Педагогические характеристики вариантов развития

детей с умственной отсталостью к началу школьного обучения

Первый вариант развития.

Наиболее перспективными в плане развития и интеграции в общество являются дети с легкой умственной отсталостью без выраженных нарушений нервных процессов и без выраженных нарушений деятельности анализаторов. Это дети, которые в дошкольном возрасте получали коррекционно-педагогическую помощь и к началу школьного обучения в социальном и познавательном развитии имеют определенные достижения, позволяющие им быть адаптированными в среде нормально развивающихся сверстников.

По мнению отечественных психологов, этот вариант развития характерен для детей с легкой умственной отсталостью, частично компенсированной в специально созданных условиях дошкольного образования, не осложненной выраженными нарушениями аффективной сферы. Развитие ребенка изучаемого варианта развития качественно не соотносимо с возрастной нормой по основным характеристикам психосоциального развития; наиболее значимый критерий разграничения с выраженной ЗПР – уровень обучаемости, выявляемый в процессе диагностического обучения.

Педагогические обследования показывают, что  у детей этого варианта развития, как правило, к началу школьного обучения сформированы определенные достижения  в общем интеллектуальном и социально-коммуникативном развитии, позволяющие им быть адаптированным в среде нормо типичных сверстников: здороваются при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаются при расставании; умеют благодарить; адекватно ведут себя в знакомой и незнакомой ситуации; проявляют доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям; умеют выражать чувства радости, удивления, страха, гнева, жалости, проявляет эмпатию к знакомым людям; проявляют элементарную самооценку своих поступков и действий; адекватно реагируют на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих; могут поддерживать диалог со своими сверстниками и близкими взрослыми и др.

В коллективе одноклассников обучающиеся этого варианта развития выбирают в друзья «продвинутого» сверстника, предпочитая с ним дружить, быть партнером по игре; могут стремиться к лидерству в отношениях  с одноклассниками.

Дети этого варианта понимают обращенную к ним речь и владеют собственной активной речью: здороваются при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, отвечают на вопросы, поддерживают диалог на бытовые и знакомые темы. Дети соблюдают гигиенические правила, знают и практически применяют основы безопасности дома и на улице; проявляют доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям, адекватно выражают свои чувства - радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие, в соответствии с жизненной ситуацией.

В беседе со взрослыми они могут выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания, пользоваться в повседневном общении фразовой речью, состоящей из трех-четырех простых фраз, понимать и использовать в активной речи предлоги

Дети могут составить рассказ по картинке, прочитать наизусть 2–3 разученных стихотворения, ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить ее основные персонажи и сказать, чем закончилась сказка.

Большое достижение детей – это проявление элементарной самооценки своих поступков и действий, они владеют одним-двумя приемами разрешения возникших конфликтных ситуаций (могут пригласить взрослого, уступить сверстнику), готовы быть партнером со сверстником в практической деятельности, уважительно относятся к труду взрослых и положительно относятся к его результатам.

Несмотря на то, что остаются трудности познавательной деятельности, в ситуации обучения дети демонстрируют универсальные умения: принимают задания, анализируют условия, находят способы их решения, владеют элементарным анализом проблемно-практической и наглядно-образной задачи, устанавливают связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках, сопоставляют и соотносят текст с соответствующей иллюстрацией, выполняют задания на классификации картинок, исключают «четвертый – лишний». Дети могут сравнивать предметы по количеству, уравнивать количество разных групп предметов в пределах 5-и, выделять из множества определенное количество предметов и называть его, пересчитывать предметы, называя итоговое число. В пределах 3-4-х выполняют отвлеченно счетные операции, знают цифры от 0 до 5.  В ситуации коррекционного обучения ребенок этого варианта развития демонстрируют учебные умения на достаточном уровне: выполняют графические задания с незначительной помощью взрослого.

Cчитаю по порядку, сравнивают количества, выполняют счетные операции по представлению, решают простые задачи с опорой на наглядность

При ориентировке в пространстве контролируют движения собственного тела.

 

Дифференцируют цвета и их оттенки, используя представления о цвете в продуктивной и в игровой деятельности, умеют описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину, качества поверхности, вкус.

В процессе коррекционного обучения у детей сформированы представления о труде (они могут узнавать и показывать на картинках людей следующих профессий – врач, учитель, повар, парикмахер, продавец, почтальон, шофер); а также представления о взаимосвязи между деятельностью человека и природными явлениями.

Дети проявляют активность в коллективе сверстников в ходе занятий по продуктивным видам деятельности (лепке, рисовании, конструировании, аппликации), в коллективной драматизации знакомых литературных произведений, а также в сюжетно-ролевых, настольно-печатных и в подвижных играх: понимают условия и правила игры, берут на себя роль партнера по игре.

Таким образом, к началу школьного обучения у детей этого варианта развития сформированы универсальные социальные и познавательные умения, позволяющие комфортно себя чувствовать и продуктивно сотрудничать в группе сверстников и со взрослыми, проявлять бытовую самостоятельность, решать элементарным способом проблемную задачу.

Использование учителем разнообразных методов и приемов коррекционной работы позволяет максимально эффективно для каждого ребенка преодолевать трудности социального и познавательного развития. Организация дополнительных форм обучения в виде коррекционно – развивающих, логопедических и других занятий, а также психологическое и социально-педагогическое сопровождение во внеурочной деятельности расширяют возможности их социализации.

После обучения в школе многие из детей первого варианта развития готовы к овладению профессиями, трудоустраиваются, отвечают за свои поступки, могут жить самостоятельно.

Педагогическая характеристика детей этого варианта развития дает представление о них в контексте имеющегося социального и познавательного потенциала развития, однако следует учитывать те многочисленные трудности социализации, которые дети преодолевают на протяжении всей своей жизни только в условиях систематической коррекционной помощи.

Среди детей этого варианта развития встречаются те, у которых на фоне недоразвития познавательной деятельности и отклонений в эмоционально-волевой сфере обнаруживаются относительно сохранные способ­ности — музыкальный слух, способность к вос­произведению формы и цвета предметов, к подражанию окружа­ющим и т. д. У некоторых из них оказывается хорошая вербальная память; без достаточного понимания смысла услышанного, дети могут точно запоминать фрагменты фраз, произносимых окру­жающими их людьми, и в ряде случаев, более или менее удачно, пользоваться ими как речевыми штампами. Такие проявляющиеся индивидуальные особенности развития могут приводить в недоумение некоторых педагогов и психологов, вызывая сомнения относительно принад­лежности ребенка к числу умственно отсталых, а также вселить в родите­лей напрасную надежду на большие успехи в будущем.

Педагогическое обследование умственно отсталых младших школьников показывает, что таких у детей наблюдаются стойкие трудности обучения, страдают высшие психические функции, оказывающие влияние на мыслительную деятельность (внимание, память, речь), произвольность действий и поведения. Если такой ребенок окажется в школе общеразвивающего вида без коррекционной поддержки (в условиях иллюзии), с большей долей вероятности, можно утверждать, что он не сможет в полной мере освоить программу обучения. В этих случаях будет формироваться стойкая неуспеваемость, что приведет к нарушению эмоционально-волевой сферы, к отрицанию обучения, а в итоге – к асоциальному поведению.

Второй вариант развития.

Это большинство детей, которые не получали коррекционную помощь в дошкольном возрасте и к началу школьного обучения испытывают трудности в социальном и познавательном развитии, в поведении.

С психологической точки зрения, у детей этого варианта развития интеллектуальное недоразвитие не компенсировано дошкольным образованием; осложнено выраженными нарушениями аффективной сферы. Развитие ребенка качественно не соотносимо с возрастной нормой по основным  характеристикам психосоциального развития. Наиболее значимые критерии разграничения с выраженной ЗПР – уровень обучаемости, выявляемый в процессе диагностического обучения; трудности поведения в детском коллективе.

Вместе с тем, к началу школьного обучения  у детей этого варианта развития сформированы определенные достижения в социально-коммуникативном развитии: невербальные и вербальные средства общения; навыки взаимодействия с взрослыми носят неустойчивый, избирательный характер; взаимодействие со сверстниками не сформировано; как правило, имеются трудности в налаживании контакта со сверстниками в конфликтных ситуациях;  проявляют эмоциональные базовые чувства  (радости, удивления, страха, гнева, печали),  но не всегда адекватно реальной жизненной ситуации; демонстрируют  эмпатию к одному из  знакомых взрослых; адекватно реагируют на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих; могут поддерживать диалог  в вопросно-ответной форме с  близкими взрослыми и др.

В коллективе одноклассников некоторые их них стремятся занять  позицию лидера, выбирая в партнёры себе подобного. Как правило, среди нормо типичных сверстников обращают на себя внимание с первых дней пребывания в детском коллективе,  не подчиняются традиционным нормам и правилам школьного поведения. Часто, в процессе взаимодействия с новым взрослым, наблюдается суетливость, напряжение, ожидание отрицательной оценки своего поведения.

В ходе выполнения познавательных задач у этих детей можно отметить слабую организацию собственных действий: они приступают к выполнению заданий без предварительной ориентировки в условиях задания, не понимают логику его выполнения. К началу школьного обучения могут  быть сформированы следующие умения: соотносить действия, изображенные на картине, с реальными действиями (выбор из 2-х); соотносить форму предметов с геометрической формой – эталоном; ориентироваться в пространстве, опираясь на представления о схеме собственного тела; дифференцировать основные цвета и их оттенки, использовать представления о цвете  в продуктивной и игровой деятельности; называть внешние  свойства и качества предметов: цвет, форму, величину, качества поверхности, вкус; воспроизводить по памяти наборы предложенных слов и словосочетаний (2-3); группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков; использовать обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах предметов в деятельности; ориентироваться по стрелке в знакомом помещении; пользоваться простой схемой-планом.

Мышление сформировано на наглядно-действенном уровне, что позволяет производить  элементарный анализ проблемно-практической задачи; устанавливать связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках; сопоставлять и соотносить текст с соответствующей иллюстрацией; выполнять задания на классификацию картинок; выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки; осуществлять количественный счет в прямом и обратном порядке, счет от средних членов ряда, порядковый счет в пределах трех (пяти); решать задачи по представлению и отвлеченно в пределах трех (пяти).

Несмотря на трудности в познавательной деятельности,  в ситуации коррекционного обучения демонстрирую учебные умения на минимальном уровне: могут выполнять графические задания с незначительной помощью взрослого

Считать по порядку, сравнивать количества, выполнять счетные операции по представлению, решать простые задачи с опорой на наглядность

Очевидные трудности усвоения программного материала возникают в процессе урока при коллективном обучении. В ходе урока они быстро выполняют задание, затем начинают отвлекаться, либо заглядывать в тетради своих соседей по парте, либо ходить по классу, громко разговаривать. Все это мешает учителю вести урок, дезорганизует детей класса.

Собственная активная речь этих детей состоит из обедненной фразы: отвечают на элементарные вопросы, и поддерживаю знакомые бытовые темы; в беседе со взрослыми могут выражать свои мысли, эмоциональные переживания, в повседневном общении пользуются фразовой ситуативной речью, состоящей из трех-четырех простых фраз; могут точно запоминать фрагменты фраз и в разных ситуациях и пользоваться ими как речевыми штампами

Дети, как правило, владеют элементарными культурно-гигиеническими навыками, навыками опрятности (ухода за телом, за внешним видом), способами приведения себя в порядок, запоминая конкретную последовательность действий для выполнения того или иного навыка.

В процессе занятий хозяйственно-бытовым трудом демонстрирует свои возможности при выполнении  практических действий с орудиями труда и вспомогательными средствами

В ряде случаях детям второго варианта развития необходимы индивидуальные формы обучения и медицинская (психиатрическая) помощь и сопровождение. Во взрослом периоде жизни они нуждаются в опеке близких людей и постоянной помощи, в контроле их жизнедеятельности.

3 вариант развития.

Это дети, многие из которых начинают свое обучение в позднем школьном возрасте, с 8–9 лет. Несколько десятков лет назад вопрос обучения этих детей не стоял так остро, как в настоящее время. Многие дети воспитывались в семьях, или находились на обеспечении государства в интернатных учреждениях в условиях ухода. Современное образование нацелено на формирование средств коммуникации и обучение этих детей с учетом возможностей усвоения программного материала.

Развитие детей этого варианта качественно не соотносимо с развитием нормо типичных сверстников. Основными опорами для разграничения с легкой УО являются  степень выраженности интеллектуального нарушения, структура психического недоразвития (когнитивного, эмоционально-волевого, социально-коммуникативного и поведенческого).

Тем не менее, главное социальное достижение к школьному возрасту у детей этого варианта развития – элементарное понимание обращенной к ним речи взрослого, а у некоторых - и наличие собственной речевой активности в разной форме. На этом фоне у этих детей можно наблюдать следующие особенности развития. В процессе беседы с новым взрослым многие из них быстро вступают в контакт, но некоторым требуются специфические приемы для налаживания первичного взаимодействия. Дети называют имя и фамилию, но не могут назвать свой возраст, домашний адрес, правильно назвать всех членов своей семьи. В процессе беседы демонстрируют как невербальные («контакт глаза в глаза», указательный жест), так и речевые средства общения (простые фразы, отдельные или усеченные слова). По словесной инструкции могут выполнить простые действия в условиях знакомой ситуации. Однако, не могут в речевых высказываниях отразить свои действия, затрудняются употреблять предлоги в активной речи, и, в большинстве случаев, не понимают их обозначения. Они положительно реагируют на доброжелательное отношение к себе со стороны окружающих; участвуют в беседе: называет свое имя и фамилию, имена близких, однако, допускает искажения в ответах про свой возраст, класс, адрес, город и пр.;  отмечаются трудности понимания обращенной речи и в связных высказываниях о себе, которые характеризуются стойким  нарушением грамматического строя речи и нарушением звукопроизношения

 

В коллективе одноклассников часто не понимают своей роли  в групповых мероприятиях, что требует постоянного контроля действий и поступков. Среди обучающихся класса во время уроков часто молчит, может выполнять действия, не относящееся к заданиям учителя.

Эти дети с желанием приступают к выполнению простых графических заданий, однако, часто действует  не по инструкции и не достигает результата

Для всех характерно отсутствие целостного предметного изображения и «застревание» на однообразных действиях.

Дети этого варианта охотно выполняют действия с фигурками или формами, однако, представления об этих геометрических элементах на уровне восприятия, и в практических заданиях, связанных с конструктивными действиями, испытывают определенные трудности (так как не пользуются методами «проб» или «практическим примериванием»). Точно такие же показатели выявляются у детей, когда обследуется ориентировка на количественный признак предметов. Дети механически называют числа первого десятка, но не соотносят число с количеством.  Пространственные отношения между предметами дети не осмысляют, поэтому соответствующие задания вызывают у них трудности или отказ от взаимодействия со взрослым. Временные представления сформированы на элементарном уровне: как правило, они различают два времени года - «лето» и «зима» (видеофрагмент).

Наглядно-действенный уровень мышления позволяет им производить  элементарный анализ предметно-практической задачи; сопоставлять и соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией; математические представления не сформированы: счетные операции не сформированы, требуется как наглядная опора, так и значительная помощь взрослого, понимание смысла задач вызывает особые затруднения

При выполнении заданий по адаптивной физкультуре выявлено, что многие дети самостоятельно ходят, перешагивают через небольшие предметы, с трудом выполняют прыжки на одной ноге. Общие движения часто плохо координированы и не точны, мелкая моторика затруднена: имеются трудности дифференцированных движений пальцев рук, несформированность щипкового захвата пишущего предмета. Для них всех движений характерна неловкость, размашистость, определенная неаккуратность при их выполнении.

Они владеют элементарными культурно-гигиеническими навыками (в процессе приема пищи), навыками опрятности (ухода за телом, за внешним видом), способами приведения себя в порядок, запоминая алгоритм действий. В процессе занятий хозяйственно-бытовым трудом могут проявлять некоторые продуктивные возможности при помощи опорных карточек; простой схемы  с изображением действия; самостоятельность трудовых (ручных) действий в процессе обучения затруднена, требует значительного объема физической помощи взрослого/учителя на уровне совместных действий или действий по показу, сочетанных с поэтапной инструкцией.

Детям третьего варианта развития необходимо обучение в небольшой группе сверстников. Во взрослом периоде жизни они могут обучаться в специальных профессиональных образовательных организациях, приобретая доступные профессии: рабочий по озеленению, переплетчик, и др. Тем не менее, в процессе всей жизни они нуждаются в опеке близких людей и постоянной помощи, в контроле их жизнедеятельности.

Четвертый вариант развития.

Это дети, многие из которых, как и в предыдущей группе, в позднем возрасте начинают обучаться в школе. У этих детей особые проблемы - в физическом и познавательном развитии, а в педагогическом аспекте - общая проблема - низкие социально-адаптационные возможности к новым условиям.

Их развитие качественно не соотносимо с возрастной нормой. Основными опорами для разграничения с легкой умственной отсталостью являются  степень выраженности интеллектуального нарушения и структура психического недоразвития (когнитивного, эмоционально-волевого, социально-коммуникативного и поведенческого, физического (сочетанность не более 1-2 нарушений)).

Поэтому первые месяцы обучения в школе – это отрицательные реакции на нового взрослого, на смену бытовой ситуации, на обучающие нагрузки: дети отказываются от продолжительного взаимодействия с учителем и появляются трудности организации их поведения во время урока. Дети ограничено понимают обращенные к ним речевые инструкции взрослого даже в конкретной ситуации. При организации эмоционально-положительного взаимодействия можно наблюдать невербальные ответы: в виде изменения мимики лица или движений, направленных на взрослого. В процессе беседы характерен «уход» от зрительного контакта «глаза в глаза», но при этом они могут пользоваться указательным жестом. Средства общения используют только в процессе налаживания положительного взаимодействия, в активной речи наблюдаются отдельные звуки и усеченные слова.

Дети ограничено понимают обращенные к ним речевые инструкции взрослого даже в конкретной ситуации. По словесной инструкции могут выполнить элементарные действия в условиях знакомой ситуации: «Дай, покажи и др.», но не могут словами выразить свои действия.

Для детей этого варианта характерны низкие социально-адаптационные возможности к новым условиям: отмечаются отрицательные реакции на нового взрослого,  смену бытовой ситуации,  обучающие нагрузки. Контакт с новым взрослым  носит формальный характер. Самостоятельно взаимодействие не инициируют, но могут  проявлять негативизм.

Очевидное ограниченное понимание обращенной речи, речевых инструкций, даже в конкретной ситуации.

В беседе с взрослым в ответных реакциях наблюдаются невербальные ответы и звуковые реакции (типа эхолалии), характерен «уход» от зрительного контакта «глаза в глаза», при этом могут откликаться на свое имя, при общении используют элементарные жесты

В коллективе сверстников характерно проявление эмоциональных реакций на контакт со сверстником, взаимодействие с детьми носит избирательный характер.

В школьном возрасте положительное взаимодействие с новым взрослым можно наладить в ситуации продуктивных видов деятельности: в лепке, в рисовании, в конструировании. Однако, при выполнении простых лепных поделок и предметных изображений требует помощи со стороны взрослого. Практические задания, связанные с ориентировкой на величину и форму, выполняют в пределах выбора из 2-х элементов. Но представления о внешних свойствах предметов (форме, величине), о количестве - не сформированы. При пересчете предметов не  называют итоговое число. Решение задач по представлению недоступно.

При выполнении письменных заданий, связанных с графическими умениями, принимают задание, но не понимает смысла инструкции и не достигают результата

Они не воспринимают пространственные отношения между предметами, не различают картинки с сюжетным изображением.

Мотивация к обучению  у детей этого варианта развития значительно снижена. На уроках испытывают проблемы с концентрацией внимания (отвлекаются, не могут сосредоточиться на задании учителя). Характерна пониженная работоспособность, быстрая утомляемость, в большинстве случаев, отсутствие волевых усилий. Организующая, направляющая, разъясняющая помощь не эффективна. Необходимо совместное со взрослым поэтапное выполнение учебного или практического  задания. Многие из них безразличны к оценке результатов своей работы.

При оценке физического развития можно наблюдать трудности общих движений и мелкой моторики, у большинства из них также вызывает трудности задание «лови мяч».

В большинстве случаев походка неустойчива, движения хаотичные, плохо координированы. Отмечаются нарушения зрительно-моторной координации, трудности выполнения двигательных упражнений даже по подражанию взрослому. Недостатки произвольных движений носят явно выраженный стойкий характер. Отмечается грубое недоразвитие дифференцированных движений пальцев рук, несформированность щипкового захвата пишущего предмета.

Базовые навыки самообслуживания сформированы недостаточно: не соблюдается последовательность действий, отмечается их незавершенность. Постоянно необходим контроль и организующая помощь взрослого. При обслуживании себя полная или частичная зависимость от других. В некоторых случаях затруднен самоконтроль физиологических потребностей.

В большинстве случаев дети соблюдают правила в условиях класса, но при контроле учителя, непродолжительно сидит на уроке. На занятиях не обращаются за помощью к педагогу; не контактируют на переменах с детьми.

С помощью педагога им доступно выполнение элементарных бытовых поручений, только под контролем взрослого происходит завершение начатого поручения или задания.

Некоторые дети этого варианта развития способны участвовать в коллективных видах труда; но не замечают и не исправляют свои ошибки.

С помощью взрослого ориентируется в  школе; в общественном транспорте.

Среди детей этого варианта развития есть те, которые самостоятельно не овладели ходьбой. Чаще всего они передвигаются на коляске. К этому варианту развития можно отнести и детей, которые по ряду причин не смогли продолжить обучение в привычных условиях и в привычном ритме. Это дети после черепно-мозговой травмы, после инсультов и прочих осложнений физического здоровья, повлекших резкое изменение социального статуса и жизнедеятельности. Многие из них не понимают обращенную речь взрослого, однако в процессе длительного взаимодействия способны проявлять эмоционально-положительное отношение к близкому и к знакомому взрослому. Эти дети, пожизненно находятся в ситуации постоянной опеки взрослых.

Свое поведение дети не контролируют: могут длительное время быть малоактивными, без видимых причин плакать или смеяться. В ситуации обучения на фоне игрового взаимодействия проявляют настороженность: прислушиваются, однако, самостоятельно не активизируются и проявляют эмоциональные и двигательные реакции отсрочено.

Обучаются дети этого варианта, преимущественно, на дому, их развитие активизируется средствами коррекционного обучения на фоне эмоционального общения и стимуляции чувственной сферы.

Педагогам важно наладить эмоционально-коммуникативное общение с ребенком, подобрать дидактический материл для развития ориентировочных реакций на стимулы (зрительные, слуховые, тактильные) высокой интенсивности, вызывать потребность к изменению положения тела в пространстве и к двигательным проявлениям в действиях с игрушками.