1.5. О чем могут рассказать ошибки чтения и письма?

Прежде всего, давайте рассмотрим какие ошибки письменной речи у ребенка с нормальным слухом, зрением и интеллектом, являются для родителей сигналом к тому, что ребенку необходима логопедическая помощь в их преодолении. В логопедии такие ошибки принято называть специфическими ошибками. Для данных ошибок характерно следующее:
специфические ошибки являются стойкими, т.е. сохраняются у ребенка продолжительное время (месяцы и даже годы). Данные ошибки часто повторяются, не являясь случайными.
как правило, специфические ошибки письма не связаны с применением орфографических и синтаксических правил. Исключение составляют ошибки, связанные с обозначением границ предложений. Если ребенок систематически забывает писать новое предложение с заглавной буквы и ставить точку в конце предложения, часто такая ошибка считается специфической и считается проявлением дисграфии;
специфические ошибки обусловлены несформированностью “функционального базиса чтения и письма”, о котором мы говорили выше.
Не стоит путать специфические ошибки с теми ошибками, которые неизбежно возникают у детей на начальных этапах освоения грамоты (так называемыми “ошибками возраста” или “физиологическими ошибками”). Мы помним, что говорить о наличии или отсутствии дислексии или дисграфии у ребенка можно не ранее окончания систематической работы по изучению “Букваря”.
Все специфические ошибки могут быть тем или иным образом систематизированы. На современном этапе существует множество таких систематизаций с позиций психолого-педагогического, клинико-педагогического и нейропсихологического подходов к рассмотрению нарушений чтения и письма.
На основе обобщения различных подходов к изучению нарушений чтения и письма можно выделить следующие специфические ошибки:
1) ошибки чтения и/или письма, обусловленные недоразвитием устной речи (“речевые” ошибки):
- при фонетико-фонематическом недоразвитии (у детей нарушено произношение, фонематический слух (различение звуков) и/или слоговая структура слов);
- при общем недоразвитии речи (нарушения речи проявляются на всех уровнях языковой системы: связная речь, лексико-грамматический строй речи, слоговая структура, фонематический слух и/или звукопроизношение).
2) ошибки чтения и/или письма, обусловленные несформированностью оптико-пространственных представлений;
3) ошибки чтения и/или письма, обусловленные несформированностью произвольной деятельности (слабостью программирования, регуляции и контроля деятельности и поведения);
4) ошибки письма, обусловленные моторными проблемами ребенка.
Прежде чем остановиться на рассмотрении каждого вида ошибок подробнее, отметим, что:
- довольно часто у ребенка с дислексией/дисграфией обнаруживается сочетание нескольких видов ошибок, т.е. ошибки ребенка могут быть обусловлены целым рядом причин (например, недоразвитием речи и оптико-пространственных представлений или несформированностью произвольной деятельности, оптико-пространственных представлений и моторными проблемами и т.д.). В самых сложных случаях у одного и того же ребенка могут наблюдаться все 4 вида ошибок;
- ошибки, встречающиеся при чтении и в письменных работах ребенка довольно трудно анализировать. Часто одну и ту же ошибку можно трактовать по-разному, так как одна и та же ошибка у разных детей может быть обусловлена разными причинами.
Для того, чтобы грамотно отнести ошибку к тому или иному виду, т.е. определить истинную причину ее возникновения (а иногда это может быть сразу несколько причин), должно быть проведено логопедическое и психологическое обследование ребенка (т.е. всестороннее обследование развития речи и других психический функций ребенка). Кроме того, при интерпретации ошибок, логопед учитывает:
условия выполнения задания (утро, день, вечер; до/после каникул; задание, выполненное с помощью родителей, учителя или самостоятельно и др. факторы);
особенности самого текста, в котором появилась каждая конкретная ошибка (учитывается сложность звуко-слоговой структуры слова, в котором была допущена ошибка, частотность его употребления в языке; обращается внимание на слова, окружающие ошибочно написанное слово и другие факторы);
доминирующий вид ошибок, который оказывает влияние на выстраивание специалистом гипотезы (которая затем проверяется) о причине возникновения той или иной ошибки.
Таким образом, диагностика нарушений чтения и письма является процедурой, требующей высокого уровня компетенции в данном вопросе.
Отдельно отметим, что при интерпретации ошибок письма логопед анализирует не менее 5-6 (а лучше даже больше) письменных работ ребенка, среди которых задания разного вида: списывания, диктанты, изложения, сочинения (соответствующие программным требованиям того класса, в котором обучается ребенок). Логопед сравнивает работы ребенка, выполненные дома и в классе. Много информации для специалиста содержится в тетрадях ребенка по математике и другим учебным предметам, в дневнике ребенка (если таковой ведется не в электронном, а в рукописном виде).
На протяжении школьного обучения выраженность нарушений чтения и письма может как уменьшаться, так и увеличиваться (без проведения специальной коррекционной работы, как правило, увеличивается).
У многих детей с нарушениями чтения и письма ошибки 3 и 4 вида проявляются ближе к концу обучения в начальной школе (в 3-4 классе), что обусловлено возрастанием общей учебной нагрузки, увеличением объема предлагаемых ребенку текстов, а также требований к скорости и плавности чтения и письма.
Перейдем к рассмотрению перечисленных выше видов ошибок, не претендуя на полноту описания всех существующих специфических ошибок, но выделив лишь основные, наиболее типичные варианты. Кроме того, попытаемся показать, каким образом те или иные факторы риска, о которых мы говорили в предыдущем подразделе (см. стр. 18 - 20) впоследствии могут стать причиной тех или иных ошибок чтения и письма?

1. Ошибки, обусловленные недоразвитием устной речи (при фонетико-фонематическом и общем недоразвитии речи).
Обратимся к чек-листу №1, представленному на странице 18-19. Посмотрите внимательно на первые два пункта в этом чек-листе.
Если Вы отметили галочкой 1-й пункт, значит у ребенка имеются нарушения звукопроизношения, 2-й пункт - возможно, у ребенка имеется недоразвитие фонематического восприятия.
К каким ошибкам чтения и письма могут привести данные трудности?
Начнем с того, что, если ребенок не произносит тот или иной звук, на письме он может пропускать соответствующую данному звуку букву.
Однако наиболее часто при данном виде нарушений фиксируются так называемые “фонологические замены”, т.е. замены букв при чтении или на письме по принципу сходства соответствующих им звуков, как правило:
- глухих и звонких (п-б, т-д, к-г, ф-в, ш-ж, с-з), например: вместо “бабушка” ребенок напишет “папушка”, вместо “порошок” - “борошок” и т.п.;
- мягких и твердых, например: “пень” - “пен”, “мячик” - “мачик” и т.п.;
- свистящих (с, з, ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ): “шуба” - “суба”, “жить” - “шить” и т.п.;
- аффрикат и их составляющих (ч- ц, ч -щ, ч-т, ц-т, ц-с): “чайка” - “цайка”, “щека” - “чека” и т.п.;
- сонорных и й (м-н, мь- нь, р-л, рь-ль, ль-й): “мел - нел”, “корка” - “колка” и др.;
- гласных (чаще: о-у).
Нужно отметить что специфическими среди таких замен являются те ошибки, которые связаны с нарушением фонетического принципа письма, т.е. замены в письме одних букв другими в сильной позиции. Для гласных — это ударная позиция в слове, когда на гласный звук падает ударение, для согласных — это позиция, когда звук в слове слышится четко. Так, если ребенок пишет «мАлАко» - это не будет являться специфической ошибкой, так как безударные О в слове “молоко” находятся в слабой позиции. Также не будут специфическими ошибки в словах: «дуП» - при произнесении слова «дуБ» последний звук оглушается; «сонце» - в слове «солнце» звук Л является непроизносимым.
Следует отметить, что к школьному возрасту звукопроизношение детей может быть нормализовано, однако проблемы фонематического восприятия могут сохраняться. Как правило, в 1-м классе это может быть выявлено только при логопедическом обследовании ребенка. При целенаправленной, систематической работе с логопедом, выполнении домашних заданий, у школьников с нормальным физическим слухом и интеллектом перечисленные выше ошибки, как правило, достаточно быстро “изживаются”.
Наряду с “фонологическими заменами”, как при чтении, так и на письме могут быть ошибки, указывающие на недостаточную сформированность (несформированность) навыков языкового анализа и синтеза (на уровне слога, слова, предложения, текста). Такие ошибки могут наблюдаться как при фонетико-фонематическом, так и при общем недоразвитии речи.
Если мы обратимся к 3-му пункту 1 чек-листа, то увидим те трудности, с которыми может столкнуться ребенок на самом начальном этапе освоения грамоты.
Если вовремя не выявить трудности формирования навыков языкового анализа и синтеза и не начать соответствующую коррекционную работу, в дальнейшем это может привести к тому, что письменные работы ученика будут “пестрить” пропусками, перестановками или добавлениями букв и слогов. Ребенок может раздельно писать части слова, либо, наоборот, написать без пробела несколько слов (например, вместо: “Саша пошла в лес за грибами”. - “Саш по лша влеза гибам”). Некоторые дети не соблюдают границы предложений: не ставят точку, не пишут предложение с заглавной буквы. При чтении такие дети также могут пропускать или переставлять местами буквы и слоги, добавлять лишние буквы и др.
Вернемся к чек-листу № 1. Если наряду с первыми тремя пунктами, Вы отметили галочкой еще какие-либо пункты в чек-листе, это свидетельствует о том, что ребенку требуется углубленное логопедическое обследование на предмет выявления или исключения “общего недоразвития речи”. В случае констатации логопедом ОНР, ребенку требуется незамедлительная коррекционная помощь. Коррекция ОНР требует достаточно длительной и систематической логопедической работы.
Как мы уже говорили, состояние устной речи накладывает отпечаток на состояние письменной речи ребенка. “Общее недоразвитие речи” характеризуется не только нарушениями звукопроизношения (которых при нерезко выраженном общем недоразвитии речи в школьном возрасте может уже и не быть), недоразвитием фонематического восприятия, но и трудностями освоения языка как системы.
Как следствие, у детей, чьи нарушения чтения и/или письма обусловлены ОНР, помимо перечисленных выше ошибок (общих для детей с ФФН и с ОНР), возникают трудности и ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью грамматического строя речи, бедностью словарного запаса, трудностями формирования связной речи:
- искажения прочтения/написания окончаний в словах разных частей речи, например: “течет быстрый реки”, «чинил самолёта», “о динозавров”, “на прутьев” и др. Как правило, при чтении данные ошибки наиболее ярко выражены на синтетической ступени формирования навыка;
- ошибки словообразования: “козленки” вместо “козлята”, “кожевый” вместо “кожаный”, “кладить” вместо “класть” (при чтении это может отмечаться при угадывании слов);
- трудности усвоения правописания предлогов и приставок;
- в диктантах, изложениях и сочинениях - замены одного слова другим ввиду отсутствия нужного слова в словаре ребенка или трудностях его припоминания. Например, замены типа: “майка - рубашка”, “колено - нога”, “вяжет - шьет”, “Мальчик льет цветы” вместо “поливает”, “Девочка сидит задуманная” вместо “задумчивая” (при чтении отмечается при угадывании ребенком слов);
- искажения слов: “Одежда на ней высшедшая” вместо “выцветшая”, “а кресности” - “окрестности”, “ а тсырела” - “отсырела”;
- в изложениях и сочинениях - частые повторы, использование стереотипных слов и выражений;
- трудности самостоятельного составления сложных, или даже простых распространенных предложений;
- невозможность написания изложений и сочинений даже к концу начальной школы;
- часто технические проблемы в освоении навыка чтения тормозят понимание прочитанного, хотя возможен и другой вариант, когда при достаточно развитой технике чтения понимание смысла прочитанного текста затруднено.
Вот почему, чтобы эффективно преодолевать нарушения чтения и письма, специалистам необходимо разобраться, каковы механизмы этих нарушений у каждого конкретного ребенка.

2. Ошибки, обусловленные несформированностью оптико-пространственных представлений.
Обратимся к чек-листу № 2.
Обратите внимание на первые два пункта в этом чек-листе. Данные пункты включают описание тех проблем, с которыми сталкиваются дети с несформированностью оптико-пространственных представлений.
При анализе тетрадей школьника видно, как трудно ему ориентироваться на листе бумаги: в тетрадях в клетку на уроках математики ребенку трудно отсчитать нужное количество клеточек влево или вниз; в тетрадях в линейку на уроках русского языка ребенок испытывает затруднения в соблюдении красной строки, затрудняется в пропуске строк между заданиями. Иногда ребенок создает дополнительные поля слева (наблюдается так называемое “левостороннее игнорирование” листа бумаги). При чтении ребенок часто теряет нужную строчку и т.д. Перечисленные трудности, без сомнения, замедляют общий темп работы ребенка.
Трудности оптико-пространственного восприятия также выражаются в:
смешениях букв, сходных оптически, например: «к-ж-х», «ш-щ», «ч-н», «т-г», “т-п”, “л-м”, “и-у” и др.;
трудностях ориентации в порядке следования букв и цифр, перестановках букв и слогов, зеркальном чтении и/или написании слогов или слов;
зеркальном написании букв и цифр на письме.
3. Ошибки, обусловленные несформированностью учебной (произвольной) деятельности.
Если в чек-листе № 2 Вы отметили галочкой 3, 4, 5 или 6 пункт, это свидетельствует о недостаточной сформированности определенных предпосылок к полноценной учебной деятельности ребенка: воли, внимания, регуляции и контроля поведения и деятельности и др.
В дальнейшем эти проблемы могут привести к ошибкам чтения и письма, названными О.Е. Грибовой “мерцающими ошибками”. Такие ошибки отличаются тем, что несмотря на то, что их можно объединить в одну группу, сами по себе ошибки всё время разные. Их наличие или отсутствие очень сильно зависит от различных факторов, воздействующих на ребенка в данный момент времени и определяющих его эмоциональное состояние: отдохнувший он или уставший, хорошее у него настроение или нет, волнуется он или спокоен, как он оценивает тот объем работы, который предстоит выполнить (например, дети критически настроены к большим объемам текстов, допускают в них больше ошибок или вовсе отказываются читать или писать).
Следует отметить, что замедленный темп и нарушение правильности чтения, связанные с несформированностью произвольной деятельности, могут быть обусловлены недостаточной сформированностью механизмов регуляции движений взора в процессе чтения, трудностями распределения и “узостью” зрительного внимания и пр. Так, недостаточность “широты угла зрительного внимания” (термин А.Н. Корнева), т.е. ограниченность (по сравнению с нормой) числа букв, которое читающий одновременно удерживает в поле зрения, может значительно затруднять как технику чтения ребенка, так и осмысление прочитанного.
В нейропсихологии ошибки на письме, обусловленные несформированностью произвольной деятельности, называются “регуляторными ошибками”, так как в значительной мере такие ошибки обусловлены слабостью регуляции поведения и деятельности ребенка, высокой спонтанностью его деятельности. Профессор Т.В. Ахутина, доктор психологических наук, профессор, специалист в области нейропсихологии и психолингвистики отмечает, что в основе такого вида нарушений лежит “упрощение или инертность элементов программы” поведения и деятельности ребенка.
При письме и чтении у детей фиксируются:
- пропуски букв (или их элементов при письме), слогов, слов;
- “застревание” на буквах (или их элементах при письме), слогах, словах/частях слов, когда уже прочитанные или написанные буквы (элементы букв)/слоги/слова повторяются снова, заменяя собой какие-либо другие буквы/слоги/слова (“весенНЕГО равнодисНЕГО” вместо “весеннего равноденствия” - данная ошибка отнесена к “регуляторной”, так как у данного ребенка такой вид ошибок является доминирующим, хотя здесь, вероятно, сыграло роль и отсутствие данного слова в словаре ребенка);
- “предвосхищения букв” (“ВеЩело треЩит”, “сБасиБо”, “ЗраЗу”, “на гипРких пРутьев” вместо “на гибких прутьях”, “РуРчат” вместо “журчат”, “сМетлыМ” вместо “светлым” и др.);
- при письме - написание слов без пробела/слияние двух и более слов в одно, трудности обозначения границ предложений и др.;
- симптомы “полевого поведения”: при чтении или письме дети руководствуются случайными внешними стимулами, а не правилами или поставленными целями (например, ребенок читает/пишет ту же букву, тот же слог или даже то же слово, на которое случайно упал его взгляд в ранее прочитанном/написанном тексте. Так как угол зрения ребенка весьма сужен, как правило, такая провокация содержится строчкой выше, непосредственно над тем словом, которое ребенок читает/пишет в данный момент).
Для письменных работ детей характерна нестабильность почерка: сегодня пишет более-менее, завтра - каракули. При утомлении почерк становится неровным, может быть много зачеркиваний, ребенок не дописывает слова и целые предложения. Часто дети залезают за поля, либо, наоборот, необоснованно оставляют дополнительные поля справа.
Высокая спонтанность деятельности обуславливает непоследовательность изложения фактов при написании изложений и сочинений данными детьми.

4. Ошибки письма, обусловленные моторными проблемами ребенка.
Проблемы в развитии не только крупной, но и мелкой моторики ребенка можно заметить уже в дошкольном возрасте (см. пункт 7 чек-листа №2).
На современном этапе развития логопедии изучению моторных ошибок на письме младших школьников большое внимание уделила Ольга Борисовна Иншакова. Ученым было выявлено, что в основе таких ошибок лежат трудности усвоения двигательной программы, нарушения координации движений при выполнении сложных моторных действий. Так как в 1-м классе письменных работ не так много, такие нарушения у детей практически незаметны. С увеличением общей учебной нагрузки, требований к скорости, слитности и плавности письма, при необходимости распределения внимания между недостаточно сформированной техникой письма и применением орфографических правил, у детей с нарушением координации движений количество моторных ошибок резко возрастает.
В письменных работах таких детей наряду со стойкими каллиграфическими проблемами, отмечаются написания лишних элементов букв, либо, наоборот, недописывание элементов букв; укрупнение отдельных элементов букв.
Отдельно следует отметить так называемые “ошибки кинетического запуска” (термин И.Н. Садовниковой), т.е. смешения букв по сходству движения руки при их написании (кинетическому сходству): о-а в ударной позиции (“Кастя” вместо Костя), д-б (“рабость” - радость), п-т (“стасибо” - спасибо), и-у (“луцо” - лицо), х-ж (“прижодили” - приходили), г-р (“варон” - вагон) и др.
Такие ошибки легко перепутать с “оптическими” ошибками и только более углубленное обследование позволит специалисту определить, что в основе таких ошибок: нарушение динамической организации движений, регуляторные трудности или трудности оптико-пространственные (хотя, как мы говорили выше, ошибка может быть спровоцирована целым комплексом причин).
Снова обратимся к чек-листу №2. Если Вами замечены трудности при выполнении 8 пункта данного чек-листа, это может свидетельствовать как о слабости памяти ребенка, так и о недостатках формирования его произвольной деятельности.
Отдельно хочется отметить, что, как правило, в основе каждого вида описываемых нами ошибок, лежат проблемы запоминания (так называемые “мнестические” проблемы - слабость слуховой, зрительной, двигательной памяти и др.).
При этом имеет значение уровень развития как долговременной, так и кратковременной памяти ребенка. Так, например, при чтении текста или написании диктанта возникает необходимость быстро вспоминать значения прочитанных или услышанных слов, - для этого хорошо должна быть развита долговременная память. В то же время при прочитывании или записи слова ребенку необходимо на какой-то короткий отрезок времени удержать в памяти ряд букв(звуков)/слогов, составляющих слово, а при чтении предложения - ряд слов, составляющих предложение, - в этом случае большое значение имеет уровень сформированности кратковременной памяти.
Таким образом, мы рассмотрели далеко не полный перечень трудностей и ошибок чтения и письма при дислексии и дисграфии.
Так, например, темой отдельной главы или даже отдельного пособия могли бы стать проблемы запоминания букв (зрительного образа буквы, связи между буквой и звуком (звуками), запоминания двигательного стереотипа написания буквы). Частой проблемой при нарушениях чтения и письма является несоответствие способа чтения читательскому стажу ребенка: позвуковое («бухштабирование») или побуквенное (ребенок читает «рэ-о-зэ-а» вместо «роза») чтение при стаже чтения более года, отрывистое слоговое чтение при стаже чтения более двух лет и многие другие проблемы.
Отметим, что, как правило, для всех детей с нарушениями чтения и письма характерен замедленный темп работы, часто несформированность техники чтения тормозит понимание прочитанного.
Об этих и других проблемах детей можно почитать в той литературе, ссылки на которую имеются в конце пособия. Сейчас же перейдем к общим рекомендациям по преодолению нарушений чтения и письма, а также представим Вашему вниманию своеобразный “конструктор” - гид, на который Вы можете опираться при выборе специальной литературы практического характера, зная, какие именно проблемы нарушения чтения и письма являются ведущими, а какие сопутствующими у Вашего ребенка.