Организация специальных условий коммуникативного развития детей с тяжелыми нарушениями двигательных функций

 

Общение – это всегда диалог, в котором каждый из его участников достигает определенной цели. Анализируя исследования коммуникативной компетентности детей раннего возраста, проведенные в Германии, Зузанне Рабэ отмечает значимость умения родителя распознать и интерпретировать первые коммуникативные действия ребенка: «Регулярные и предсказуемые ответы на сигналы малыша устанавливают ранний диалог родителей и ребенка. Дети усваивают, что общение - это хорошо, у них складывается понимание, что совершаемые ими действия позволяют управлять поведением окружающих. Это, в свою очередь побуждает ребенка к многократному повторению действий, перечень которых расширяется с возрастом» [10, с. 11]. Со временем эти действия усложняются, включаются в разные виды взаимодействия ребенка и взрослого, позволяют ребенку успешно достигать биологических, социальных, а затем и познавательных целей.

Для активизации и развития коммуникативной деятельности ребенка с ДЦП прежде всего необходимо спроектировать позитивно мотивированное, социально значимое взаимодействие с взрослым. Для успешного взаимодействия с ребенком и его семьей специалисту необходимо выяснить хорошо ли ребенок видит и слышит, каковы его основные двигательные затруднения, в какой позе он чувствует себя наиболее комфортно, какие действия может выполнить самостоятельно. Беседа с родителями ребенка поможет также выяснить что ребенку нравится, а на что он реагирует отрицательно, как он ведет себя, когда хочет есть или пить, как реагирует на гигиенические неудобства, реагирует ли на голос взрослого и его интонацию. Наблюдения за взаимодействием взрослого с ребенком дает информацию об имеющемся у взрослого и ребенка поведенческом репертуаре, о том успешно ли взрослый распознает попытки общения ребенка, стремится ли интерпретировать и поддержать его коммуникативное поведение, какой объем помощи предоставляет взрослый при попытках ребенка выполнить коммуникативное действие самостоятельно.

К сожалению, нередко причиной отсутствия коммуникативной активности, как и двигательной активности ребенка с ДЦП является гиперопека со стороны родителей, которые считают, что проще и быстрее самостоятельно определить в чем нуждается ребенок, не дожидаясь просьбы с его стороны. Предвосхищая желания ребенка, родители порой не предоставляют ребенку возможности проявить инициативу в общении.

Достаточно распространенной является ситуация, когда семья ребенка выражает беспокойство по поводу того, что он часто плачет, не имея на то причины, связанной с состоянием его здоровья. В качестве запроса на получение психолого-педагогической помощи большинство родителей указывают на потребность в развитии устной речи, эмоциональной и игровой активности ребенка. Невербальные средства коммуникации – движения ребенка, вокализации – как правило, не принимаются ими в расчет и игнорируются. Отсутствие у ребенка речевой активности нередко приводит к тому, что члены семьи не могут распознать требование ребенка или отказ от предложенного предмета или действия, сопровождают свое взаимодействие с ним большим количеством не понятных ему слов.

Остановимся на аспектах, касающихся содержания начального этапа формирования коммуникативных действий, так как зачастую этот этап является самым сложным для специалистов и для семьи, воспитывающей ребенка с множественными нарушениями.

Основной задачей педагога (логопеда, дефектолога) на ранних этапах коррекционно-развивающей помощи является организация ситуаций, стимулирующих общение, способствующих развитию у ребенка мотива намеренно использовать собственное поведение для получения необходимого ему результата и обучение членов семьи ребенка – лучше если это будет постоянно ухаживающий за ребенком взрослый – приемам общения с ним.

С учетом специфики двигательного и речевого нарушений и особенностей детско-родительского взаимодействия коммуникативное поведение ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями также специфично, однако выраженность его проявлений зависит не только от двигательных и речевых возможностей, но и от имеющегося у ребенка опыта общения. Опыт общения проявляется в сформированности коммуникативных действий, направленных на манипуляцию поведением другого человека, их эмоциональной модальности, устойчивости проявлений.

Как на этапе изучения особенностей взаимодействия ребенка и его мамы (или другого близкого взрослого), так и в дальнейшем, при планировании коррекционно-развивающей помощи необходимо опираться на подробное описание коммуникативных действий, имеющихся в репертуаре ребенка и направленных на регуляцию поведения взрослого и на социальное взаимодействие с ним.

В Таблице 1 приведена форма фиксации коммуникативных действий, которую можно использовать во время изучения особенностей общения ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями и планирования направлений коррекционно-развивающей помощи.

Таблица 1.

Коммуникативные действия	Эмоциональная окраска действий ребенка	Вокализации, мимика	Социальные жесты	Уровень сформированности
				н	ф	с
требование предмета
требование действия
требование защиты, утешения
требование помощи
требование разрешения
отказ от предмета
отказ от действия
демонстрация выбора
приветствие
прощание

 

Сокращения, применяемые для обозначения уровня сформированности коммуникативных действий:

«Н» - коммуникативное действие не сформировано,

«Ф» - коммуникативное действие находится в стадии формирования,

«С» - коммуникативное действие сформировано.

Заполнение колонок, содержащих информацию о жестах и речевой активности ребенка, сопровождающих коммуникативное действие, эмоциональной окраске, сопровождающей процесс достижения его результата, может носить описательный характер. Следует отметить, что уровень сформированности коммуникативных действий в данном случае не следует понимать строго как сумму проявлений в виде вокализаций и жестов: ребенок может просить помощи в выполнении какого-либо действия только с помощью вокализаций или только с помощью жеста. Важным фактором в определении уровня сформированности коммуникативного действия в этом случае будет устойчивость его применения для сообщения взрослому о своем желании. В свою очередь, негативная эмоциональная окраска коммуникативного действия ребенка является фактором, сообщающим о недостаточности коммуникативных средств, которыми ребенок располагает, для достижения желаемого им результата.

Нередко социальные жесты, которые использует ребенок с выраженными двигательными нарушениями, понятны только самому близкому его окружению. В силу имеющихся двигательных нарушений их формирование затруднено, рисунок жеста может быть искажен вследствие ограниченной подвижности, спастичности или гиперкинезов мышц рук, синкинезий, которые нередко наблюдаются у детей с ДЦП. Те же проблемы отражаются на мимике ребенка, не позволяя уверенно распознать коммуникативное действие. Однако, в том случае, если родитель или близкий взрослый распознает коммуникативное действие, называет его, использует в общении каждый раз называя однообразно, у ребенка закрепляется понимание того к какой конкретно ситуации этот жест и слово относятся. В дальнейшем, жест, например, указательный жест при выборе предмета, при невозможности его однообразного воспроизведения, связанного с указанными выше двигательными нарушениями, может быть заменен на предметы, которым будут присвоены значения «да» и «нет»: фишки разного цвета, специальные технические устройства для ввода информации (клавиши, роллер, джойстик) совмещенные с компьютером.

То есть важным фактором является не то как ребенок «оречевляет» коммуникативное действие и сопровождает его жестом, а то, насколько успешно «встраивает» его в общение.

Например, в ситуации, когда ребенок на руках у мамы педагог протягивает к нему руки со словами: «Иди ко мне». Ребенок может отреагировать положительно и протянуть руки (реакция, которую можно подкрепить словом «да», ярким одобрением, улыбкой, кивком головы, а затем перенести на другие ситуации, дополнить использованием указательного жеста). В случае, если ребенок отрицательно отнесется к предложению педагога его реакцию следует сопроводить словом «нет», жестом отрицания и в дальнейшем использовать в ситуациях, когда от ребенка требуется отрицательный ответ: если ребенок, не желая, чтобы педагог взял его на руки, прятал лицо прижимаясь к маме, отворачивался – педагог и мама сопровождают его движение жестами и словом «нет». Дальше положительные и отрицательные ответы ребенка можно переносить в ситуации, связанные с выбором предмета, предложив ему знакомую и любимую им игрушку и незнакомую. Все ситуации общения должны быть значимыми для ребенка в данный момент, сопровождаться короткими и понятными ему словами, и социальными жестами, которые в дальнейшем будут сопровождать его деятельность. Важным условием успешного закрепления коммуникативных действий ребенка является их поощрение в виде ожидаемого ребенком действия (не только эмоциональное), то есть у ребенка должно сложиться понимание того, что именно так ему следует поступать в будущем, чтобы достичь этого результата.

Сведения, представленные в Таблице 1, можно также использовать во время консультаций членов семьи и родителей ребенка для определения ближайших целей коррекционной помощи и включения их в коррекционно-развивающий процесс. Безусловно, качество психолого-педагогической помощи семье ребенка с множественными нарушениями развития в значительной степени зависит от того насколько полно родители принимают на себя роль ее активных участников, выполняют правила, касающиеся использования доступного ребенку словаря в общении с ним и предъявляют одинаковые требования к коммуникативной активности ребенка.

Консультирование семьи может осуществляться как в подразделении медицинской, социальной или образовательной организации, оказывающей коррекционную помощь детям с особенностями развития, так и по месту жительства ребенка. Во втором случае у специалиста, организующего психолого-педагогическое сопровождение семьи, будет возможность учесть стереотипы общения, сформировавшиеся у большего количества близких ребенку людей. Имеет значение и то, в какой обстановке будут проходить консультации: в незнакомой и беспокоящей ребенка или в привычной для него. Кроме того, психолого-педагогическое сопровождение семьи, организуемое по месту жительства ребенка, позволяет увидеть, как осуществляется взаимодействие между ним и близкими взрослыми в различных бытовых ситуациях, лучше понять, что тревожит близких ребенка, какой они видят коррекционно-развивающую помощь ребенку и свое участие в ней.

Усложнение и совершенствование коммуникативной деятельности на протяжении дошкольного возраста способствует более успешному развитию игровой деятельности ребенка с выраженными двигательными ограничениями, расширению его социальных контактов, активизации когнитивного и двигательного развития. Формирующиеся коммуникативные навыки являются важной составляющей жизненной компетенции ребенка, основной этап становления которой приходится на дошкольный возраст. Очевидно, что от уровня сформированности навыков общения, с которыми ребенок подойдет к школьному возрасту, зависит успешность его обучения. Выбор образовательного маршрута и формы обучения в школе, подбор дидактических приемов, методов и средств обучения в значительной степени зависят от коммуникативной компетентности дошкольника на момент поступления в образовательную организацию.

Выделяют три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу, формирование которых завершается в дошкольном возрасте.

«В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие:

• потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
• владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
• приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
• ориентация на партнера по общению;
• умение слушать собеседника» [4, с.118, 15].

Для обеспечения качественного формирования базовых учебных действий дошкольникам выделенных нами трех групп при поступлении в школу будет необходимо создание разных образовательных условий, соответствующих уровню их речевого и коммуникативного развития и учитывающих специфику двигательных нарушений.

Детям, относящимся к первой группе, не испытывавшим значительных ограничений в использования речевой коммуникации, будет необходима логопедическая помощь по преодолению речевых нарушений и профилактике нарушений письменной речи. Для второй группы детей программа коррекционной работы должна включать больший объем коррекционно-развивающих занятий, направленных на коррекцию дизартрических нарушений, профилактику и коррекцию нарушений письменной речи. Для детей, которые на протяжении дошкольного возраста использовали невербальные средства коммуникации, помимо коррекционно-развивающих занятий, направленных на коррекцию речевых нарушений, необходим подбор средств альтернативной дополнительной коммуникации, ассистивных технологий, соответствующих их особым образовательным потребностям и двигательным ограничениям, позволяющих им реализовывать доступные и соответствующие их интересам активности.

Успешность обучения в школе детей всех трех групп зависит от того насколько полно эти условия будут учтены на этапе дошкольного обучения. Очевидно, что дети с минимальными перспективами развития активной речи, не владеющие средствами коммуникации, компенсирующими их двигательные и речевые нарушения, не смогут приступить к школьному обучению наравне со своими сверстниками не зависимо от того, в какой форме психолого-медико-педагогической комиссией им будет рекомендовано обучение. Для этих дошкольников, которых мы отнесли их к третьей группе детей с выраженными церебральными нарушениями, успешность обучения зависит от своевременного адекватного подбора средств альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК). Следует отметить, что расширение возможностей коммуникации положительно сказывается на познавательной активности всех детей с ДЦП, что, в свою очередь, является ярким стимулом к развитию речи, игровой деятельности и двигательной активности. Правильно и своевременно организованная работа по обеспечению средствами АДК позволяет части детей в старшем дошкольном возрасте овладеть письменной речью и в дальнейшем использовать ее как основное средство общения. При переходе к школьному обучению такие дети успешно справляются с учебными задачами, в гораздо большей степени адаптированы к социуму, заинтересованы в расширении социальных связей, могут продолжить обучение на следующей ступени образования.

В настоящее время в учреждениях социального обслуживания и образовательных организациях все активнее используются методы, которые позволяют опираться на разные каналы коммуникации [2]. Опыт применения средств АДК, современных ассистивных технологий в структуре помощи детям с церебральным параличом, накопленный в отечественной и зарубежной дефектологической практике, убеждает в том, что использование различных коммуникативных каналов способствует речевому развитию различных категорий лиц с ОВЗ и позволяет в значительной степени облегчить для них условия социального развития и обучения.

Таким образом, коммуникативная готовность к школьному обучению ребенка с ДЦП является значимым фактором, определяющим успешность освоения образовательной программы, который требует рассмотрения при определении формы и программы обучения в школе. С одной стороны, игнорирование коммуникативных возможностей ребенка с ДЦП может привести к сегрегации ребенка и недооценке его образовательного потенциала, но, с другой стороны, наличие значимых коммуникативных затруднений часто приводит к школьной дезадаптации детей с двигательными нарушениями, которая, по мере накопления отрицательного школьного опыта, может отразиться на самооценке обучающегося и на состоянии его здоровья. Включение в структуру коррекционно-развивающей помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными нарушениями работы, связанной с совершенствованием их коммуникативной деятельности, вовлечение в работу по этому направлению педагогов и дефектологов, работающих с дошкольником с ДЦП, а также родителей и всего социального окружения ребенка, подбор оптимальных средств и стратегий коммуникации позволит создать наилучшие условия для обучения и максимально полной социальной жизни ребенка с тяжелыми нарушениями двигательных функций. Организация психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми двигательными нарушениями в форме патроната позволит в полной мере реализовать образовательный потенциал ребенка, реализовать развивающий потенциал семьи и обеспечить дошкольнику благоприятные условия при переходе на следующую ступень образования.