Глава 1. Уровень дошкольного образования

 

1.1. Обобщенные особые образовательные потребности детей с ТНР на уровне дошкольного образования

 

Обобщенными особыми образовательными потребностями детей с ТНР на уровне дошкольного образования являются:

максимально раннее выявление детей группы риска и начало оказания им дифференцированной логопедической помощи сразу после выявления нарушения;

реализация в образовательной организации программы, адаптированной в соответствии со спецификой психофизического, эмоционально-волевого и речевого развития детей с ТНР при участии в разработке программы всех членов педагогического коллектива образовательной организации;

варьирование содержания дошкольного обучения на основе адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей с ТНР;

развитие и коррекция психофизиологической базы речи, а также общее развитие детей с ТНР, формирование у них культуры здоровьесбережения;

развитие и коррекция аффективно-волевой, когнитивной, мотивационной, психомоторной сферы, формирование различных видов готовности к школьному обучению с учетом специфики обучающихся с ТНР;

обеспечение детям с ТНР доступа к качественному образованию вне зависимости от этнической, территориальной, возрастной принадлежности;

поддержка семьи, воспитывающей ребенка с ТНР, в том числе предоставление ей консультативной, методической, информационной и коррекционной помощи с учетом ресурсов и социокультурной среды семьи;

обеспечение плавного перехода ребенка с ТНР на уровень начального основного общего образования путем обеспечения преемственности дошкольного и школьного образования;

профилактика социальной дезадаптации и сегрегации.

1.2. Перечень специальных образовательных условий на уровне дошкольного образования

 

1.2.1. Комплексное психолого-педагогическое сопровождение

Для получения качественного дошкольного образования и позитивной социализации обучающиеся с тяжелыми речевыми нарушениями нуждаются в систематической психолого-педагогической помощи учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателя, дефектолога, музыкального руководителя, инструктора по физкультуре при условии активного вовлечения родителей ребенка, как полноправных участников образовательного процесса.

Обязательным условием реализации всех направлений является интеграция их содержания с тематикой коррекционно-развивающей работы, реализуемой учителем-логопедом, учет при разработке основной образовательной программы дошкольного образования особенностей психофизического развития обучающихся с речевыми нарушениями и отражение в ней организации, содержания деятельности специалистов сопровождения: учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя-дефектолога.

Психолого-педагогическое сопровождение строится на основании комплексной оценки возможностей и способностей детей, с учетом структуры и специфики речевых нарушений. Комплексная диагностика, в свою очередь, обеспечивает возможность планирования и реализации   адаптированной программы, индивидуального темпа и маршрута освоения программного материала для детей с различными нарушениями речи. Важным условием эффективного обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями является сквозной периодический мониторинг достижений детей в соответствии с целями адаптированной основной образовательной программы (по каждой предметной области), индивидуального образовательного маршрута, если он был разработан, программ коррекционной работы специалистов психолого-педагогического сопровождения, в том числе, в части психологического и психофизиологического благополучия обучающихся. Такой мониторинг дает возможность уточнения логопедического заключения, планирования образовательных и коррекционных мероприятий, выбора наиболее эффективных методов и приемов образования, воспитания и коррекционной работы.

Важными образовательными потребностями на данном этапе образования являются:

целенаправленное воспитание функций планирования, регуляции, контроля и самоконтроля речевой и других видов деятельности;

обеспечение расширенной речевой практики в различных образовательных и жизненных ситуациях с включением индивидуальных достижений коррекционной деятельности;

по рекомендации ПМПК оказание педагогом-психологом психологической помощи детям с ОНР, ФФН, заиканием в процессе проведения специальных занятий, консультаций.

В целях обеспечения комплексного подхода в образовательной организации формируется междисциплинарная команда специалистов (воспитатели, педагог-организатор, социальный педагог, учитель-дефектолог, педагог-психолог, тьютор, педагог дополнительного образования, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, методист) в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии. В данной междисциплинарной команде действия всех ее членов подчинены целям формирования, развития и совершенствования речевого развития обучающихся с ТНР. Также образовательная организация создает условия для вовлечения в коррекционно-образовательный процесс родителей детей с ТНР (или лиц, их замещающих).

1.2.2. Организация пространственно-временной среды

Общие требования к организации пространственно-временной среды для обучения дошкольников с ТНР изложены в примерной адаптированной основной общеобразовательной программе. Остановимся на отдельных параметрах.

К пространственно-временной среде образовательной организации, реализующей адаптированные общеобразовательные программы для обучающихся с ТНР, относятся: коммуникативная среда организации, материально-техническая база, режим образовательной деятельности.

Коммуникативная среда образовательной организации предполагает создание благоприятной речевой среды («речевого режима»), для которой характерны:

организация ситуаций необходимости речевого общения; создание условий для речевой практики в игровой, познавательной, практической и других видах деятельности;

организация мотивированного общения детей с педагогами, сотрудниками образовательного учреждения, с другими детьми в пространстве образовательной организации, а также вне ее;

организация правильной речи педагогического коллектива образовательной организации, как главного условия обеспечения присутствия в коммуникативной среде образцов правильной речи;

создание условий для активизации языкового материала, отработанного на уроках или на коррекционных занятиях с логопедом, его закрепления в спонтанной речи;

индивидуализация заданий, требующих оречевления, в соответствии с речевыми возможностями детей;

закрепление навыков плавной речи (с учетом ситуативных факторов);

постоянный, подчиненный единым требованиям, тактичный контроль за качеством речи и речевым поведением детей.

постоянная трансляция достижений и актуальных зон речевого развития ребенка его родителям (законным представителям) для поддержания единого речевого режима вне образовательной организации.

Обеспечение «речевого режима» предполагает организацию взаимодействия педагогических работников, которые непосредственно работают с детьми и должны учитывать его особые образовательные потребности, которые должны быть подготовлены к оказанию логопедической поддержки и осведомлены об индивидуальных речевых возможностях обучающихся. С этой целью рекомендуется регулярное проведение логопедических семинаров-практикумов, консилиумов, консультаций для заинтересованных участников образовательного процесса.

Материально-техническая база процесса образования обучающихся с ТНР складывается из необходимых средств организации образовательной деятельности в очном формате и в формате образования с применением дистанционных образовательных технологий.  Обеспечение образования в очном формате предполагает оснащение кабинетов логопеда, психолога и организации среды помещений образовательной организации для обеспечения деятельности, значимой для эффективного развития речи и коммуникации детей с ТНР.

Организация среды для обеспечения различных видов деятельности, значимых для эффективного развития речи и коммуникации детей с ТНР

Организация деятельности, основанной на развитии слухового внимания, понимания обращенной речи - игр, например, "Испорченный телефон«», "Кто позвал", "На что похож звук", "Твистер", "Русское лото", тематические лото с названиями животных, растений, предметов обихода, действий, природных явлений и др.; использование обходных путей, помогающих ребенку понимать обращенную речь в игровых, организационных и учебных ситуациях, например, развитие-знаково-символической функции (визуальные расписания занятий и оргмоментов, введение в пространство группы смысловых маркеров, визуальные подсказки для оргмоментов в группе: дежурства, приход/уход детей в группу и т.д.) При этом важно сопровождение использования визуальных подсказок устной речью, что помогает установлению связи между действием (распорядком), его вербальным образом (как звучит название предмета, инструкция к действию и т.д.) и визуальным маркером. На прогулках и во время физкультурных занятий необходимо использовать игры, предполагающие реакцию игроков на словесные команды ("Воробьи-вороны", "День-ночь", "Море волнуется, раз" и др.).

Организация деятельности, направленной на развитие фонематических представлений и звукового анализа: инициирование воспитателем игр "Города", "Слово на последний звук", игры с мячом по принципу "Поймай, если услышишь звук "А" и т.д., включая обучение детей правилам игры; в подготовительных группах могут быть использованы магнитные азбуки и кубики с буквами для практического усвоения.

Организация деятельности, направленной на развитие артикуляционной моторики в ходе организационной и игровой деятельности: безопасные небьющиеся зеркала в доступе детей, в том числе включенные в игровые комплексы "Парикмахерская", "Магазин одежды" и т.д.; комплексы карточек с игровой артикуляционной гимнастикой, в том числе включающие различные игры на основе этих карточек;

Организация деятельности, направленной на развитие кистевого и пальцевого праксиса: игр, основанных на движениях кистей рук и пальцев (например, "Паутинка"), организация творческих видов деятельности, включающих мелкие движения пальцев и кистей рук (плетение, вязание, макраме, оригами, собирание конструкторов, в том числе конструкторов с применением отверток и гаечных ключей), размещение в доступе для детей раскрасок, лабиринтов, других печатных заданий, включающих дорисовывание, срисовывание по образцу, в том числе по клеточкам, задания на одновременное симметричное рисование двумя руками, разнообразные задания на штриховку с игровыми сюжетами и т.д.;

Организация деятельности, направленной на развитие продуктивной речи и навыков коммуникации, в том числе с использованием альтернативной коммуникации: в группе размещаются приспособления для создания тематических игровых пространств, как уже подготовленные для определенного сюжета ("Магазин", "Парикмахерская", "Больница", "Гараж«» и т.д.), так и предназначенные для сюжетных игр с неопределенным сюжетом (ширмы, мягкие модули, различные предметы костюмов, игрушечных предметов обихода, инструментов и т.д.). Необходимо наличие игрового инвентаря как по уже сформированным сюжетным зонам (игровым пространствам), так и не привязанные к конкретному игровому пространству. Для формирования у детей с ТНР навыков сюжетной игры с включением в нее вербальной коммуникации необходимо активное включение воспитателя или партнера по игре, как источника речевого материала, включаемого в игру. При использовании в группе знаково-символьной маркировки пространства, расписания и предметной среды, рекомендуется размещать карточки с визуальными маркерами в доступе неговорящих детей, чтобы те могли их использовать для выражения своих потребностей и интересов.

Организация деятельности, направленной на развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления: организация игр с отсутствующим инвентарем, которому в пространстве группы/на прогулке можно подобрать предметы-заместители, имитативные игры ("Крокодил", "Угадай животное"и др.), игры-загадки ("Отгадай слово", "Да и нет"), дидактические игры, связанные со сличением и поиском отличий, в том числе лото с сопоставлением предметов, их теней, очертаний и т.д.; наборы дидактических материалов для создания коротких рассказов, театрализованных представлений (предметные и сюжетные иллюстрации, в том числе с проблемным и парадоксальным сюжетом, наборы последовательных сюжетных картинок, книги с сюжетными картинами без текста, репродукции картин и т.д.)

Требования к режиму образовательной деятельности подробно описаны в примерных адаптированных основных общеобразовательных программах и зависят от типа группы и режима пребывания детей в образовательной организации.

1.2.3. Специальные приемы обучения и воспитания

Методы обучения детей с тяжелыми нарушениями речи в целом соответствуют общедидактическим классификациям. Отбор методов обучения обусловливается спецификой речевой деятельности обучающихся (продуктивной и рецептивной), спецификой их высшей психической деятельности. По мнению Б. К. Тупоногова, коррекционная направленность метода обучения определяется набором специальных приёмов (может быть всего лишь один приём) и сочетанием их с общими педагогическими приёмами обучения учащихся.

Далее представлена наиболее разработанная классификация методов обучения Ю. К. Бабанского, а также конкретизация специфики отбора и применения указанных методов в обучении и воспитании детей с ТНР.

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности по источнику материала: словесные, наглядные, практические;

Отбор словесных методов, применяемых в обучении детей с ТНР, опирается, во-первых, на понимание необходимости присутствия правильной речи в коммуникативном опыте детей. Во-вторых, использование многих словесных методов может быть ограничено с учетом нарушенного восприятия обучающимися устной речи учителя, поскольку может провоцировать неполное понимание учебного материала, представленного с помощью словесного метода. Вследствие этого словесные методы, используемые учителем при обучении детей с ТНР должны удовлетворять основным методическим требованиям (на основе материалов Б. К. Тупоногова). К ним относятся:

- упрощение речи учителя в плане лексико-грамматического оформления в соответствии с речевыми возможностями обучающихся;

- обязательный учёт представлений учащихся об изучаемых объектах и процессах, изложение информации, основанное на доступном для учащихся сенсорном опыте;

- логически последовательное и аргументированное объяснение с использованием речевых средств, создающих у обучающихся необходимую основу для адекватных обобщений и выводов;

- использование словесных методов в качестве речевого образца в процессе комментированного обобщения учебного материала с подбором конкретизирующих вопросов для обучающихся;

- включение в словесное изложение материала конкретизирующих вопросов для контроля понимания материала детьми, а также упражнений по различению и узнаванию изучаемых объектов и процессов по описанию педагога, самостоятельное речевое описание изучаемого материала по образцу речи учителя или самостоятельно.

При реализации наглядных методов в обучении детей с тяжелыми нарушениями речи необходимо учитывать следующие факторы:

- сопровождение наглядных методов словесными, установление связи между демонстрируемым материалом и речью учителя, оречевление значимых признаков демонстрируемых объектов и процессов на доступном для обучающихся речевом уровне;

- целевые установки на восприятие и последующее вербальное воспроизведение свойств и характеристик объектов и процессов;

- использование разнообразных наглядных средств для формирования и развития словесно-логического мышления на основании включения формируемых представлений в систему уже имеющихся представлений и понятий. Понятие является более обобщённым отражением и включает в себя признаки, характеризующие не отдельные объекты, а те, которые характеризуют родственную группировку.

Традиционно используется последовательность использования наглядных средств по принципу от натурального объекта – к обобщенному, модифицированному его изображению, при этом при закреплении материала возможна и обратная направленность последовательности исследования средств наглядности: от схемы, рисунка – к макету, модели и далее – к натуральному объекту,  варианты последовательности предъявления наглядности будут зависеть от дидактических и коррекционных задач, методических замыслов педагога.

Практические методы

При использовании практических методов увеличивается степень самостоятельности обучающихся с ТНР при изменении функции педагога (применение практических методов снижает объем вербальных объяснений, но при этом увеличивает объём контроля и помощи), основной задачей  педагога является формирование и развитие умений и навыков и т. д. При этом в обучении детей с ТНР важным этапом является процесс интериоризации практических действий, связанный с оречевлением. Оречевление практических действий в ходе реализации практических методов обучения позволяет развивать воображение и словесно-логическое мышление обучающихся. Возможность представлять последовательность действий в виде речевых образов позволяет, в свою очередь, совершенствовать планирующую функцию речи, осуществлять предварительный контроль составленного плана.

Несмотря на значимую роль практических методов, необходимы особые условия их применения в обучении детей с ТНР:

- инструкции педагога перед выполнением практических действий должны соответствовать речевым возможностям обучающихся. При необходимости возможно представление последовательности действий в письменной  или схематической форме;

- взаимодействие обучающихся и педагога в процессе практической деятельности при необходимости опосредовано средствами, облегчающими коммуникацию с учетом особенностей конкретного обучающегося;

- при включении в практическую деятельность обучающегося этапа самопроверки необходима предварительная разработка эталона для самопроверки (и ознакомление с ним детей), а также формы представления итогового результата практических действий с учетом речевых возможностей;

- каждый этап практического действия должен быть вербализован или проиллюстрирован педагогом, а затем обучающимся или группой обучающихся;

-с целью интериоризации выполненных действий, их соотнесения с вербальным описанием необходимо несколько раз в течение выполнения действий привлекать обучающихся к комментированию выполняемых действий в доступной им форме. Целесообразно использовать речь детей с наиболее высоким уровнем развития или детей, не испытывающих технических затруднений при выполнении практических действий.

2. Методы стимулирования интереса к учению (познавательные игры, создание эмоционально-нравственных ситуаций)

Специфика применения данной группы методов связана с особенностями мышления детей с ТНР. Как правило, говоря о формировании познавательных интересов, имеют в виду создание эмоциональных моментов и их анализ, занимательных эпизодов занятия, необычных аналогий, провоцирование удивления (например, путем презентации необычного факта, опыта и т. п.); организация ситуации сравнения научных фактов и народных примет, например, в отношении явлений природы.  Осмысление такого рода фактов и их связь с мотивацией познания требует отработки связи с актуальным опытом детей, предварительной словарной работы и активизации речи детей непосредственно на занятии.

3. Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности.

Специфика данной группы методов определяется как возрастом детей, так и спецификой их речевых возможностей. Контроль взрослого должен опираться на 2 условия:

инструкция, как в бытовой, так и в познавательной деятельности, должна быть полностью понятна ребенку и постоянно актуализироваться с помощью визуальных опор, условных знаков и обозначений, визуальных расписаний и оречевляться педагогом как с соблюдением речевого режима (с предоставлением образца правильной речи), так и дублироваться для детей, не владеющих такой развернутой речью, в доступной для них форме и одновременно с демонстрацией опорных сигналов.

пошаговый контроль выполнения алгоритмов действий, расписаний осуществляется в совместной деятельности ребенка (группы детей и педагога), включает в себя проверку выполнения каждого этапа действия и фиксации внимания детей на пропущенном или неверно выполненном этапе.

Навыки самоконтроля у дошкольников не сформированы, к старшему дошкольному возрасту доступны элементарные формы самоконтроля (без помощи взрослого), основанные на простых алгоритмах и условных знаках. Для детей, не владеющих полноценной речью, эти алгоритмы становятся основным средством, с помощью которого возможно формирование простейших навыков самоконтроля

1.2.4. Адаптация системы оценивания образовательных достижений

В настоящее время, согласно нормативной базе дошкольного образования, достигаемые обучающимися образовательные результаты не подлежат непосредственной оценке. Основой оценки качества образовательной деятельности является оценивание созданных в организации образовательных условий. При этом предусмотрена возможность проведения мониторинговой оценки динамики развития обучающихся. Оценка динамики складывается из наблюдения за обучающимися в игровой, коммуникативной, бытовой и учебной деятельности, анализ результатов детской деятельности, в том числе творческих работ. Важной составляющей мониторинга развития обучающихся с ТНР является оценка динамики развития речи и коммуникации. При этом наиболее адекватным инструментом оценки динамики является качественная оценка, предусматривающая не балльную оценку речевой функции, а описывающая феномены и новообразования речевого развития, являющиеся результатом развивающей и коррекционной образовательной деятельности. При таком подходе к фиксации динамики развития результат мониторинга является достоверным основанием для коррекции краткосрочных и долгосрочных целей и задач адаптированной программы, пересмотра комплекса методов и приемов педагогического воздействия. Значимой составляющей оценки результативности образовательной деятельности является мнение родителей (законных представителей) как полноправных участников образовательной деятельности. Как правило, при завершении дошкольного образования для семей, воспитывающих ребенка с тяжелыми нарушениями речи, принципиально важным оказывается принятие решения относительно дальнейшего образовательного маршрута ребенка, выбора образовательной организации и образовательной программы. С учетом этого еще более возрастает значимость качественной оценки динамики развития обучающегося, способной предоставить аргументы для принятия решения родителей и стать основанием для аргументированных рекомендаций психолого-педагогического консилиума образовательной организации.