Глава 1. Анализ подходов и технологий раннего речевого развития детей

 

Определение содержания работы по раннему речевому развитию детей во многом зависит от того, каким образом интерпретируется само понятие «речевое развитие».

Современные исследователи в своем научно-практическом поиске опираются на фундаментальные труды лингвистов, специалистов медицинского профиля, педагогов (Левиной Р. Е., Жуковой Н.С., Мастюковой Е. М., Мироновой С. А., Ушаковой Т. Н., Филичевой Т. Б., Хватцева М. Е., Цейтлин С. Н., Чиркиной Г. В., Елисеевой М.Б., Добровой Г. Р. и других ученых), которые внесли значительный вклад в изучение нарушений речеязыкового развития детей (Аксарина Н. М., Гвоздев А. Н., Гербова В.В., Доброва Г.Р., Жукова Н.С., Каверина Е.К., Кистяковская М.Ю., Кольцова М. М., Кононова И. М., Лаврентьева А. И., Лепская Н. И., Лисина М.И., Лоза Г.Ф., Лямина Р.М., Максаков А. И., Павлова Л. Н., Петрова В. А., Салахова А. Д., Славина Л. С., Тихеева Е. И., Швачкин Н. Х., Цейтлин С. Н. и мн. др.).  При этом в центре внимания исследователей, как правило, находится структура языковой системы, формирующейся у ребенка - произносимые ребенком единицы, их комбинирование, соотношения между имеющимися, а также вновь появляющимися единицами и обобщениями, позволяющими формировать новые связи между языковыми единицами.

Анализируя данные исследования, можно сказать, что они ориентированы на выделение обобщенной нормы развития речевой деятельности и языковой структуры в онтогенезе, дифференциацию нормативной и нарушенной речевой деятельности, нормативной и нарушенной языковой структуры. В данном подходе к исследованию речевого развития детей раннего возраста преобладает ориентация на этапы речевого развития с точки зрения формирующихся у ребенка речеязыковых единиц, преимущественно без учета коммуникативной среды ребенка.

Второй группой исследований являются исследования речевого развития детей раннего возраста в контексте психического развития ребенка и развития общения (Выготский Л.С., Галигузова Л.Н., Ветрова В.В., Лазарев И.М., Лисина М.И., Матвеева Н.Н., Мишина Г.А., Рубинштейн С.Л., Смирнова Е.О. и др.). Исследования данного направления подробно рассматривают речь и ее развитие как психологическую функцию (вид деятельности), либо обусловленность развития речи развитием других психологических функций и образований (произвольности, субъектности, антиципации и т.д.). То есть, как правило, исследования данного направления ориентированы на выявление связи между речью и отдельными психическими функциями, но не всегда учитывают реальный контекст ситуации развития речи, в том числе индивидуальную специфику развития речи детей раннего возраста и его коммуникативную среду, в которой формируется речь.

К третьему подходу в изучении развития речи ребенка раннего возраста относятся исследования, направленные на связь развития речи детей, в том числе детей с нарушениями развития, с конкретными аспектами поведения и коммуникации ухаживающих (близких) взрослых.

Идея о необходимости психолого-педагогической работы с близкими ребенка с ОВЗ была предложена в середине 90-х гг. Разенковой Ю.А. Предметом такой работы предполагалась перестройка форм и содержания взаимодействия взрослых и ребенка, а целью – обеспечение возможности ребенка продвигаться в освоении форм и содержании общения в соответствии с общими закономерностями коммуникативного развития. Научные исследования в рамках данного подхода доказали необходимость и возможность перестройки коммуникативного поведения близких взрослых в целях обеспечения условий для продуктивного развития общения, и психического развития ребенка в целом, в том числе его речевого развития (Выродова И.А., 2009; Одинокова Г.Ю., 2015; Кудрина Т.П., 2016; Разенкова Ю.А., 2017).

Исследования, в первую очередь, М.И. Лисиной и ее психологической школы, определили специфику точки зрения авторов на процесс взаимодействия матери и ребенка, центральным понятием экспериментальных исследований становится понятие «качество взаимодействия». При таком взгляде категории «социальное взаимодействие» и «диалог» становятся синонимами, а речевое и неречевое взаимодействие - различными проявлениями диалога.

В контексте рассмотрения раннего речевого развития с позиций данных трех подходов представляется чрезвычайно актуальной попытка объединения их в пособии, в целях, с одной стороны, описания структуры речевого развития ребенка раннего возраста с учетом понимания речи и как психологической функции, и как деятельности, реализующей индивидуальную языковую систему, через конкретизацию работы по развитию речи ребенка раннего возраста через обучение близких взрослых конкретным коммуникативным действиям, учитывающим значимые аспекты формирующейся речевой функции.

Подходы к речевому развитию детей раннего возраста основываются, в первую очередь, на исследованиях речевого онтогенеза в норме и при различных вариантах нарушений у детей. Причем направления исследования, по крайней мере, в рамках логопедии, преимущественно сосредоточены на индивидуальном речевом развитии ребенка.  При этом оценка уровня и структуры нарушения преимущественно отталкивается от развития речи, принятого за норму.

Ниже рассмотрим этапы развития речи типично развивающегося ребенка раннего возраста.

Этапы речевого онтогенеза, описанные в литературе, выделяются на основании различных критериев и понятий. При любой периодизации существует проблема точной и однозначной фиксации временных границ различных этапов и периодов, в связи с высокой вариативностью речевого развития в целом, а на этапе раннего возраста особенно, кроме того, изменения в социуме и социальной жизни оказывают свои изменения на онтогенез речи. Поэтому, несмотря на приблизительную привязку определенных этапов к возрасту, не менее важной для определения границ нормы и патологии в речевом развитии ребенка, является определение последовательности этапов, порядка появления тех или иных характеристик детской речи.

Наиболее общим является выделение в речевом онтогенезе двух возрастных этапов, которые резко различаются по используемым ребенком средствам общения. На дословесном этапе (первый год жизни) это голосовые реакции (вокализации) и жесты, в дальнейшем, после появления первых слов и развития грамматики – собственно языковые средства (Н. И. Лепская, Т. Н. Ушакова).

Обратимся к классическому описанию первого этапа формирования речи у А. А. Леонтьева, который охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет подразделяется на три основных этапа:

1. Доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются на основании фонации (крика) постепенно формируются и развиваются периоды гуления и лепета.
2. Этап первичного освоения языка (дограмматический) — второй год жизни.
3. Этап усвоения грамматики (третий год жизни).

Развитие речи опирается на развитие других психических функций и сенсорных анализаторов – зрения, слуха, предметной деятельности, общения, мышления и т.д. Младенец на первой неделе жизни уже реагирует на человеческую речь, с конца второй недели он может прекращать крик при начале общения с ним взрослого (при отсутствии выраженных соматических проблем у ребенка). Несмотря на то, что крик формируется как оборонительная реакция, уже на 2 месяце жизни ребенка крик становится первым доступным ребенку средством общения с мамой. Условный рефлекс между криком и ожиданием матери, ее появлением и прекращением крика формируется при условии незамедлительного реагирования матери на детский крик. Крик становится способом позвать маму, сообщить о наличии дискомфорта. Таким образом, материнское поведение уже с первых недель жизни является значимым регулятором развития речи ребенка, особенно его коммуникативной функции. Потребность ребенка в общении со взрослыми возникает в первые 2 месяца жизни на основе первичных органических нужд детей и их потребности в новых впечатлениях. Решающим фактором служит поведение взрослого человека, опережающего достигнутый ребенком уровень и изначально истолковывающего его поведение как деятельность разумного субъекта. При условии соответствующего поведения близкого взрослого в конце 1 месяца реактивный крик (реакция на неудобство, дискомфорт, боль, голод) ребенка сменяется активным криком (направленным на мать и призывающей ее). Формирование активного крика связано с частым (стабильным) откликом матери на крик ребенка. Чуть позже (с 10-12 нед. жизни) репертуар коммуникативных средств младенца расширяется, появляется хныканье со значением недовольства. Дальнейшее психофизиологическое и коммуникативное развитие младенца приводит к интонированию крика (крик-плач, крик-просьба, крик-зов). В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник звучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачивая свое внимание на лице, губах взрослого.

Слух, как таковой, сформирован у ребенка к моменту рождения. Но для развития речи необходимо не только созревание самого слуха, а формирование именно речевого слуха, то есть умения различать звуки человеческой речи по различным признакам, выделять их в потоке слышимой речи. Речевой, а точнее фонематический слух, согласно данным литературы (Бельтюков В.И., Гаранина Л. А., Гриншпун Б.М., Калугина А.В., Кириллова Е. В., Лопатина Л. В., Ухина Н. А., Швачкин Н.Х. и др.), начинает формироваться в 6 месяцев и примерно его окончание завершается к 1 году 7 месяцам. Для его развития, как минимум, необходимо постоянное присутствие в среде ребенка человеческой речи, причем эмоциональной, обращенной к нему.

Двух-трёхмесячный ребенок произносит долгие протяжные звуки - гулит, а на обращение к нему родителей отвечает общим оживлением, более громкими звуками. В этот период, для того чтобы вызвать у ребёнка гуление, достаточно создать общую положительную эмоциональную настроенность. Гуление — стадия доречевого развития ребенка, следующая за криком и предшествующая лепету. Продолжается примерно с 2—3 до 5—7 месяцев жизни ребенка. Представляет собой протяжные негромкие певучие звуки или слоги — как правило, это цепочки гласных, близких к /а/, /у/, /ы/, часто в сочетании с согласными /г/, /м/. Начальный период гуления иногда обозначают как «гуканье», это более короткие и отрывистые вокализации (типа /гу/, /га/, /у/, /ка/). Более поздний период гуления (ближе к 4 месяцам) называют «свирель», это произнесение цепочки звуков каскадом.

Звуки гуления, в отличие от крика, всегда возникают на фоне эмоционально положительного состояния, комфорта. Благодаря голосовым реакциям гуления, постепенно приобретающим различную интонационную окраску, ребенок усваивает интонационную систему языка, копирует интонации окружающих его людей. Появление гуления совпадает с появлением «комплекса оживления» у младенца: умеренно выраженных движений конечностями, поворотов головы, движений глаз, улыбок и вокализаций, адресованных матери. Все компоненты комплекса оживления неотделимы друг от друга. Комплекс оживления реализуется у ребенка при вступлении в простейшее коммуникативное взаимодействие с матерью или другим близким взрослым, то есть является формой коммуникации младенца и полноценно развивается только в процессе непосредственного эмоционального общения с матерью.

Лепет, или «лепетная речь», — стадия доречевого развития ребенка, следующая за гулением и предшествующая появлению первых слов и фраз. С точки зрения психофизиологии лепет является средством и внешним проявлением продолжения созревания нервной системы. Переход к лепету связан с выработкой ритмичности и согласованности дыхания и движений артикуляционного аппарата. В середине первого года жизни созревают стриарные подкорковые ядра, их функционирование обнаруживается в появлении таких эмоциональных выразительных реакций, как смех и плач (Винарская Е.Н., 1987). С его появлением можно говорить о начале синтагматической организации речи — соединении отдельных артикуляций в линейную последовательность с модуляцией по тембру и высоте.

Одновременно с его психофизиологической функцией лепет является игровой средой и средством общения. С помощью лепета ребенок продолжает привлекать внимание мамы, поддерживать с ней коммуникацию, выражать свои чувства и потребности. Одновременно с этим лепет используется ребенком и как "игра", в рамках которой ребенок экспериментирует с ощущениями и движениями органов артикуляции, исследуя собственные возможности в артикулировании и произнесении звуков и их комплексов.

В начале своего развития лепет носит полупроизвольный характер. Ребенок вслушивается, "вчувствуется" в произносимые им звуки и пытается их воспроизвести повторно. Эта фиксация на собственных кинестетических и слышимых слуховых ощущениях формирует у ребенка взаимную связь между кинестетическим, артикуляционным образом слога (звука) и его звучанием. Экспериментирование с артикуляцией и голосообразованием, а также развитие эхолалии (имитационного звукоподражания) приводит к быстрому росту употребляемых слогов и звуков.

Развитие эхолалии основано на сформированном в предыдущие периоды эмоциональном общении и способности матери и ребенка фиксировать внимание друг на друге и отражать сигналы, подаваемые друг другом. Сама по себе способность отраженно повторять некоторые звуки, произносимые матерью, формируется у ребенка уже на стадии гуления, в процессе позитивного, эмоционального общения. В стадии лепета этот процесс носит активный характер: младенец более эффективно считывает артикуляционные движения взрослого, следит за движением губ и пробует повторять услышанного. Развивающиеся моторные, артикуляционные возможности, способности к произношению слогов обуславливаются в данном периоде более развернутым общением с близкими взрослыми. Несмотря на самопроизвольное развитие нервной системы, определяющей развитие лепета, лепет как форма речи необходим ребенку в основном в ситуациях эмоционального общения. Именно в них возникающие в ходе экспериментирования звуковые и артикуляционные комплексы опосредуются речью матери и других близких, поддерживаются звуки и слоги, значимые для родного языка и пассивно игнорируются, не поддерживаются звуки, не соответствующие родной языковой системе. То есть общение с близкими взрослыми на этапе лепета является одновременно и целью, и мотивом развития лепета, и его средством, внешним регулятором и источником необходимого опыта. Из множества лепетных комплексов в обиходе ребенка остаются лишь те, которые систематически подкрепляются речью в ходе эмоционального общения.

Начинаясь с однообразных открытых слогов (та, га, ба), к 8-му месяцу звуковой состав лепета усложняется за счет изменения сначала гласноподобной составляющей, а затем за счет изменения и согласных звуков в цепочке слогов. Первоначальные лепетные цепи из стереотипных вокализаций (а-а-а и т. п.) сменяются в 8—10 мес. цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом (тя-тя-тя и т. п.); затем в 9—10 мес. появляются цепи из сегментов со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом (тё-тя-те и т. п.) и, наконец, в 10—12 мес. появляются цепи из сегментов с меняющимися шумовыми началами (ва-ля, ма-ля, да-ля; па-на, па-па-на, а-ма-на, ба-ба-на и т. п.).

Длина лепетных цепей в возрасте 8-9 мес. максимальна и составляет в среднем 4—5 сегментов, хотя в отдельных случаях она может достигать 12 сегментов. Затем среднее количество сегментов цепи начинает падать и составляет к 13—16 мес, 2,5 сегмента, что близко к среднему числу слогов в словоформах русской речи — 2,3.

Звуковой состав лепета — результат кинестетической «настройки» артикуляционного аппарата по слуховому, акустическому подражанию речи окружающих (Шохор-Троцкая М.К., 2006). Появление способности к соединению разных слогов определяет возможность случайного формирования в речи ребенка закрытых слоговых комплексов, которые могут напоминать слова (стадия словесного лепета). На данном этапе также принципиально важным является включение близкого взрослого в развитие лепета. Подчеркнем, далеко не все закрытые слоговые комплексы, формирующиеся на данном этапе развития лепета, похожи на слова родного языка. Но поддерживаются и эмоционально подкрепляются именно такие комплексы. Выраженная положительная реакция родителей - удивление, смех и разнообразные положительные подкрепления фиксируют внимание ребенка на получившемся комплексе, определяют его значимость. В дальнейшем при сохранении эмоциональной поддержки такие комплексы закрепляются, становятся сначала средством поддержания контакта с близким взрослым, а затем и приобретают связь с объектом или предметом, то есть приобретают предметную отнесенность. В исследованиях А. А. Леонтьева (1999) первые замкнутые последовательности слогов - прототипы слов еще не имеют предметной отнесенности и служат для выражения потребности или оценки. Вероятность их закрепления тем выше, чем выше эмоциональная насыщенность подкрепления данных последовательностей. Можно сделать вывод об обусловленности первых слов именно коммуникативной деятельностью, а не познавательной, то есть слова появляются в результате коммуникации и обусловлены ценностью их для родителей, а не познавательной ценностью для детей.

Качественный скачок в развитии речи А. А. Леонтьев связывает именно с появлением предметной отнесенности слов, резким расширением словаря ребенка (от 10 месяцев до 1 года 3 месяцев). Формирование предметной отнесенности связано с установлением связи между звуковым и артикуляционным образом произносимого слогового комплекса и предметом или объектом. Формирование данной связи возможно только в процессе коммуникации ребенка с близким взрослым. Никаким другим образом ребенок не может определить связь между словом "мама" и близким человеком, с которым он играет и общается, кроме как через называние мамы самой себя и называние ее словом "мама" другими членами семьи, другими людьми коммуникативного окружения ребенка. Многократность употребления данного звукокомплекса в отношении мамы, ее выраженная эмоциональная реакция на произнесение похожего на слово «мама» из комплекса слогов и определяет значимость данного слова в коммуникации ребенка и матери, закрепляет значение этого слова в формирующемся лексиконе ребенка. Аналогичным образом формируются и другие первые слова - через многократное повторение этих слов в речи близких взрослых в отношении объектов, значимых для ребенка, положительно или отрицательно выделяемых им среди окружающих его объектов.

Формирование связей между несколькими объектами и их словесными обозначениями (от 3 до 9-10 слов) складывается в сознании ребенка в представление о том, что все вещи в мире как-то называются, формируется истинная предметная отнесенность слова с формированием запроса на то, как называется тот или иной предмет в окружении ребенка. Специфика коммуникативной деятельности ребенка и матери в данном периоде основано на развитии понимания речи, способности ребенка к выделению в речи матери устойчивых комплексов - слов и установление тех объектов, с которыми эти слова соотносятся. Данный период связан с замедлением накопления слов в активном лексиконе ребенка и бурным развитием понимания речи (подробно описано у П. Л. Жияновой). Данный факт может родителями восприниматься как нарушение процесса формирования речи. В этом случае естественная коммуникация с ребенком может меняться на формирование настойчивых требований «скажи это, скажи то». Поскольку вектор развития речи в данный момент преимущественно направлен на формирование понимания, то такое изменение коммуникации может быть травмирующим для ребенка, не соответствующим его речевым возможностям, может привести к нарушению коммуникативных контактов между матерью и ребенком и послужить толчком к формированию речевого негативизма. Вследствие этого необходимо внимательно следить за запросами ребенка и поддерживать необходимую ему коммуникацию для обеспечения функциональной базы, на которой только и может развиваться речь.

Развитие понимания речи у ребенка раннего возраста (1.3-1.6) также неотделимо от коммуникации с близким взрослым и опосредуется, в большей степенью, ею. Формирование предметной отнесенности слова, как мы указывали выше, формирует обширный запрос ребенка на получение названий других значимых для него объектов. С другой стороны, эмоционально значимые ситуации игрового и коммуникативного взаимодействия с близким взрослым предоставляют большое количество информации для обобщения, а сформированная предметная отнесенность слов позволяет извлекать из этого общения новые единицы. Если усвоение конкретных существительных обуславливается взаимодействием с предметной средой, то усвоение глаголов, прилагательных, предлогов, наречий, местоимений различных категорий возможно только в процессе манипулирования с предметной средой, практических действий в ходе игровой и практической деятельности. Сама игровая деятельность может быть организована ребенком самостоятельно, хотя без включения взрослого как транслятора игрового опыта и партнера по игре и игровая деятельность у детей формируется в более примитивных и бедных формах. Но для формирования речи игровая и практическая деятельность является основной средой, в которой ребенком могут быть выделены и усвоены как сами слова, обозначающие указанные выше части речи, так и освоены первичные грамматические обобщения на основе наблюдения за изменениями слов в речи взрослых. Не озвученная взрослым человеком игра таких возможностей ребенку не предоставляет в силу отсутствия речевого материала для анализа и обобщения.

Заимствование слов детьми может происходить по вариативным сценариям (А.А.Леонтьев, Г.Р.Доброва). А.А.Леонтьев описывает 2 варианта стратегии освоения слов. В первом случае ребенок заимствует слова из речи окружающих в более простой форме, путем их упрощения, опускания (редукции) фрагментов слова. Во втором случае ребенок может сразу воспроизводить слово целиком, но сохраняя в основном слоговую модель с корректным ударением (ананас - ааать) (А.А.Леонтьев, 1999). Обе модели позволяют детям эффективно присваивать лексические единицы и составляют вариативные стратегии усвоения языковой системы, следовательно, не нуждаются в коррекции. На этом этапе развития речи в связи с резким нарастанием количества слов, доступных ребенку, можно увидеть несколько специфических особенностей - ребенок начинает объединять слова, похожие между собой, когда одно «слово» ПА может обозначать сразу несколько объектов и действий (падать, упал, папа, купаться и т.д.); кроме того, характерно упрощение слов, которые ранее произносились более близко к нормативному произношению (экономия ресурсов для формирующейся речи). Фонетическая полнота (точность правильного произношения слов) на данном этапе развития речи не является приоритетной или даже просто важной задачей и будет решаться в более поздние сроки. Включение в коммуникацию требований, коррекций произношения может отрицательно повлиять на речевое развитие ребенка.

Следующим периодом, значимо изменяющим речевую функцию, является лексемный синтаксис или синтагматическая грамматика - объединение слов во «фразы» без использования грамматических форм, вернее, с их хаотическим использованием. Первоначально простая фраза заимствуется ребенком целиком, в виде слитного единства: «тыде» (ты где), «япать» (я спать), «таба» (Таня бах). Признаком неразрывности этого единства является отсутствие изменений при употреблении «фразы» в отношении, например, другого человека: «япать» одинаково употребляется как в отношении самого ребенка, так и в отношении мамы, папы и т.д. Даже если ребенок заимствует фразу с правильной грамматической формой, на данном этапе это не означает наличия у ребенка грамматических обобщений. «Япю» (я сплю) одинаково может использоваться для себя, мамы, папы и других людей. Признаком разделения фразы на отдельные слова является употребления части такой фразы с другим объектом (как правило): («я пать», «ма пать», «тись (киса) пать»; «ты де», «ма де», «па де», «тись де»). На данном этапе возможны разнообразные сочетания, включая «я де и я пать» (когда ребенок не спит и не собирается), проверяются значения и сочетания слов. В этот момент принципиально важна корректная реакция близких взрослых на подобные речевые эксперименты, заключающаяся в позитивной эмоциональной и правильной смысловой реакции на детские фразы, удивление, смех - демонстрация «странности» неудачных вариантов. Более того, зачастую ребенок специально конструирует некорректные варианты, как раз рассчитывая на такую забавную для него реакцию. Сочетания слов могут включать некорректные грамматические формы. Следует учитывать, что в данном периоде ребенок не владеет грамматическими обобщениями и использует заимствованную грамматическую форму «как есть». В коммуникативном и игровом взаимодействии необходимы текущий контроль и коррекция употребления грамматических форм. Причем эта коррекция является текущей, то есть родитель при использовании ребенком некорректного варианта просто предлагает образец правильного использования фразы, не настаивая на повторении и не делая ребенку замечаний, а сохраняя существующую деятельность и общий положительный эмоциональный настрой.

Другой стороной данного периода является уточнение звуков речи на основании их смыслоразличительных признаков. Поскольку словарный запас у ребенка продолжает развиваться, возникает необходимость их различного произношения для реализации потребностей ребенка, обеспечения необходимой ребенку коммуникации. При возможности наблюдения того, как по-разному произносит слова мама («кот» и «год», например), ребенок усваивает влияние различия звуков на изменение значения слова. Экспериментирование с речью проявляется и здесь, ребенок может неосознанно или осознанно подменять схожие слова и ориентироваться на реакцию взрослого. Приведем пример. У ребенка были 2 единицы: уча (туча) и уча (ручка, рука). В речи могут возникать непонимания (с правильной реакцией мамы - "Де уча?" -  "Вот твоя руКа" (с улыбкой). "Уча!!" -  "Ааа, туЧа!!!") При этом корректная реакция взрослого (без долгих шуток, без демонстрации ребенку его неспособности сказать правильно) быстро формирует у ребенка корректные дифференциации, в данном случае мама заменила слово "руЧКа" словом "рука" для подчеркивания разницы между словами и выделила звуки "К" и "Ч" голосом).

Выходом из этого периода является появление начальных фонетических и грамматических обобщений и, на их основе - способности конструировать фразы из доступных слов и словоформ, а, кроме того, используя речь окружающих взрослых, выделять новые грамматические обобщения и переносить их на другие слова. Формирование этих способностей поддерживается присутствием в коммуникации с близкими взрослыми корректной и эмоциональной речи, достаточно развернутого игрового взаимодействия, в рамках которого формируется потребность описывать возникающие ситуации.

Следовательно, в рамках подхода к определению онтогенеза речи в рамках коммуникации между ребенком и значимым взрослым этапы становления общения ребенка с близким взрослым описаны в виде задач, последовательно решаемых парой «близкий взрослый – ребенок»:

• первоначально взрослый, присутствуя в перцептивном поле ребенка, становится источником наиболее значимых для него впечатлений, - вследствие чего ребенок развивает ориентировочный компонент общения;
• далее взрослый, выражая личностное отношение к ребенку, становится для ребенка субъектом общения, что актуализирует у ребенка потребность в общении и вызывает первые ответные действия;
• придавая действиям ребенка коммуникативный смысл и поддерживая их, взрослый актуализирует активность ребенка в виде инициативных коммуникативных действий;
• далее взрослый транслирует ребенку новое содержание и способы общения, что позволяет ребенку развивать как мотивационную, так и операциональную стороны общения.

Если говорить о периодизации формирования общения в диаде мать-ребенок, то в исследовании Ю. А. Разенковой выделены следующие микропериоды:

• с рождения приблизительно до 1 месяца - период подстройки, синхронизации поведения и коммуникации матери с индивидуальным ритмом ребенка, формирование структурно-функциональных характеристик общения - начало (периоды взаимной фиксации внимания друг на друге) - продолжение (1-2 "реплики") - завершение общения. В поведении ребенка формирование фиксации на общении с матерью проявляется в оживлении и/или вокализациях.
• 1-2-2,5 месяца - период формирования и развития ответного коммуникативного поведения ребенка на проявления внимания и доброжелательности со стороны взрослого (ласковый разговор, улыбки, поглаживания и т.д.). Внимание и интерес к воздействиям взрослого проявляется через сосредоточенность на лице взрослого и замирание, улыбку, двигательное оживление, вокализации В ситуациях общения с использованием игрушек ответное коммуникативное поведение ребенка выражалось в том, что он брал предложенный предмет, демонстрируя, тем самым, готовность начать, продолжить или перестроить общение; принимал помощь взрослого, пытался подражать или подражал действиям взрослого, что говорило о его интересе к продолжению общения, к предметно-практической деятельности; реагировал на похвалу, выражая удовольствие от общения; отвечал на критику, порицание взрослого прекращением общения.
• 3-4 месяца - формирование и развитие ответного коммуникативного поведения ребенка, выраженное стремление ребенка привлечь к себе внимание взрослого, начать, продлить или завершить общение; продемонстрировать ему свои умения, побудить к оказанию помощи, совместной деятельности и т.д.
• 4-5 месяцев - частые сбалансированные контакты между матерью и ребенком.

Исходя из данной периодизации, можно предположить наличие аналогичной логики развития вербальной коммуникации матери и ребенка, выраженные непосредственно в вокализациях, других голосовых реакциях, затем в словах и фразах. Нам представляется логичным, что каждая новая языковая единица (звук, слог, слово, фраза) может запускать новый цикл формирования вербального общения. В соответствии с этим предположением появление новой речеязыковой единицы в речи ребенка предполагает первоначально как раз усложнение коммуникативной и вербальной составляющей речевого поведения матери, которое при этом остается доступным ребенку для понимания, то есть связано с непосредственной ситуацией общения и совместной деятельности. Далее формируется ответное коммуникативное (речевое) поведение ребенка в ответ на усложнившиеся вербальные стимулы, свидетельствующее о формировании их понимания. Далее новые речеязыковые единицы интегрируются в речь ребенка при активной поддержки матери в процессе коммуникации и активной совместной деятельности. Итогом цикла развития вербальной коммуникации является интеграция новой речеязыковой единицы в вербальную коммуникацию матери и ребенка.

В такой логике критичными для развития речи будут являться следующие периоды: 10 месяцев  - 1год 3 месяца (ожидаемый переход от лепета к закрытым слоговым конструкциям (звукоподражаниям, междометиям и т.д.) и формирование предметной отнесенности слов); 1 год 4 месяца - 1 год - 6 месяцев (ожидаемое нарастание словаря на основе совершенствования фонетических моделей слов и их переноса на новые слова); 1 год 7 месяцев - 2 года (ожидаемое формирование лексемного синтаксиса, объединение слов в аграмматичную фразу (хаотичное использование форм слов) и появление первых грамматических обобщений, формирование парадигматической грамматики.

 

Методики и технологии формирования и развития речи ребенка раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья определяются описанными выше подходами к пониманию речевого развития и определения этапов его онтогенеза.

В рамках логопедического подхода (Архипова Е.Ф., Грибова О. Е., Григоренко Н.Ю., Громова О.Е., Жукова Н.С., Кошечкина Т.В., Мастюкова Е.М., Новикова-Иванцова Т.Н., Панченко И.И., Приходько О.Г., Шереметьева Е. В. и др.), определяющего речь ребенка раннего возраста как систему речевых навыков и овладение системой языковых единиц, формирование речи ребенка раннего возраста предполагает формирование функциональной базы речи: формирование и развитие артикуляционной моторики, речевого и фонематического слуха, формирование и развитие пассивного и активного словаря, начальных грамматических обобщений, предпосылок к овладению связной речью. В зависимости от категории и степени выраженности нарушения развития у ребенка, те или иные направления в работе могут превалировать. На начальных этапах работа строится на развитии импрессивной речи и формировании речевых умений с учетом речевых возможностей ребенка. По мере формирования функциональной базы речи задачи логопедической работы меняются в сторону формирования и развития произносительных навыков для использования сформированного лексикона и грамматических конструкций, развития понимания речи. У различных авторов по-разному учитывается коммуникативный контекст, в ряде случаев работа описывается исключительно в рамках деятельности учителя-логопеда, с определением необходимости повышения педагогической компетенции родителей в области формирования речи у детей раннего возраста.

В рамках психологического подхода, направленного на развитие речи через формирование психологических ее предпосылок и высших психических функций как базы для ее формирования, предполагается формирование и развитие восприятия, познавательной деятельности и мышления, двигательной сферы (Галигузова Л.Н., Герасименко Ю.В., Мишина Г.А., Прусова О.Н., Смирнова Е.О., Стребелева Е.А. и др.)

В рамках коммуникативного подхода к развитию речи детей раннего возраста основным направлением работы является формирование и развитие коммуникации между ребенком раннего возраста и близкими взрослыми (Айвазян Е.Б., Жиянова П.Л., Одинокова Г.Ю., Разенкова Ю.А., Шереметьева Е.В., Югова О.В., и др.). Отдельным направлением работы в рамках данного подхода можно выделить работу по формированию у детей раннего возраста средств альтернативной и ассистивной коммуникации.

Технологии работы в рамках каждого направления представлены в работах, указанных выше авторов, а также широко используются отдельные приемы работы в методических разработках логопедов-практиков. Из наиболее широко описанных направлений можно выделить диагностику речевого развития у детей раннего возраста, как целостную систему, так и отдельных ее аспектов (Архипова Е.Ф., Бабина Г.В., Бобылова М.Ю., Волкова Г.А., Грибова О.Е., Громова О.Е., Елисеева М.Б., Жукова Н.С., Приходько О.Г., Разенкова Ю.А., Сафонкина Н.Ю., Шереметьева Е.В., Чиркина Г.В. и др.), технологии изучения специфики коммуникации в семейной коммуникативной среде ребенка и формирования эффективной коммуникации с ребенком раннего возраста (Айвазян Е.Б., Баенская Е.Р., Выродова И.А., Крутякова Е. Н., Кошечкина Т.В., Кудрина Т.П., Одинокова Г.Ю., Орлова Е.В., Разенкова Ю.А., Шереметьева Е.В. и др.), комплексные методики формирования и развития речи и методики формирования отдельных сторон речи у детей раннего возраста (Архипова Е.Ф., Грибова О.Е., Григоренко Н.Ю., Громова О.Е., Кириллова Е.В., Кошечкина Т.В., Кощеева О.В., Приходько О.Г. и др.), методики формирования отдельных сторон психического развития. направленные на развитие речи детей раннего возраста (Лазарев И.М., Поспелова И.С., Прусова О.Н., Сорокоумова Е.А. и др.).