Теоретические основы формирования социального опыта взаимодействия с ближайшим окружением у школьников с ТМНР

 

1.1 Значение своевременного накопления социального опыта взаимодействия с ближайшим социальным окружением у детей

 

Человек рождается способным приобретать социальный опыт, вступая во взаимодействии с окружающим предметным и социальным миром. По мнению Л. С. Выготского, человек, являясь «социальным существом», растет и развивается во взаимодействии с социальным окружением и с самого рождения нуждается в удовлетворении социальных потребностей: в опеке, заботе, сопереживании со стороны взрослого. Эти потребности в дальнейшем играют главную роль в становлении социально-нравственных качеств личности [5].

Социальное окружение представляет собой структуру, состоящую из конкретных сфер с определенным стилем взаимодействия, который обогащает социальный опыт ребенка на определенном возрастном этапе. Ближайшее социальное окружение определяется как группа близких людей, которые находятся рядом с ребенком (семья, родственники, друзья) в непосредственном взаимодействии с ним. Развиваясь, усваивая ценности данной социальной среды, ребенок неосознанно начинает познавать другое социальное пространство, добавляет новых людей в свое ближайшее социальное окружение. Данное окружение оказывает влияние на формирование самосознания личности и является источником его познавательного развития, основой формирования социально-бытовых знаний, умений, духовных ценностей, убеждений [21].

Близкий взрослый, обеспечивая ребенку своевременное и достаточное внимание, закладывает у него основы позитивных социальных качеств: доброжелательности, соучастия, эмпатии, социальной гибкости. Ближайшее социальное окружение является транслятором определенных знаний, умений и навыков и оказывает непосредственное влияние на формирование психических процессов [28].

В процессе приобретения социального опыта ребенок расширяет систему социальных связей и отношений, учится играть различные социальные роли и реализовать различные модели поведения, усваивает социальную информацию (знания), умения и навыки, в том числе установки и ценности [19].

Так, опыт взаимодействия с ближайшим социальным окружением, рассматривается как совокупность знаний (ценности, представления о близких, нормы, правила), умений, навыков (выполнение режимных моментов, усвоение социальных ролей и моделей поведения), которые способствуют осознанию и интерпретации окружающей действительности и складываются на основе обучения, воспитания, общения и совместной деятельности в рамках социальной группы близких людей.

В онтогенезе ребенок овладевает социальным опытом в процессе взаимодействия с ближайшим социальным окружением [19].

При появлении на свет ребенок вступает в отношения с окружающей средой и обнаруживает присутствие в его жизни других людей, что и служит основным источником его развития.

В процессе эмоционального общения у ребенка формируется умение понимать и проявлять эмоции, устанавливать первые социальные контакты. К двум месяцам возникает «комплекса оживления», который выражается в виде сосредоточенного взгляда на лицо другого человека, улыбки, вокализации и двигательного оживления.

К концу первого полугодия возникает практическое взаимодействие ребенка и взрослого, направленное на усвоение конкретных способов действий с предметами, формирование предметно-манипулятивной деятельности. В предметно-манипулятивной деятельности происходит приобретение социального опыта через освоение орудий, знаков, символов, овладение социально зафиксированными действиями, выработку способов обращения с предметами. С помощью взрослого ребенок усваивает конкретные способы действия с предметом и овладевает речью.

К трем годам у ребенок игровая деятельность становится ведущей. В сюжетно-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие люди владеют разнообразными профессиями, включены в различные отношения и он сам, ориентируясь на нормы и правила принятые в обществе, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. К пяти годам у ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смысл деятельности. К шести возникает более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение детей и взрослых и осознание своей принадлежности к детскому коллективу. Опыт взаимодействия с ближайшим социальным окружением в данный период обогащается умением общаться со сверстниками и взрослыми с соблюдением основных правил общения, быстро адаптироваться в незнакомой обстановке. Появляется способность управлять своим поведением, реагировать на изменение отношения и настроения взрослых и сверстников.

На седьмом году жизни взрослый для ребенка выступает в роли старшего партнера и расширяет у детей опыт взаимодействия с ближайшим социальным окружением через знания о социальных явлениях и демонстрацию образцов поведения в социальном мире [23].

Так, к школьному возрасту ребенок должен получить опыт взаимодействия с ближайшим социальным окружением в виде сформированных знаний, умений и навыков:

• знания: о себе, семье, друзьях, правилах поведения в общественных местах;
• умения: выражения чувств, эмоций; эмоциональный отклик на переживания другого, владение способами социокультурного поведения и общения;
• навыки: самообслуживания, самостоятельности в быту, самоконтроля эмоционального состояния; ролевого поведения

В младшем школьном возрасте (6–10 лет) ведущей становится учебная деятельность, в пр оцессе котор ой дети овладевают умением учиться и способностью опер ир овать теор етическими знаниями, позволяет р ебенку посмотр еть на себя с др угой точки зр ения, освоить новую социальную р оль. У младших школьников появляется новый тип социальных связей, опр еделяющий все др угие социальн ые отн ошен ия: «р ебен ок / учитель». Учитель стан овится цен тр альн ой фигур ой в жизн и р ебен ка, н осителем обществен н ого опыта: он  вводит опр еделен н ые пр авила взаимодействия н а ур оках (сидеть спокойн о, подн имать р уку для ответа) и дома (выполн ять домашн ее задан ие). Дан н ый тип отн ошен ий очен ь важен  для социальн ого р азвития: он  пр едопр еделяет успешн ость взаимоотн ошен ий со свер стн иками и р одителями, способствует создан ию пр очн ых связей с окр ужающим пр едметн ым и социальн ым мир ом, фор мир ует у детей активн ую социальн ую позицию [3].

Таким обр азом, каждый н овый пер иод взр ослен ия хар актер изуется качествен н о н овым ур овн ем отн ошен ия р ебен ка к себе, окр ужающим людям, пр едметам и явлен иям окр ужающего мир а.

 

• Особенности социального опыта взаимодействия с ближайшим социальным окружением школьников с ТМНР

 

Тяжелые и мн ожествен н ые н ар ушен ия р азвития (ТМН Р ) р ассматр иваются в литер атур е как вр ожден н ые или пр иобр етен н ые в р ан н ем возр асте сочетан ия н ар ушен ий р азличн ых фун кций ор ган изма [24].

У школьн иков с ТМН Р отмечаются следующие пр облемы:

- Ин теллектуальн ые н ар ушен ия. Степен ь умствен н ой отсталости может быть р азличн ой: от легкой до тяжелой и глубокой. Даже пр и сохр ан н ом ин теллекте, как пр авило, н аблюдается выр ажен н ая задер жка р азвития.

- Двигательн ые н ар ушен ия. Выр ажен н ость двигательн ых пр облем вар ьир ует от мотор н ой н еловкости и сложн остей с фор мир ован ием пр едметн ых действий до тяжелых опор н о-двигательн ых н ар ушен ий, хар актер изующихся н еспособн остью самостоятельн о удер живать свое тело в сидячем положен ии и выполн ять пр оизвольн ые движен ия.

- Н ар ушен ия зр ен ия или слуха (а ин огда и их сочетан ие), от н езн ачительн ых пр облем до полн ой потер и.

- Р асстр ойства аутистического спектр а и эмоцион альн о-волевой сфер ы.

- Эпилепсия. Н екотор ым детям удается подобр ать пр отивосудор ожн ую тер апию, одн ако встр ечаются и н екупир уемые фор мы эпилепсии.

- Р азличн ые соматические заболеван ия также могут влиять н а р азвитие р ебен ка [28].

Р ебен ок с ТМН Р с самого р ожден ия оказывается в ситуации н ар ушен н ого взаимодействия с социальн ой окр ужающей ср едой [29].

Н а пер вом году жизн и у р ебен ка н е пр оявляются эмоцион альн ые р еакции н а взр ослого, что н ар ушает пр оцесс пр ивязан н ости к близким. Р ебен ок избегает пр икосн овен ий, взгляда в глаза, н е включается в пр едложен н ую взр ослым деятельн ость, что н акладывает отпечаток н а его личн остн ое, психическое, физическое р азвитие. Р ан н ее медицин ское вмешательство, связан н ое с болевыми ощущен иями и чувством стр аха создает эмоцион альн ое н апр яжен ие, сн ижает психический тон ус р ебен ка. Частый кр ик и плач, н ар ушен ие сн а тр авмир уют психическую деятельн ость р ебен ка, а также отр ажаются н а физическом и психическом состоян ии взр ослого, котор ый, н е получая эмоцион альн ый отклик во взаимодействии с р ебен ком, истощается и н еосозн ан н о пер еключается с деятельн ости стимулир ующей психическое р азвитие н а уход и заботу о физическом состоян ии р ебен ка. Тер яется пр одуктивн ость и пр иобр етается качествен н ое своеобр азие во взаимодействии близкого взр ослого и р ебен ка. Такая симбиотическая зависимость от взр ослых пр епятствует пр одуктивн ому взаимодействию и н е р ешает актуальн ые социальн ые задачи возр аста.

К н ачалу дошкольн ого возр аста дети с ТМН Р н е овладевают н авыками опр ятн ости и самообслуживан ия, поведен ие остается н епр оизвольн ым, часто демон стр ативн ым или совер шен н о безр азличн ым, выходящим за р амки свойствен н ого возр асту. С большим опоздан ием н ачин ает р азвиваться или н е появляется вообще ин тер ес к окр ужающему, н е фор мир уются действия с пр едметами, что пр иводит к фор мир ован ию патологических чер т личн ости: к отказу от всякой деятельн ости, пассивн ости, замкн утости.

Дан н ые особен н ости р азвития детей с ТМН Р опр еделяет выр ажен н ость психофизических особен н остей, котор ые в свою очер едь обуславливают тр удн ости в обучен ии, адаптации и социализации таких детей.

Так специфичн ость в кар тин е р ечевого р азвития детей (отсутствие, эхолалии) сказывается н а тр удн остях веден ия с р ебен ком пр одуктивн ой беседы, постр оен ии диалога; адекватн ости использован ия н авыков общен ия с взр ослыми и свер стн иками.

Позн авательн ая ин ер тн ость, безын ициативн ость, отсутствие активн ой позиции в позн ан ии окр ужающей пр едметн ой деятельн ости, явлен ий окр ужающего мир а пр оявляется в пассивн ым отн ошен ии к самому себе, своим свер стн икам, окр ужающим взр ослым ко всем социальн ым явлен иям. В связи с этим обучающиеся с тяжелыми и мн ожествен н ыми испытывают огр омн ые тр удн ости в н акоплен ии социальн ого опыта.

Тр удн ости в р егуляции поведен ия пр иводят к беспор ядочн ым, бессистемн ым действиям. Он и с тр удом адаптир уются к н овым условиям. У н екотор ых н аблюдается н естабильн ость эмоцион альн ого состоян ия, что пр оявляется в р астор можен н ости, н еупр авляемости, «полевом» поведен ии, частой смен е н астр оен ия, н еобосн ован н ых вспышках гн ева и агр ессии, н егативизме, он и часто н е выполн яют пр осьбы или ин стр укции взр ослого, н а запр ет р еагир уют агр ессией.

ТМН Р представляют качественное явление с сложной структур ой. В связи с этим ребенку требуется значительная помощь, от качества которой зависят степень самостоятельности ребенка и возможности его участия в социальной жизни. Такой ребенок нуждается в коррекционно-педагогической помощи в первую очередь при формировании социального опыта. Задачи социального воспитания рассматриваются в кон тексте становления элементарных моделей поведения детей в процессе выполн ен ия р ежимн ых момен тов в р азн ых видах деятельн ости (позн авательн ой, игровой, продуктивных), которая осуществляется в тесном сотрудничестве со взрослым.