Приложение А

Примерный материал для педагогической оценки развития способностей̆ обучающихся с ОВЗ к включению и удержанию в ситуации взаимодействия и общения со взрослым и сверстниками в инклюзивном классе

В процессе работы с ребенком с ОВЗ все последующие результаты сопоставляются с предыдущими с целью отслеживания динамики развития ребенка и коррекции, в случае необходимости, программы коррекционной работы или АООП НОО в целом. При этом, выстраивая коррекционно-педагогический процесс на основе оценки актуальных и потенциальных возможностей ребенка в достижении максимально возможного для него уровня развития коммуникативных и познавательных способностей, необходимо помнить об индивидуальных личностных особенностях ученика и создавать условия для развития у него стремления к самому процессу общения, умения получать удовольствие от интересного разговора, взаимодействия со взрослыми и сверстниками, с предметным и природным миром.

В качестве инструмента педагогической оценки рассматриваются два класса задач — коммуникативные и познавательные. Каждая из указанных групп содержит три подкласса: типовые (простые), нетиповые (усложненные), проблемные (сложные). «Простота» или «сложность» задачи в данном случае указана в сопоставлении задач друг с другом, а не относительно доступности или недоступности для самостоятельного решения конкретным младшим школьником с ОВЗ. Основаниями для причисления задач к простым, усложненным или сложным являются:

1. Характер ситуации, заданной условиями задачи – знакомая или новая;
2. Возможность прямого использования сформированного ранее у ребенка алгоритма поведения, речи и действий или необходимость гибкой перестройки.

Рассмотрим на примерах педагогический инструментарий оценки (первый год обучения).

1. Беседа

1.1. Типовые (простые) задачи

Беседа со взрослым. Ответ на знакомые вопросы. Вопросы предусматривают прямой ответ (правильный или неправильный) или выбор из альтернативы. Слова и выражения в вопросе — наиболее частотные, характерные для использования при знакомстве, организации простой беседы, направленной на установление контакта с ребенком (имя, возраст, любимая игрушка и т.п.).

Например:

• Как тебя зовут? Сколько тебе лет?
• Тебе семь или восемь лет?
• Какое сейчас время года - осень или весна? и т.п.

1.2. Нетиповые (усложненные) задачи

Беседа со взрослым. Ответы на вопросы, требующие развернутого ответа, опоры на события собственной жизни, запас знаний и представлений. Слова и выражения в вопросе — наиболее частотные, характерные для использования при знакомстве, организации беседы, направленной на оценку общей осведомленности.

Например:

• Какая сегодня погода на улице? Какая была вчера?
• Какая погода нравится тебе больше? Объясни, почему.
• Какая погода нравится твоей маме? Как ты об этом узнал? и т.п.

Беседа со сверстниками. Игра «Журналист». Перед обучающимся с ОВЗ педагог ставит задачу поиграть в журналиста, задавать вопросы, а потом рассказать, что ему удалось узнать. В роли респондента – один или более нормативно развивающихся сверстников – одноклассников ребенка. Можно предложить задавать любые корректные, допустимые вопросы или предложить готовый список в помощь (зависит от возможностей ученика).

1.3.Задачи, содержащие проблему

Беседа со взрослым. Ответ на провокационные вопросы, когда прямой выбор из предложенных вариантов ответа не будет верным.

Например:

• Корова летает высоко или низко?
• Волк убегает от зайца рысью или галопом?
• Какой овощ растет на дереве: капуста или яблоко?

 

Беседа со сверстниками. Игра «Журналист». Перед обучающимся с ОВЗ педагог ставит перед детьми задачу поиграть в журналиста, задавать вопросы, а потом рассказать, что ему удалось узнать. В роли респондента нормативно развивающиеся обучающиеся, в том числе из других классов. Взрослый называет тему, а «журналист» (ребенок с ОВЗ) придумывает вопросы и задает их, выясняя, например, чем увлекается собеседник, почему ему это нравится.

Технология работы с материалом: взрослый составляет три списка вопросов по 3-4 в каждом (первый список — типовые задачи, второй — нетиповые, третий — проблемные), вопросы из трех списков «перемешиваются», образуя общий список, которым пользуется взрослый в процессе беседы с ребенком. Первым и последним ребенку предлагаются вопросы из первого списка. Ответы ребенка заносятся в протокол, помощь не допускается. Можно предусмотреть ведение аудио- и/или видеозаписи беседы незаметно для ребенка (согласие родителей на такую процедуру обязательно). Интерпретация результатов представлена в таблице 1 ниже.

 

Таблица 1. Подходы к интерпретации полученных результатов при проведении педагогической диагностики готовности первоклассника с ОВЗ к полноценному участию в общей деятельности класса при инклюзивном обучении («Беседа»)

Вид задач	Основные варианты выполнения ребенком	Педагогическая оценка результатов
Простые	Справляется самостоятельно и успешно, проявляет интерес к беседе со взрослым	Готов к участию, поддержания диалога, инициированного взрослым с опорой на обиходно-бытовую лексику, знакомые слова и выражения (например, простая вопросно-ответная)
	Не справляется самостоятельно по разным причинам (не проявляет устойчивого интереса, переключает внимание на другие темы, предметы, посредника (маму), не понимает и сообщает об этом и др.)	Затрудняется в самостоятельном включении в диалог, инициированный взрослым с опорой на обиходно-бытовую лексику, частотные слова и выражения
Усложненные	Справляется самостоятельно и успешно, проявляет интерес к беседе со взрослым и сверстниками	Готов к участию, поддержания диалога со взрослым и сверстниками в нестандартных условиях коммуникации (например, опрос на уроке, участие в групповой работе, подготовке коллективных проектов и т.п.)
	Справляется самостоятельно и успешно при беседе со взрослым, но демонстрирует трудности взаимодействия и общения со сверстниками (не проявляет устойчивого интереса, переключает внимание на другие темы, предметы, посредника (педагога), не понимает и сообщает об этом и др.)	Готов к участию, поддержанию диалога со взрослым в условиях опроса, обсуждения нового материала, но нуждается в сопровождении при организации разных форм совместной деятельности со сверстниками
	Не справляется, демонстрирует трудности взаимодействия и общения как с педагогом, так и со сверстниками (не проявляет устойчивого интереса, переключает внимание на другие темы, предметы, посредника (педагога), не понимает и сообщает об этом и др.)	Требуется коррекционно-педагогическая помощь на уроке, направленная на формирование и развитие умения включаться и удерживаться в условиях общения, требующего вариативного и гибкого применения средств коммуникации
Проблемные	Справляется самостоятельно и успешно, проявляет интерес к решению сложных проблемных задач при общении со взрослым и детьми	Готов к полноценному участию в урочной и внеурочной деятельности при обучении совместно с нормативно развивающимися сверстниками
	Справляется самостоятельно при ответе на провокационные вопросы взрослого, но демонстрирует трудности взаимодействия и общения со сверстниками в условиях отсутствия регламента	Готов к нерегламентированному общению с учителем на уроке, но нуждается в сопровождении с целью вовлечения в свободное общение, игру со сверстниками
	Не справляется, демонстрирует трудности взаимодействия и общения как с педагогом, так и со сверстниками (не проявляет устойчивого интереса, переключает внимание на другие темы, предметы, посредника (педагога), не понимает и сообщает об этом и др.)	Требуется психолого-педагогическое сопровождение ребенка, побуждающее его включаться в свободное общение, обсуждение, выдвигать предположения, выражать сомнения, вариативного и гибкого применяя собственный арсенал средств коммуникации

 

При отклонении полученных результатов от заданных вариантов в таблице требуется индивидуально ориентированная оценка поведения, речи и действия обучающегося в повторяющихся типовых ситуациях для выявления причин и механизмов демонстрируемого личностного варианта взаимодействия и общения с педагогом и одноклассниками.

2. Понимание инструкций
   • Типовые (простые) задачи

Педагог предлагает ученику с ОВЗ выполнить задания. В качестве инструктивного материала выступают поручения разной структуры - одно-, двух-, трехсоставные инструкции с прямым порядком действий.

Например:

• Возьми карандаш.
• Возьми карандаш и нарисуй круг.
• Открой пенал, возьми карандаш и нарисуй круг и т.п.
  • Нетиповые (усложненные) задачи

Сохраняется логика задания 2.1., меняется сам инструктивный материал. Педагог использует двух-, трехсоставные инструкции с непрямым, обратным или скрытым порядком действий (в таком случае поручение не содержит глагольную лексику, прямо указывающую на конкретное действие, например, на действие «взять карандаш из стакана для письменных принадлежностей»).

Например:

• Нарисуй круг синим карандашом, который лежит в пенале.
• Обведи по контуру и заштрихуй фигуру справа.
  • Задачи, содержащие проблему

Продолжая выбранный подход, взрослый в этот раз выбирает в качестве формы поручения ребенку инструкции, имеющие провокационный характер, выполнение которых без дополнительных условий невозможно или затруднено.

Например:

• Возьми синий карандаш и нарисуй им красный круг.
• Возьми ручку и нарисуй круглый кубик и т.п.

Технология работы с материалом: педагог составляет три списка инструкций по 2-3 в каждом (первый список — типовые задачи, второй — нетиповые, третий — проблемные), инструкции из трех списков «перемешиваются», образуя общий список, которым пользуется взрослый в процессе общения с ребенком. Первым и последним ребенку предлагаются инструкции из первого списка. Ответы ребенка заносятся в протокол, помощь не допускается. Однако при выполнении задания, содержащего проблему (третий список), взрослый отмечает верно или нет решил задачу ребенок (например, «Ты нарисовал синий круг, нужно красный»). Можно предусмотреть ведение аудио- и/или видеозаписи беседы незаметно для ребенка (согласие родителей на такую процедуру обязательно). Интерпретация результатов представлена в таблице 2.

 

Таблица 2. Подходы к интерпретации полученных результатов при проведении педагогической диагностики готовности первоклассника с ОВЗ к полноценному участию в общей деятельности класса при инклюзивном обучении («Понимание инструкций»)

Вид задач	Основные варианты выполнения ребенком	Педагогическая оценка результатов
Простые	Справляется самостоятельно и успешно, проявляет интерес	Понимает и выполняет простые инструкции с прямым порядком действий
	Не справляется самостоятельно по разным причинам (не проявляет устойчивого интереса, не понимает и сообщает об этом и др.)	Затрудняется в понимании и/или выполнении простых инструкции с прямым порядком действий. Требуется помощь в определении причин специфических трудностей и выбора тактики педагогической помощи (например, разбивать на части и в конце обобщать, повторяя инструкцию целиком после выполнения ребенком)
Усложненные	Справляется самостоятельно и успешно, проявляет интерес	Понимает и выполняет двух-, трехсоставные инструкции с непрямым, обратным или скрытым порядком действий (часто встречающиеся в учебниках для массовых школ)
	Не справляется самостоятельно по разным причинам (не проявляет устойчивого интереса, не понимает и сообщает об этом и др.)	Затрудняется в понимании и/или выполнении двух-, трехсоставных инструкций с непрямым, обратным или скрытым порядком действий. Требуется помощь в определении причин специфических трудностей и выбора тактики педагогической помощи (например, адаптация формулировок, подбор альтернативного доступного формата задания, повторение общей инструкции целиком после выполнения ребенком)
Проблемные	Указывает на провокационный характер задания, невозможность его выполнения прямым способом, обращается за уточняющей помощью ко взрослому	Готов к выделению и поиску путей решения проблемы на уроке под руководством педагога, обладает стойким познавательным интересом, способен находить новое, неизвестное, ошибочное и сообщать об этом, выделять непрямое и переносное значение слов и выражений (с помощью взрослого)
	Не понимает, чего от него хочет взрослый/ отказывается от выполнения/ продолжает упорно предлагать неверный вариант/ теряет интерес	Затрудняется в решении проблемных познавательных задач, не готов использовать коммуникацию с учителем как средство поиска путей решения задачи. Потенциально высокий риск «выпадения» из ситуации общей деятельности класса, направленной на обсуждение и решение познавательных задач, без сообщения педагогу о возникшем непонимании/трудностях

 

При отклонении полученных результатов от заданных вариантов в таблице требуется индивидуально ориентированная оценка поведения, речи и действия обучающегося в повторяющихся типовых ситуациях для выявления причин и механизмов демонстрируемого личностного варианта взаимодействия и общения с педагогом и одноклассниками.

3. Составление рассказа по серии картинок (набор из 6 и 7 карточек)
   • Типовые (простые) задачи

Формат задания традиционный. Предлагается простая доступная инструкция по его выполнению. Например:

• «Рассмотри картинки»;
• «Разложи их по порядку так, чтобы можно было составить рассказ»;
• «Расскажи, что ты видишь на картинках / составь рассказ».
  • Нетиповые (усложненные) задачи

В данном случае начало задания аналогично 3.1. Например:

• «Рассмотри картинки»;
• «Разложи их по порядку так, чтобы можно было составить рассказ».

Затем взрослый делает вид, что случайно смахивает карточки на пол, собирает их и незаметно для ребенка прячет одну из карточек. Обращаясь к ребенку, педагог просит:

• «Разложи снова»;
• «Расскажи, что ты видишь на картинках / составь рассказ».
  • Задачи, содержащие проблему

Взрослый заранее готовит специальный набор карточек, в которые включает картинки 2-3 разных серий. Обращаясь к ребенку, педагог просит:

• «Рассмотри картинки»;
• «Разложи их по порядку так, чтобы можно было составить рассказ»;
• «Расскажи, что ты видишь на картинках / составь рассказ».

Технология работы с материалом: задачи предъявляются в обратном порядке — от сложной к простой. Сначала та задача, которая содержит проблему, затем нетиповая. Последняя, типовая, предлагается только в том случае, если ребенок не справился с предыдущей. Интерпретация результатов представлена в таблице 3.

 

Таблица 3. Подходы к интерпретации полученных результатов при проведении педагогической диагностики готовности первоклассника с ОВЗ к полноценному участию в общей деятельности класса при инклюзивном обучении («Рассказ по серии картинок»)

Вид задач	Основные варианты выполнения ребенком	Педагогическая оценка результатов
Простые	Справляется самостоятельно и успешно, проявляет интерес	Готов к выполнению заданий, требующих развернутого последовательного изложения по заданному варианту/ шаблону/примеру/ плану учителя
	Не справляется самостоятельно при наличии или отсутствии интереса к данному типу задания	Требуется коррекционно-педагогическая помощь по развитию навыков связной речи, умений излагать свои мысли последовательно с использованием имеющегося арсенала средств (развиваем интерес к слову, новым словам и выражениям, играем в специальные «речевые игры», учим по запросу (специальному сигналу учителя) говорить краткой или полной фразой и т.п.)
Усложненные	Справляется самостоятельно и успешно, проявляет интерес	Сформированы задатки учебного поведения, принимает и удерживает поставленную взрослым задачу, демонстрирует стойкий интерес, способность удерживаться в ситуации учебного взаимодействия при выполнении сложных заданий
	Не справляется самостоятельно по разным причинам (не проявляет устойчивого интереса, не понимает и сообщает об этом и др.)	Нуждается во внешнем контроле и помощи при решении задач с неполным объемом данных, может выпадать из общей деятельности класса при указании учителем на допущенную им ошибку, которую требуется найти и исправить самостоятельно (при отсутствии пропедевтики подобных ситуаций возрастает риск развития дезадаптивных форм поведения)
Проблемные	Указывает на провокационный характер задания, невозможность его выполнения прямым способом, обращается за уточняющей помощью ко взрослому	Способен гибко и вариативно использовать собственные речевые возможности для решения поставленной задачи, обладает стойким познавательным интересом, способен удерживать активное внимание и заинтересованность в результатах деятельности на уроке при дефиците информации (например, не услышал, не понял, не может сделать быстро, как все)
	Не понимает, чего от него хочет взрослый/ отказывается от выполнения/ продолжает упорно предлагать неверный вариант/ теряет интерес	Высокий риск сворачивания собственной речевой и познавательной активности в ситуациях, связанных с дефицитом информации (например, не услышал, не понял, не может сделать быстро, как все)

 

При отклонении полученных результатов от заданных вариантов в таблице требуется индивидуально ориентированная оценка поведения, речи и действия обучающегося в повторяющихся типовых ситуациях для выявления причин и механизмов демонстрируемого личностного варианта взаимодействия и общения с педагогом и одноклассниками.

4. Действие по алгоритму
   • Типовые (простые) задачи

Игра «Угадай, что там?» (простой вариант).

Педагог заранее помещает в коробочку, удобную по размеру для удержания ребенком одной рукой (лучше выбрать деревянную или металлическую коробочку), небольшую игрушку (например, игрушечную собачку).

Взрослый предлагает: «Угадай, что там?». Затем ожидает реакцию ребенка. Если ребенок не задает вопросы, не проявляет интереса, педагог помогает, стимулирует его к решению задачи. Например, так: «Если трудно, спроси у меня. Трудно? Спроси у меня, что там?» При поддержке взрослого ребенок спрашивает: «Что там?», — и задает другие, уточняющие вопросы: «Оно пластмассовое, это можно есть» и т.п. В первом случае взрослый отвечает: «Там собачка». В остальных – «да» или «нет», наблюдая за интересом ребенка, его готовностью продолжать диалог, упорностью, стремлением добиться результата – до тех пор, пока общение, совместная деятельность не приносит искомого результата: «Собака, собачка». Педагог: «Правильно. Она живая? Нет? А какая? Правильно, игрушечная, это игрушка».

Затем взрослый открывает коробочку и дает ребенку игрушку. Можно попросить рассказать о ней, если ребенок настроен, не устал.

• Нетиповые (усложненные) задачи

Игра «Угадай, что там?» (усложненный вариант).

Начало аналогично заданию 4.1. до момента получения искомого конечного результата: «Правильно, игрушечная, это игрушка». Затем, незаметно для ребенка (или обыгрывая это как новый сюрприз, который ожидает ребенка), взрослый кладет в коробочку другую игрушечку сопоставимого размера с предыдущей, например, игрушечную корову или другую игрушку-домашнее животное. Педагог просит: «Угадай, что там?» Игра повторяется.

• Задачи, содержащие проблему

Игра «Угадай, что там?» («ломаем сформированный алгоритм»).

Начало аналогично заданию 4.2. Педагог прячет поочередно в коробочку фигурки домашних животных (игрушка-собачка и игрушка-корова). Затем, сохраняя сюрпризный момент ситуации, незаметно для ребенка (например, под столом или за ширмой) взрослый кладет в коробочку рисунок жирафа (другого животного). Предлагает вновь: «Угадай, что там?». Следуя сформированному алгоритму, ученик может дать ответ: «Игрушка, игрушечное животное». В ответ педагогом предлагается частично отрицательное подкрепление: «Да, там животное, но не живое и не игрушка. Что там?» Если ребенок не задает вопросы, не проявляет интереса, педагог помогает, стимулирует его к решению задачи. В некоторых случаях возможна следующая реакция ребенка: «Там ничего нет». Можно использовать прием: «Подержи коробочку – она стала легче или тяжелее», или «Потряси – там что-то есть или нет, что это может быть». Игра прекращается в случае отказа, потери заинтересованности ученика в выполнении задания, а также в случае достижения цели игры, когда ребенок угадывает, что внутри именно рисунок/бумажка с изображением животного и т.п.

Технология работы с материалом: педагог, исходя из наблюдений за поведением ребенка, принимает решение о выборе стратегии. Рекомендованный вариант для диагностики одна задача, та, что содержит проблему. В таком случае, в зависимости от этапа, на котором «остановился» ребенок (потерял интерес, отказался выполнять и т.д.), фиксируется его готовность решать типовые, типовые или проблемные задачи такого рода. Однако индивидуальные личностные особенности обучающегося, особенности переживания ситуации неуспеха, отрицательного подкрепления со стороны педагога требуют обязательного учета и могут стать причиной выбора более простого варианта. Интерпретация результатов представлена в таблице 4.

 

Таблица 4. Подходы к интерпретации полученных результатов при проведении педагогической диагностики готовности первоклассника с ОВЗ к полноценному участию в общей деятельности класса при инклюзивном обучении («Действие по алгоритму»)

 

Вид задач	Основные варианты выполнения ребенком	Педагогическая оценка результатов
Простые	Справляется самостоятельно и успешно, проявляет интерес	Готов к использованию простой разговорной формы речи в диалоге с учителем, готов проводить анализ объекта по заданным признакам, обобщать и выделять главное (простые доступные задания)
	Не справляется самостоятельно при наличии или отсутствии интереса к данному типу задания	Не сформированы минимально необходимые навыки разговорной диалогической речи, не научен проводить анализ объекта по заданным признакам, обобщать и выделять главное (простые доступные задания)
Усложненные	Справляется самостоятельно и успешно, проявляет интерес	Готов к использованию простой разговорной формы речи в диалоге с учителем, готов проводить анализ объекта по заданным признакам, обобщать и выделять главное (простые доступные задания), демонстрирует повышение продуктивности деятельности при повторении
	Не справляется самостоятельно по разным причинам (не проявляет устойчивого интереса, не понимает и сообщает об этом и др.)	Не сформированы минимально необходимые навыки разговорной диалогической речи, не научен проводить анализ объекта по заданным признакам, обобщать и выделять главное (простые доступные задания), не демонстрирует повышение продуктивности деятельности при повторении
Проблемные	Указывает на провокационный характер задания, невозможность его выполнения прямым способом, обращается за уточняющей помощью ко взрослому	Стремится решить проблемную ситуацию, используя предшествующий опыт и коммуникацию со взрослым, демонстрирует стойкий познавательный интерес, упорство
	Не понимает, чего от него хочет взрослый / отказывается от выполнения / продолжает упорно предлагать неверный вариант / теряет интерес	Высокий риск сворачивания собственной речевой и познавательной активности при изменении условий задачи с простых на проблемные

 

При отклонении полученных результатов от заданных вариантов в таблице требуется индивидуально ориентированная оценка поведения, речи и действия обучающегося в повторяющихся типовых ситуациях для выявления причин и механизмов демонстрируемого личностного варианта взаимодействия и общения с педагогом и одноклассниками.

Рассмотрим на примерах педагогических инструментарий оценки (второй год обучения).

1. Беседа.

1.1. Типовые (простые) коммуникативные задачи

Беседа со взрослым. Ответ на знакомые вопросы. Вопросы предусматривают прямой ответ (правильный или неправильный) или выбор из альтернативы. Слова и выражения в вопросе — наиболее частотные, характерные для использования при знакомстве, организации простой беседы, направленной на установление контакта с ребенком (имя, возраст, увлечение и т.п.).

Например:

• В каком классе ты учишься?
• Как зовут девочек в твоем классе?
• Какой урок/уроки тебе нравятся больше (например, по математике или по технологии)? и т.п.

1.2 Нетиповые (усложненные) коммуникативные задачи

Беседа со взрослым. Предлагаются вопросы, требующие развернутого ответа, опоры на события собственной школьной и внешкольной жизни, академический запас знаний и представлений. Слова и выражения в вопросе — наиболее частотные, характерные для использования в учебном процессе, внеурочной деятельности, в обиходе.

Например:

• В каком классе ты будешь учиться через два года?
• Кого больше в классе мальчиков или девочек? На сколько?
• Сколько этажей в школьном здании? Сколько этажей в твоем доме?
• Где меньше? На сколько? и т.п.

Беседа со сверстниками. Игра «Журналист». В качестве респондентов выступают одноклассники. Педагог задает коммуникативную ситуацию (например, интервью директора школы), распределяет роли и просит детей обыграть ситуацию. Можно задавать любые вопросы или использовать заготовленный вариант.

1.3. Проблемные коммуникативные задачи

Беседа со взрослым. Ответ на провокационные вопросы, когда прямой выбор из предложенных вариантов ответа не будет верным.

Например:

• Месяц или луну увидел мальчик на небе 22 июня в два часа дня?
• Какое время года будет пятым по порядку — лето или осень? и т.п.

Беседа со сверстниками. Игра «Журналист». В качестве респондентов выступают обучающиеся из других классов, разного возраста. Педагог задает коммуникативную ситуацию (например, интервью спасателей животных на лесном пожаре) и просит детей самостоятельно распределить роли и обыграть ситуацию.

Технология работы с материалом: взрослый составляет три списка вопросов (первый список — типовые задачи, второй — нетиповые, третий — проблемные), вопросы из трех списков «перемешиваются», образуя общий список, которым пользуется взрослый в процессе беседы с ребенком. Первым и последним ребенку предлагаются вопросы из первого списка. Ответы ребенка заносятся в протокол, помощь не допускается. Можно предусмотреть ведение аудио- и/или видеозаписи беседы незаметно для ребенка (согласие родителей на такую процедуру обязательно). Интерпретация результатов представлена в таблице 5.

 

Таблица 5. Подходы к интерпретации полученных результатов при проведении педагогической диагностики готовности второклассника с ОВЗ к полноценному участию в общей деятельности класса при инклюзивном обучении («Беседа»)

Вид задач	Основные варианты выполнения ребенком	Педагогическая оценка результатов
Простые	Справляется самостоятельно и успешно, проявляет интерес к беседе со взрослым	Сформирован положительный опыт участия, поддержания диалога, инициированного взрослым с опорой на знакомую обиходно-бытовую и специальную тематическую лексику, знакомые слова и выражения
	Не справляется самостоятельно по разным причинам (не проявляет устойчивого интереса, переключает внимание на другие темы, предметы, посредника (маму), не понимает и сообщает об этом и др.)	Требуется моделирование ситуаций, побуждающих к включению ребенка в диалог (доступный и знакомый по тематике и словесному наполнению) с обязательным поощрением попыток самостоятельности и активности со стороны особого ученика
Усложненные	Справляется самостоятельно и успешно, проявляет интерес к беседе со взрослым и сверстниками	Сформирован положительный опыт инициирования, участия, поддержания диалога со взрослым и сверстниками в нестандартных условиях коммуникации (например, опрос на уроке, участие в групповой работе, подготовке коллективных проектов и т.п.)
	Справляется самостоятельно и успешно при беседе со взрослым, но демонстрирует трудности взаимодействия и общения со сверстниками (не проявляет устойчивого интереса, переключает внимание на другие темы, предметы, посредника (педагога), не понимает и сообщает об этом и др.)	Сформирован положительный опыт инициирования, участия, поддержания диалога со взрослым в нестандартных условиях общения, но фиксируются трудности в реализации потребности общения со сверстниками в повседневных школьных ситуациях
	Не справляется, демонстрирует трудности взаимодействия и общения как с педагогом, так и со сверстниками (не проявляет устойчивого интереса, переключает внимание на другие темы, предметы, посредника (педагога), не понимает и сообщает об этом и др.)	Требуется моделирование ситуаций, побуждающих к реализации собственных вербальных и невербальных средств коммуникации в повседневной школьной жизни, используя разные варианты при общении со знакомым и незнакомым взрослым/сверстником
Проблемные	Справляется самостоятельно и успешно, проявляет интерес к решению сложных проблемных задач при общении со взрослым и детьми	Готов к полноценному участию в урочной и внеурочной деятельности при обучении совместно с нормативно развивающимися сверстниками
	Справляется самостоятельно при ответе на провокационные вопросы взрослого, но демонстрирует трудности взаимодействия и общения со сверстниками в условиях отсутствия регламента	Готов к нерегламентированному общению с учителем на уроке, но нуждается в сопровождении с целью вовлечения в свободное общение, игру со сверстниками
	Не справляется, демонстрирует трудности взаимодействия и общения как с педагогом, так и со сверстниками (не проявляет устойчивого интереса, переключает внимание на другие темы, предметы, посредника (педагога), не понимает и сообщает об этом и др.)	Требуется психолого-педагогическое сопровождение ребенка, побуждающее его включаться в свободное общение, обсуждение, выдвигать предположения, выражать сомнения, вариативное и гибкое, применяя собственный арсенал средств коммуникации

 

При отклонении полученных результатов от заданных вариантов в таблице требуется индивидуально ориентированная оценка поведения, речи и действия обучающегося в повторяющихся типовых ситуациях для выявления причин и механизмов демонстрируемого личностного варианта взаимодействия и общения с педагогом и одноклассниками.

2. Понимание инструкций

2.1. Типовые (простые) коммуникативные задачи

Педагог предлагает ученику с ОВЗ выполнить задания. В качестве инструктивного материала выступают поручения разной структуры — трех- и четырехсоставные инструкции с прямым порядком действий.

Например:

• «Возьми в шкафу стакан с карандашами, открой тетрадь, нарисуй яблоко»;
• «Открой учебник, найди страницу 20, найди первое предложение сверху, прочитай его».
  • Нетиповые (усложненные) задачи

Сохраняется логика задания 2.1., меняется сам инструктивный материал. Педагог использует трех- и четырехсоставные инструкции с непрямым порядком действий.

Например: «Нарисуй красное яблок карандашом, который лежит в шкафу на верхней полке. Прочитай первое предложение сверху на странице 20 учебника «Математика».

• Проблемные коммуникативные задачи

Продолжая выбранный подход, взрослый в этот раз выбирает в качестве формы поручения ребенку инструкции, имеющие провокационный характер, выполнение которых без дополнительных условий невозможно или затруднено.

Например:

• «Возьми синий карандаш и нарисуй красным фломастером зеленый круг»;
• «Открой учебник по математике на предпоследней странице под номером 10».

Технология работы с материалом: взрослый составляет три списка инструкций по 2-3 в каждом (первый список — типовые задачи, второй — нетиповые, третий — проблемные), инструкции из трех списков «перемешиваются», образуя общий список, которым пользуется взрослый в процессе общения с ребенком. Первым и последним ребенку предлагаются инструкции из первого списка. Ответы ребенка заносятся в протокол, помощь не допускается. При выполнении задания, содержащего проблему (третий список), взрослый отмечает, верно или нет решил задачу ребенок (например: «Ты нарисовал карандашом, а надо фломастером, круг нужен зеленый»). Можно предусмотреть ведение аудио- и/или видеозаписи беседы незаметно для ребенка (согласие родителей на такую процедуру обязательно). Интерпретация результатов представлена в таблице 6.

 

Таблица 6. Подходы к интерпретации полученных результатов при проведении педагогической диагностики готовности второклассника с ОВЗ к полноценному участию в общей деятельности класса при инклюзивном обучении («Понимание инструкций»)

Вид задач	Основные варианты выполнения ребенком	Педагогическая оценка результатов
Простые	Справляется самостоятельно и успешно, проявляет интерес	Понимает и выполняет трех- и четырехсоставные инструкции с прямым порядком действий
	Не справляется самостоятельно по разным причинам (не проявляет устойчивого интереса, не понимает и сообщает об этом и др.)	Затрудняется в понимании и/или выполнении трех- и четырехсоставных инструкций с прямым порядком действий. Требуется определение причин специфических трудностей и выбора тактики педагогической помощи (например, разбивать на части и в конце обобщать, повторяя инструкцию целиком после выполнения ребенком)
Усложненные	Справляется самостоятельно и успешно, проявляет интерес	Понимает и выполняет трех- и четырехсоставные инструкции с непрямым, обратным или скрытым порядком действий (часто встречающиеся в учебниках для массовых школ)
	Не справляется самостоятельно по разным причинам (не проявляет устойчивого интереса, не понимает и сообщает об этом и др.)	Затрудняется в понимании и/или выполнении трех- и четырехсоставных инструкций с непрямым, обратным или скрытым порядком действий. Требуется определение причин специфических трудностей и выбор тактики педагогической помощи (например, адаптация формулировок, подбор альтернативного доступного формата задания, повторяя общую инструкцию целиком после выполнения ребенком)
Проблемные	Указывает на провокационный характер задания, невозможность его выполнения прямым способом, обращается за уточняющей помощью ко взрослому	Готов к выделению и поиску путей решения проблемы на уроке под руководством педагога, обладает стойким познавательным интересом, способен находить новое, неизвестное, ошибочное и сообщать об этом, выделять непрямое и переносное значение слов и выражений (с помощью взрослого)
	Не понимает, чего от него хочет взрослый / отказывается от выполнения / продолжает упорно предлагать неверный вариант / теряет интерес	Затрудняется в решении проблемных познавательных задач, не готов использовать коммуникацию с учителем как средство поиска путей решения задачи. Потенциально высокий риск «выпадения» из ситуации общей деятельности класса, направленной на обсуждение и решение познавательных задач, без сообщения педагогу о возникшем непонимании/трудностях

 

При отклонении полученных результатов от заданных вариантов в таблице требуется индивидуально ориентированная оценка поведения, речи и действия обучающегося в повторяющихся типовых ситуациях для выявления причин и механизмов демонстрируемого личностного варианта взаимодействия и общения с педагогом и одноклассниками.

• Чтение и понимание простых текстов

3.1. Типовые (простые) задачи

Педагог подбирает/составляет текст и серию картинок (6-7) к нему, исходя из возможностей ребенка. Хорошо использовать тексты, которые были прочитаны ребенком накануне. Это может быть материал из учебника / книги по литературному чтению. В любом случае сам текст и/или его примерное содержание должны быть знакомы ученику. Взрослый предлагает: «Прочитай рассказ. Подбери картинки к сюжету рассказа и разложи их по порядку».

• Нетиповые (усложненные) задачи

Педагог подбирает/составляет текст и деформированную серию картинок (из набора убирается две картинки) к нему, исходя из возможностей ребенка. В отличие от задания 3.1. рассказ или сказка должны обладать достаточной степенью новизны и при этом доступности для самостоятельного прочтения и понимания. Взрослый предлагает: «Прочитай рассказ. Подбери картинки к сюжету рассказа и разложи их по порядку».

• Проблемные задачи

Педагог подбирает/составляет текст и картинки, не отвечающие напрямую содержанию текста (6-7 картинок из разных тематических наборов), исходя из возможностей ребенка. Рассказ или сказка (их фрагмент) должны предлагаться, по возможности, впервые, при этом быть доступными для самостоятельного прочтения. Взрослый предлагает: «Прочитай рассказ. Подбери картинки к сюжету рассказа и разложи их по порядку».

Технология работы с материалом: задачи предъявляются в прямом порядке — от простой к сложной. Особенности поведения и речи ребенка заносятся в протокол, помощь не допускается. Можно предусмотреть ведение аудио- и/или видеозаписи беседы незаметно для ребенка (согласие родителей на такую процедуру обязательно). Интерпретация результатов представлена в таблице 7.

Таблица 7. Подходы к интерпретации полученных результатов при проведении педагогической диагностики готовности второклассника с ОВЗ к полноценному участию в общей деятельности класса при инклюзивном обучении («Чтение и понимание простых текстов»)

Вид задач	Основные варианты выполнения ребенком	Педагогическая оценка результатов
Простые	Справляется самостоятельно и успешно, проявляет интерес	Сформирован опыт выполнения заданий, требующих умения (стремления) понимать тексты (доступные по возрасту), вычленять из них информацию и использовать ее для решения дополнительных познавательных и коммуникативных задач
	Не справляется самостоятельно при наличии или отсутствии интереса к данному типу задания	Необходимо обратить внимание на несформированность базового универсального учебного умения – чтения и понимания смысла доступных по возрасту текстов. Требуется коррекционно-педагогическая помощь по развитию навыков чтения с использованием специального инструментария, в том числе отечественных подходов к коррекции «бездумного» чтения
Усложненные	Справляется самостоятельно и успешно, проявляет интерес	Сформированы навыки учебного поведения, принимает и удерживает поставленную взрослым задачу, демонстрирует стойкий интерес, способность удерживаться в ситуации учебного взаимодействия при выполнении сложных заданий
	Не справляется самостоятельно по разным причинам (не проявляет устойчивого интереса, не понимает и сообщает об этом и др.)	Необходимо обратить внимание на несформированность базового универсального учебного умения — чтения и понимания смысла доступных по возрасту текстов. При отсутствии коррекционной помощи возрастает риск развития дезадаптивных форм поведения, связанных с несформированностью навыков коммуникации с учителем в ситуации непонимания задания, неготовности его выполнить самостоятельно
Проблемные	Указывает на провокационный характер задания, невозможность его выполнения прямым способом, обращается за уточняющей помощью ко взрослому	Способен гибко и вариативно использовать собственные познавательные и речевые возможности для решения проблемной задачи, обладает стойким познавательным интересом, способен удерживать активное внимание и заинтересованность в результатах деятельности при работе с текстовыми заданиями и заданиями комбинированного типа
	Не понимает, чего от него хочет взрослый / отказывается от выполнения / продолжает упорно предлагать неверный вариант / теряет интерес	Высокий риск сворачивания собственной речевой и познавательной активности при чтении текстов, сложных для самостоятельного осмысления без помощи взрослого

 

При отклонении полученных результатов от заданных вариантов в таблице требуется индивидуально ориентированная оценка поведения, речи и действия обучающегося в повторяющихся типовых ситуациях для выявления причин и механизмов демонстрируемого личностного варианта взаимодействия и общения с педагогом и одноклассниками.

4. Действие по алгоритму
   • Типовые (простые) задачи

Взрослый подбирает сюжетную картинку на тему: «Лето. Дети собирают грибы». Можно подобрать другой сюжет, важно, чтобы по картинке легко можно понять, что время года - лето. В случае подбора другой картинки вопросы, представленные ниже, должны быть откорректированы.

Педагог просит ученика: «Рассмотри картинку. Прочитай план рассказа. Составь рассказ по картинке, опираясь на план».

План:

• Какое время года наступило? Почему?
• Кто что делает?
• Что надето на мальчике?
• Что надето на девочке?
• Какое настроение у детей? Почему?
• Тебе нравится собирать грибы? Почему?
  • Нетиповые (усложненные) задачи

Смысл и содержание задания соответствуют варианту — но предусматривает усложнение требований (требуется уже составить два рассказа вместо одного) и возможности научения, улучшения своего результата ребенком при составление второго рассказа.

Учитель: «Рассмотри картинку. Прочитай план рассказа. Составь рассказ по картинке, опираясь на план».

План:

• Какое время года наступило? Почему?
• Кто что делает?
• Что надето на мальчике?
• Что надето на девочке?
• Какое настроение у детей? Почему?
• Тебе нравится собирать грибы? Почему?

Учитель: «Рассмотри вторую картинку. Составь рассказ. Трудно? Используй план». План предлагается не сразу, а только при возникновении затруднений у ребенка.

План:

• Какое время года наступило? Почему?
• Кто что делает?
• Что надето на мальчике?
• Что надето на девочке?
• Какое настроение у детей? Почему?
• Тебе нравится собирать осенние листья? Почему?
  3. Проблемные задачи (формируем и ломаем алгоритм)

Взрослый педантично и последовательно предлагает поочередно две картинки (см. задание выше), оказывая стимулирующую помощь, выражая одобрение действиям ученика. Затем предлагает картинку «Космонавты в открытом космосе» без опорного плана. Педагог говорит, обращаясь к ребенку: «Посмотри на эту картинку. Составь рассказ».

В этом случае коренным образом меняются условия поставленной задачи. Ребенок оказывается в новой проблемной ситуации, требующей поиска алгоритма решения, отличного от предыдущего.

Технология работы с материалом: педагог, исходя из наблюдений за поведением ребенка, принимает решение о выборе стратегии. Рекомендованный вариант для диагностики — одна задача — та, что содержит проблему. В таком случае, в зависимости от этапа, на котором «остановился» ребенок (потерял интерес, отказался выполнять и т.д.), фиксируется его готовность решать типовые или проблемные задачи такого рода. Однако индивидуальные личностные особенности обучающегося, особенности переживания ситуации неуспеха, отрицательного подкрепления со стороны педагога требуют обязательного учета и могут стать причиной выбора более простого варианта. Интерпретация результатов представлена в таблице 8.

 

Таблица 8. Подходы к интерпретации полученных результатов при проведении педагогической диагностики готовности второклассника с ОВЗ к полноценному участию в общей деятельности класса при инклюзивном обучении («Действие по алгоритму»)

Вид задач	Основные варианты выполнения ребенком	Педагогическая оценка результатов
Простые	Справляется самостоятельно и успешно, проявляет интерес	Сформирован опыт использования развернутой монологической речи при решении стандартных учебных задач, умеет использовать речевые опоры для решения простых задач
	Не справляется самостоятельно при наличии или отсутствии интереса к данному типу задания	Не сформированы минимально необходимые навыки монологической речи, ненаучен самостоятельно пользоваться внешними опорами (простые доступные задания)
Усложненные	Справляется самостоятельно и успешно, проявляет интерес	Сформирован опыт использования развернутой монологической речи при решении стандартных учебных задач, демонстрирует повышение продуктивности деятельности при повторении типовой задачи, сохраняет нацеленность на достижение результата при длительной работе
	Не справляется самостоятельно по разным причинам (не проявляет устойчивого интереса, не понимает и сообщает об этом и др.)	Не сформированы навыки принятия и удержания задачи при выполнении многоэтапного задания, не демонстрирует повышение продуктивности деятельности при повторении
Проблемные	Указывает на провокационный характер задания, невозможность его выполнения прямым способом, обращается за уточняющей помощью к взрослому	Стремится решить проблемную ситуацию, используя как монологическую, так и диалогическую форму речи, предшествующий опыт и коммуникацию со взрослым, демонстрирует стойкий познавательный интерес, упорство в достижении цели
	Не понимает, чего от него хочет взрослый / отказывается от выполнения / продолжает упорно предлагать неверный вариант / теряет интерес	Высокий риск сворачивания собственной речевой и познавательной активности при изменении контекстных обстоятельств, нарушении шаблонов, усвоенных ранее

 

При отклонении полученных результатов от заданных вариантов в таблице требуется индивидуально ориентированная оценка поведения, речи и действия обучающегося в повторяющихся типовых ситуациях для выявления причин и механизмов демонстрируемого личностного варианта взаимодействия и общения с педагогом и одноклассниками.

Данный комплекс заданий является примерным. Его удобно применять при проведении экспресс-диагностики в сжатые временные сроки. Простота использования и интерпретации делает его доступным для образовательных организаций с неполным ресурсным обеспечением. В то же время несколько заданий позволяют сделать первые предположения о подходах к налаживанию коммуникации педагога с ребенком, необходимом объеме внешней помощи обучающемуся с ОВЗ, его готовности действовать самостоятельно, сохраняя или, напротив, сворачивая собственную речевую и поведенческую активность, умения обратиться за помощью ко взрослому, отбирая подходящие по смыслу слова и выражения для формулировки возникшей проблемы, способности к пониманию речи и действий собеседника, к построению продуктивных речевых высказываний, точных и лаконичных по содержанию и форме, максимально понятных собеседнику и адекватных контексту коммуникативной ситуации, к включению собственного жизненного опыта в процесс коммуникации, к построению межличностных взаимодействий, способствующих углублению взаимопонимания в процессе общения, к присвоению способов учебной деятельности, применению присвоенных алгоритмов при решении познавательных задач.