Специфика расстройств аутистического спектра
Тьютор должен иметь представление о слабых и сильных сторонах ребенка, с которым работает, о ситуациях, которые могут спровоцировать у него появление проблем поведения, и тех условиях, которые способствуют адекватному восприятию ребенком происходящего, помогают ему вступать в общение и обучаться. Выстраивая свои отношения с ребенком, тьютор, в первую очередь, ориентируется на его индивидуальные особенности, но найти подход к такому ребенку невозможно и без понимания проблем, типичных для всех детей с РАС.
Спецификой РАС являются трудности коммуникации и социального развития, а также стереотипность ребенка в поведении, занятиях и увлечениях.
Известно, что сама потребность в общении у таких детей существует, однако, она с трудом реализуется из-за особой чувствительности ребенка к социальным впечатлениям, вплоть до непереносимости им взгляда, голоса, прикосновения. К школьному возрасту эта ранимость, как правило, снижается, и, вместе с тем, становится более очевидной привязанность детей к близким людям, их интерес к другим детям. Однако, вовлекаясь в контакты, такой ребенок быстро устает и пресыщается, может перевозбудиться в процессе общения.
Стойкими являются и трудности в организации взаимодействия, как с другими детьми, так и со взрослыми. Ребенок с РАС плохо подражает другим людям и слабо откликается (или даже проявляет негативизм) в ответ на их попытки привлечь его внимание, заинтересовать и занять чем-либо. И если он говорит, то говорит о своем и не слышит собеседника; поговорить с ним, вовлечь в диалог крайне трудно. Социальные навыки такого ребенка, представления о других людях, как правило, очень бедны, и поведение его может быть неадекватным.
Стереотипность, являющаяся основной характеристикой поведения такого ребенка, говорит о его дефицитарности не только в контактах с людьми, но и со средой в целом. Стремление сохранять постоянство и порядок происходящего и самому действовать только привычным образом отражает его неспособность гибко приспосабливаться к меняющимся условиям. Эта неспособность проявляется и в трудностях перенесения и использования выработанных навыков в новых условиях. Нарушение постоянства вызывает у такого ребенка панику, поэтому он пытается сопротивляться любым переменам в окружающем, не разделяя их на значимые и незначимые.
Стереотипность проявляется и в его особых занятиях и увлечениях. Он может повторять одни и те же движения, например, особым образом подпрыгивать, взмахивать руками, перебирать пальцами; стереотипно вертеть и раскладывать в определенном порядке предметы; может постоянно повторять одну и ту же фразу, говорить на одну тему, рисовать одно и то же. Захваченность этими стереотипно повторяющимися действиями говорит об их значимости для ребенка. Они его тонизируют, успокаивают, заглушают тревогу и экранируют от травмирующих впечатлений, усиливаясь при нарастании дискомфорта. Фактически, эти действия выполняют важную функцию саморегуляции, поддерживая эмоциональную стабильность ребенка в условиях нарушения его способности активно взаимодействовать с динамично меняющимся окружением.
Стереотипность ребенка с аутизмом проявляется в стремлении сохранить постоянство условий жизни и в неизменности собственных занятий и пристрастий. И то, и другое проявление стереотипности типичны для ребенка с РАС, но если первое, отражающее стремление сохранять постоянство, специфично именно для аутизма, то стереотипные формы саморегуляции аффективных состояний, хотя и менее изощренные, встречаются и при других проблемах развития, например, при сенсорных нарушениях, глубокой умственной отсталости или госпитализме.
Еще одной типичнейшей характеристикой РАС является неадекватное восприятие детьми ощущений, которое может проявляться во всех сенсорных модальностях. Характерен дискомфорт при восприятии таких впечатлений, интенсивность которых другие дети оценивают как обычную, нормальную. У каждого ребенка с аутизмом это может выражаться по-своему, и для создания комфортной школьной среды важно определить индивидуальность его реакций на свет, звук, запахи или тактильный контакт. Важную информацию о том, какие ощущения травмируют ученика с РАС, тьютор может получить из сведений, предоставленных его родителями, учителем, школьным психологом; важно также анализировать и собственные наблюдения в процессе взаимодействия с ребенком.
Наряду с повышением чувствительности у детей с РАС возможно и ее снижение, вплоть до отсутствия явной реакции ребенка в ситуации физической травмы, вызывающей боль. Опыт, однако, показывает, что отсутствие видимой реакции ребенка во многих случаях является результатом ее «выключения» при запредельно сильном воздействии, что особенно характерно для глубокого аутизма, в наибольшей степени отстраняющего детей от соприкосновения с окружением. При успешной динамике развития и ослаблении аутистических установок ребенка его «бесчувственность» может смениться сенсорной ранимостью, которая, в свою очередь, может постепенно уменьшаться в процессе коррекционной работы.
Аномалии в реакциях на сенсорные стимулы часто позволяет подозревать у таких детей нарушения самих органах чувств. На самом деле, у ребенка с РАС как в случае гипер-, так и при гипочувствительности страдает не сама способность получения сенсорной информации, а возможность ее осмысления и адекватной оценки. Большинство внешних впечатлений может восприниматься таким ребенком как неприятные и угрожающие, но в привычной ситуации, в условиях, которые ребенок сам контролирует, он становится значительно более выносливым. Например, для аутостимуляции такие дети часто выбирают и стереотипно воспроизводят достаточно интенсивные сенсорные ощущения - вестибулярные, зрительные, слуховые и др.
