Приложение. Адаптация системы условий оценки достижений образовательных результатов освоения АООП

 

Актуальность адаптации подхода к оценке достижений образовательных результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы обусловлена особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ, их неоднородностью и полиморфностью внутри каждой группы, требованиями дифференцированного Стандарта, предполагающего вариативность программ цензового и нецензового уровня и различиями в планируемых результатах освоения АООП [5, 6].

При определении подходов к осуществлению оценки достижения образовательного результата освоения АООП в условиях инклюзии целесообразно опираться на следующие принципы:

1) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся;

2) динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей обучающихся;

3) единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания АООП, что сможет обеспечить объективность оценки.

Система оценки планируемых результатов освоения АООП обучающихся с ОВЗ также предполагает комплексность, позволяющую оценивать достижения учащимися всех трех групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных. Оценка предполагает соотносительный анализ результативности освоения предметной и коррекционно-развивающей областей, определения уровня сформированности личностных и метапредметных результатов, освоения программы коррекционной работы, определения уровня сформированности навыков жизненной компетентности, уровня познавательного, эмоционального и личностного развития ребенка [1, 2, 3, 4].

Оценка достижения планируемых результатов освоения обучающимися с ОВЗ АООП в инклюзивном образовательном процессе включает в себя стартовое, текущее (формирующее и рубежное), промежуточное и итоговое оценивание [2].

Предметом стартового оценивания, которое проводится в начале каждого учебного года, является определение имеющихся знаний и умений учащихся относительно прошедшего учебного года, позволяющего учителю организовать эффективно процесс повторения.

Предметом текущего оценивания является операциональный состав предметных способов действия, знаний и ключевых компетентностей. Такое оценивание проводят как сами обучающиеся (в виде самооценочных суждений), так и учитель. Оно осуществляет две важные функции – диагностическую и коррекционную. Цель такого оценивания увидеть трудности в освоении предметных способов действий и компетентностей, после чего наметить план работы по ликвидации возникших проблем и образовательных дефицитов. В рамках текущего оценивая проводится рубежная оценка, позволяющая подвести итог изученной теме или разделу.

Предметом промежуточного оценивания на конец учебного года является уровень освоения обучающимися образовательной программы за учебный период.

Итоговое оценивание позволяет увидеть результат по окончании уровня образования.

Средствами оценивания предметных результатов являются разнообразные по функциям и содержанию виды текущего контроля. Для детей с ОВЗ, обучающихся в условиях инклюзии, важно увеличить и разнообразить виды оценочных средств и процедур, что позволит максимально индивидуализировать как само оценивание, так и повысить возможности ребенка продемонстрировать свой индивидуальный прогресс. Текущий и рубежный контроль может включать: стандартизированные письменные работы и устные ответы; комплексные работы; практические работы; выполнение краткосрочных проектов; тестирование (тесты, мини-тесты, групповые тесты и пр.); интерактивный формирующий опрос (устный и/или письменный); составление карт понятий; разного вида творческие работы; доклады и творческие сообщения и др.

Также необходимо дифференцировать по уровню сложности проверочные работы, что будет отражаться в предъявляемых заданиях, включенных в работу:

• базовый минимально необходимый уровень: решение простого типового задания на отработанном материале;
• базовый уровень: решение типового задания и задания, в котором усвоенные знания и умения нужно применить в непривычной ситуации;
• повышенный уровень: включение нестандартных заданий, при которых требуется применить новые знания по изучаемой теме.

Предметные результаты рассматриваются комплексно совместно с личностными и метапредметными.

Основным объектом оценки личностных результатов является сформированность трех блоков: самоопределение, смыслообразование, морально-этическая ориентация.

Компонент жизненной компетенции предполагает освоение обучающимися компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающих становление социальных отношений обучающихся в различных средах [1, 2, 4]. Оценка развития жизненных компетенций включает в себя следующие планируемые результаты: развитие представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении; овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни; овладение навыками коммуникации; дифференциация и осмысление картины мира; дифференциация и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей.

Применяется метод экспертной оценки, который представляет собой процедуру оценки результатов, основанную на мнениях группы специалистов. На основании составляющих компетенцию параметров формулируются обобщенные планируемые результаты, которые затем распределяются по субъектам оценки. Итогом является совокупный балл или уровень, выставляемой экспертной группой.

Например, при оценке компетенции: «Развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении» у детей с ЗПР проводится анализ ее составляющих, а именно:

1) умение различать учебные ситуации, в которых необходима посторонняя помощь для ее разрешения, с ситуациями, в которых решение можно найти самому;	Субъекты оценки: педагог, учитель-логопед, учитель-дефектолог. Методы: наблюдение на уроке и на коррекционно-развивающих занятиях, качественный анализ результатов обследование учителя-дефектолога.
2) умение различать жизненные ситуации, в которых можно действовать самостоятельно, не прибегая к помощи, с ситуациями, в которых нужно обратиться ко взрослому;	Субъекты оценки: педагог, педагог-психолог. Методы: наблюдение во внеурочной деятельности и на коррекционно-развивающих занятиях, обследование педагога-психолога.
3) умение обратиться к учителю при затруднениях в учебном процессе, сформулировать запрос о специальной помощи;	Субъекты оценки: педагог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог. Методы: анализ учебного поведения на уроке и коррекционно-развивающих занятиях, обучающий эксперимент.
4) умение обратиться ко взрослому при затруднительных ситуациях вне школы;	Субъекты оценки: педагог, педагог-психолог. Методы: наблюдение во внеурочной деятельности и на коррекционно-развивающих занятиях, моделирование ситуации у педагога-психолога.
5) умение использовать помощь взрослого для разрешения затруднения, давать адекватную обратную связь учителю: понимаю или не понимаю;	Субъекты оценки: педагог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог. Методы: анализ учебного поведения на уроке и коррекционно-развивающих занятиях.
6) умение самостоятельно использовать вспомогательные средства (карточки, опорные схемы, алгоритмы правил) в затруднительных учебных ситуациях;	Субъекты оценки: педагог, учитель-логопед, учитель-дефектолог. Методы: наблюдение во время самостоятельной работы на уроке и на коррекционно-развивающих занятиях, качественный анализ результатов обследование учителя-дефектолога.
7) умение написать при необходимости SMS-сообщение, правильно выбрать адресата (близкого человека), корректно и точно сформулировать возникшую проблему.	Субъекты оценки: педагог, педагог-психолог. Методы: моделирование ситуации.

 

Оценка метапредметных результатов проводится комплексно в ходе различных процедур и включает оценивание сформированности универсальных учебных действий/базовых учебных действий (УУД/БУД): регулятивных, коммуникативных и познавательных. Особенностью данного оценивания для детей с ОВЗ является то, что эти действия изначально являются предметом коррекции и развития. Поэтому важна оценка индивидуальных достижений и динамики. Результат фиксируется на основе комплексных проверочных работ, наблюдения за учебным поведением ребенка, результатов диагностики специалистов, комплексного обследования ребенка на психолого-педагогических консилиумах.

Сведение результатов осуществляется экспертной группой, и выражается в экспертной оценке по шкале либо балльной, либо уровневой. На заседании ППк каждый из участников экспертной группы на основании результатов собственной диагностики, анализа работ или анализа наблюдений высказывает свое мнение, после чего группа определяет количественный эквивалент. Для этого должны быть разработаны единые критерии, на которые ориентируются в своей оценке все участники группы [2, 3].

Критерии могут быть представлены достаточно обобщенно, но предполагать, что на разных возрастных этапах требования разные. В 1 классе – это предпосылки формирования универсальных учебных действий, а к 4-5 классу – полноценные развернутые действия.

Приведем примеры:

Пример 1. Познавательные учебные действия, в частности логические универсальные действия могут быть представлены по следующей уровневой шкале качественно-количественной оценки. 1 уровень – наивысший, 4 – наименьший.

1 уровень – Логические приемы мыслительной деятельности сформированы, используются разные их сочетания в ходе решения мыслительных задач. Гибкое владение логическими действиями. Высокая способность к перестраиванию выбранных логических действий в соответствии с изменением условий.

2 уровень – Логические действия в целом сформированы. Самостоятельный выбор совокупности логических действий и их последовательности затруднен при решении новых интеллектуальных задач, что требует направления деятельности ребенка со стороны педагога. Основные логические приемы самостоятельно используются в знакомых учебных ситуациях.

3 уровень – Логические действия сформированы недостаточно. Отмечаются трудности аналитико-синтетической деятельности, которые проявляются в недостаточной планомерности анализа, невозможности провести соотносительный анализ, выделить совокупность существенных признаков. Операции сравнение, классификация могут проводится по случайным и несущественным признакам. Очевидны трудности самостоятельного обобщения, формулировки вывода. Могут отмечаться трудности установления причинно-следственных зависимостей. При этом, обучающийся продуктивно выполняет хорошо знакомые задания, усваивает и воспроизводит определенные алгоритмы использования логических приемов.

4 уровень – Логические действия сформированы слабо. Выражены трудности выделения существенных связей в наблюдаемых объектах. Логические приемы выполняются формально, без осознанности, чаще наугад. Использование совокупности логических приемов недоступно. Обобщение затруднено. Самостоятельно сделать вывод, умозаключение обучающийся не может, ему требуется развернутая помощь педагога. Возможным является выполнение некоторых действий по образцу, внешне заданному пошаговому алгоритму.

Пример 2. Познавательные УУД: Знаково-символические универсальные действия

1 уровень – Свободное оперирование знаково-символическими действиями, хорошая способность самостоятельного преобразования объектов в пространственно-графические и знаково-символические модели.

2 уровень – Хорошо использует предложенные педагогом пространственно-графические и знаково-символические модели в учебном процессе, опирается на знаково-символическую функцию при запоминании учебного материала.

3 уровень – Знаково-символические действия затруднены. Требует развернутой помощи и длительного обучения использования пространственно-графических и знаково-символических моделей в учебно-познавательной деятельности.

4 уровень – Понимание знаково-символических действий значительно затруднено. Возможным является использование простых пространственно-графических моделей под руководством учителя.

Качественно-количественная оценка позволяет всесторонне проанализировать развитие школьника с ОВЗ и определить не только дефициты, требующие восполнения, но и выявить ресурсы, те сильные стороны, на которые можно опираться в коррекционной работе.

Остановимся более подробно на дифференциации условий при организации проверочных и аттестационных работ. В ПрАООП НОО обучающихся с ОВЗ содержатся условия проведения промежуточной и итоговой аттестации, например для обучающихся с ЗПР, они предусматривают:

• особую форму организации аттестации (в малой группе, индивидуальную) с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся с ЗПР;
• привычную обстановку в классе (присутствие своего учителя, наличие привычных для обучающихся мнестических опор: наглядных схем, шаблонов общего хода выполнения заданий);
• присутствие в начале работы этапа общей организации деятельности;
• адаптирование инструкции с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с ЗПР:

1) упрощение формулировок по грамматическому и семантическому оформлению;

2) упрощение многозвеньевой инструкции посредством деления ее на короткие смысловые единицы, задающие поэтапность (пошаговость) выполнения задания;

3) в дополнение к письменной инструкции к заданию, при необходимости, она дополнительно прочитывается педагогом вслух в медленном темпе с четкими смысловыми акцентами;

• при необходимости адаптирование текста задания с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с ЗПР (более крупный шрифт, четкое отграничение одного задания от другого; упрощение формулировок задания по грамматическому и семантическому оформлению и др.);
• при необходимости предоставление дифференцированной помощи: стимулирующей (одобрение, эмоциональная поддержка), организующей (привлечение внимания, концентрирование на выполнении работы, напоминание о необходимости самопроверки), направляющей (повторение и разъяснение инструкции к заданию);
• увеличение времени на выполнение заданий;
• возможность организации короткого перерыва (10-15 мин) при нарастании в поведении ребенка проявлений утомления, истощения;
• недопустимыми являются негативные реакции со стороны педагога, создание ситуаций, приводящих к эмоциональному травмированию.

Вместе с тем, следует отметить, что данные условия для одних обучающихся являются избыточными, а для других недостаточными. Поэтому требуется их дифференциации, а в некоторых случаях индивидуализация.

В связи с этим, данные условия можно разделить на группы потребностей, каждая из которых будет конкретизировать и описывать содержание, в соответствии с особенностями нескольких детей или конкретного ребенка [2, 3].

Первая группа потребностей включает адаптацию временной и пространственной организации среды и может содержать:

• увеличение времени на выполнение заданий;
• индивидуальный режим;
• оказание эмоциональной поддержки, одобрения;
• дополнительный перерыв;
• визуальный план выполнения работы;
• привычная обстановка, присутствие педагога;
• оказание организующей и направляющей помощи.

Вторая группа потребностей включает адаптацию ресурса и может содержать:

• дублирование инструкции (прочитывание педагогом с замедленном темпе со смысловыми акцентами);
• уточнение инструкции, контроль понимания инструкции;
• увеличение шрифта в тестовых материалах;
• пространственное изменение размещения заданий (по одному на листе).

Третья группа потребностей включает адаптацию ресурса с использованием дополнительных средств и может содержать:

• использование визуальной поддержки, опорных схем, справочных материалов;
• использование индивидуальных алгоритмов и вспомогательных средств.

Четвертая группа потребностей включает адаптацию контрольно-измерительных материалов и может содержать:

• дублирование инструкции к заданию в виде шагов, задающих этапность действий;
• расстановку ударения в словах инструкции, вызывающих возможные семантические трудности;
• визуализацию слов в текстах заданий, вызывающих семантические трудности.

Пятая группа потребностей включает адаптацию сценария контроля-урока и может содержать:

• включение этапа общей организации деятельности и организации выполнения работы (временное планирование, контроль начала работы; организующая помощь);
• поэтапный контроль педагога общего хода выполнения проверочной или аттестационной работы, стимулирование деятельности.

Шестая группа потребностей включает адаптацию оценочных шкал и может содержать:

• качественно-количественную шкалу оценки предметных результатов;
• безотметочное обучение;
• индивидуальный проектируемый результат.

Качественно-количественная шкала оценки предметных результатов требуется тем обучающимся, у которых выраженность нарушения не позволяет показывать динамику образовательных достижений лишь по количественным показателям. К примеру, у ребенка с выраженными логопедическими нарушениями количество ошибок в диктанте будет всегда эквивалентно отметке «неудовлетворительно», даже если их количество сократилось с пятнадцати до восьми. Или ребенок, у которого затруднен навык устных вычислений, не выполнит правильно ни одного задания, включающего вычислительный прием, и также будет оценен на неудовлетворительную отметку. В этом случае помимо шкалы, указывающей на количество допущенных ошибок (отметка «4» – две ошибки и т.д.) требуется шкала, которая бы позволяла учитывать качественную оценку деятельности ребенка в процессе выполнения работы. Если ребенок с использованием дополнительных средств (например, числовой ряд) выполняет работу, то он может быть оценен положительно. В таком случае, помимо бальной оценки должна присутствовать вторая шкала. Например, А – самостоятельное выполнение заданий; B – выполнение заданий с использованием внешних смысловых опор; C – выполнение заданий с использованием направляющей визуальной поддержки. Это позволит уйти от формулировки «не справился» и получить формулировку «уровень индивидуальных достижений». Приведем пример: Письменная проверочная работа по математике

Балл	Характеристика	Качественный показатель	Характеристика
5	нет ошибок	А	Самостоятельное выполнение задания
5	нет ошибок	В	Использование опорной карточки при самостоятельном ее выборе
4	1-2 ошибки	А	Самостоятельное выполнение задания
4	1-2 ошибки/нет ошибок	В	Использование опорной карточки при самостоятельном ее выборе/ использование дополнительного средства, например, в виде числового ряда
4	1-2 ошибки	С	Использование направляющей визуальной поддержки, вспомогательных средств
3	3-4 ошибки	А	Самостоятельное выполнение задания
3	3-4 ошибки	В	Использование опорной карточки при самостоятельном ее выборе/ использование дополнительного средства, например, в виде числового ряда
3	3-4 ошибки	С	Использование направляющей визуальной поддержки, вспомогательных средств
2	5 ошибок или задания не выполнены	----	Не выполнены/ошибочно выполнены задания при направляющей визуальной поддержкой

 

Безотметочное обучение может быть рекомендовано на период мероприятий компенсаторного воздействия, когда деятельность педагога направлена на профилактику или преодоление академической задолженности. Обучающийся оценивается посредством: зачтено/не зачтено. В этом случае следует оформить распоряжение с указанием периода безотметочного обучения (четверть, полугодие, учебный год).

Индивидуальный проектируемый результат необходим в случаях стойких трудностях по одному из предметов, которые невозможно преодолеть за короткий период. В этом случае планируются иные сроки прохождения материала и другой результат образовательных достижений, который по окончанию уровня образования должен выравниваться и быть сопоставим с требованиями программы.

Седьмая группа потребностей включает индивидуальные дополнительные условия, которые формулируются для конкретного ученика, например:

• расстановка ударений в инструкции и текстах заданий;
• использование дополнительной маркировки листа;
• подкрепление вербальной инструкции визуальной подсказкой и др.

Таким образом, для одной группы детей будет достаточно адаптации пространственной и временной организации среды, для другой еще потребуется изменение сценария урока-контроля (последовательности этапов или введения дополнительных этапов), для третьих должна быть предусмотрена адаптация ресурса с использованием дополнительных средств и адаптация контрольно-измерительных материалов, а для кого-то нужны особые дополнительные условия, обусловленные индивидуальными особенностями. Решение об адаптации условий должно приниматься на заседании ППк.

Как отмечалось ранее, предметные образовательные результаты рассматриваются в тесной связи и зависимости с личностными и метапредметными результатами, динамикой результативности программы коррекционной работы и освоения курсов коррекционно-развивающей области, результатами мониторинга уровня психофизического и личностного развития ребенка и сформированности навыков жизненной компетенции. Становится очевидным, что если все эти результаты будут предметом анализа отдельных участников образовательного процесса, то целостную картину образовательных достижений и динамики развития ребенка невозможно увидеть. Является важным, чтобы педагоги, специалисты, представители администрации имели возможность соотнести результаты обученности и качества образования с результатами социализации и развития ребенка. А в случаях выраженных трудностей освоения АООП могли обосновать необходимость обследования на ПМПК для уточнения образовательного маршрута.

В связи с этим, целесообразным будет оформление Индивидуального профиля обучающегося, который анализируется и заполняется на заседаниях ППк. Специалистами и педагогами составляется оценочный профиль ученика по разным характеристикам его развития, который позволяет отследить динамику и эффективность реализуемых коррекционно-образовательных мероприятий и всего образовательного маршрута в целом.

ППк организуется по группе детей или классу, но каждая образовательная ситуация по ребенку анализируется отдельно. На консилиум специалисты и педагог приходят с результатами мониторинга. Каждый специалист сопровождения в рамках отслеживания динамики развития по своим диагностическим направлениям предварительно проводит изучение уровня развития ребенка, результаты которого представляет на консилиуме. После обсуждения результатов мониторинга определяется и выставляется соответствующий уровень. Проводится подобная оценка не менее двух раз в учебный год, например, в декабре и мае.

Для объективности оценки разрабатываются уровневые шкалы, характеризующие качественно-количественные показатели. Приведем примеры.

Пример. Функция внимания.

1 уровень – Устойчивое внимание с высоким уровнем концентрации. Показатели избирательности и объем внимания соответствуют возрасту. Обучающийся способен удерживать внимание в условиях повышенного шума. Отмечается хорошая переключаемость и распределение внимания.

2 уровень – Внимание достаточно устойчивое, легко привлекаемое. Отмечаются некоторые трудности распределения. Для обучающегося характерна отвлекаемость при самостоятельной работе, которая корректируется замечанием педагога. Объем внимания достаточный.

3 уровень – Внимание истощаемое, неустойчивое. Могут отмечаться трудности переключения внимания. Распределение и объем внимания недостаточны. Снижена избирательность внимания. Характерны частые «соскальзывания» с хода деятельности. Требуется стимулирующая и организующая помощь педагога. Создание внешних условий сосредоточения значительно повышает продуктивность деятельности.

4 уровень – Внимание истощаемое, неустойчивое. Могут отмечаться трудности переключения внимания. Распределение и объем внимания недостаточны. Снижена избирательность внимания. Характерны частые «соскальзывания» с хода деятельности. Требуется стимулирующая и организующая помощь педагога. Создание внешних условий сосредоточения значительно повышает продуктивность деятельности.

Обязательно проводится оценка результатов освоения обучающимися с ОВЗ программы коррекционной работы, составляющей неотъемлемую часть АООП. Уровень освоения программ коррекционно-развивающих курсов отслеживает каждый специалист в процессе коррекционной работы. В программе каждого курса предполагается рубежное оценивание по теме в виде небольшой проверочной работы. Таким образом, специалист может получить средний балл уровня освоения программы по итогам года: 0 баллов – отсутствие динамики, 1 балл – средние показатели динамики, 2 балла – хорошая динамика.

Таким образом, адаптация системы условий оценки достижений образовательного результата освоения АООП в инклюзивном образовательном процессе проводится на основе дифференцированного подхода с учетом особых образовательных потребностей разных нозологических групп обучающихся с ОВЗ.

 

Список литературы

1. Бабкина Н.В. Современные подходы к оценке достижений и трудностей младших школьников с задержкой психического развития //Педагогика и психология образования. — 2016. — № 3. — С. 56–61.
2. Вильшанская А.Д. Дифференцированный подход к оценке достижений образовательных результатов освоения АООП НОО обучающихся с ЗПР в инклюзивном образовании // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах №34 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-34/a-differentiated-approach-to-assessing-educational-outcomes-of-the-development-of-oop-noo-of-students-with-mental-retardation-in-inclusive-education.
3. Вильшанская А.Д. Как оценить образовательные результаты учеников с ОВЗ в новом учебном году // Управление начальной школой. – 2018. - № 11. – С.26 – 40.
4. Инденбаум, Е.Л. Мониторинг жизненной компетенции обучающихся с задержкой психического развития в условиях инклюзии / Е.Л. Инденбаум // Педагогика и психология образования. – 2018.-№ 4.- С.159-174.
5. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».
6. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».