РАЗДЕЛ 2. Ребенок школьного возраста с ОВЗ и его семья

2.1. Психолого–педагогическая и социальная работа с семьями, воспитывающими детей школьного возраста с ОВЗ

 

РАЗВИТИЕ СЛУХОРЕЧЕВОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Багрова Лариса Федоровна

(ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого», г.Тула)

Аннотация. В данной статье раскрыта проблема развития слухоречевой памяти у детей с общим недоразвитием речи. Приведены примеры игр и упражнений, помогающих развивать слухоречевую память у ребенка.

Ключевые слова: слухоречевая память, общее недоразвитие речи, развитие, младший школьный возраст.

В настоящее время увеличивается количество детей с общим недоразвитием речи. Причинами данного нарушения могут быть различные факторы, начиная от патологий внутриутробного развития и заканчивая травмами в постнатальном периоде. Данное нарушение определяется, как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся звуковой и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.Б. Чиркина) [1]. Исходя из данного определения, можно сделать вывод о том, что при системной и комплексной работе, речевое развитие ребенка можно привести к показателям возрастной нормы.

При ОНР происходит нарушение многих компонентов психической деятельности, в числе которых находится память. Согласно словарю А.В. Петровского: «память – это процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающего возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания» [4].

Слухоречевая память связана с работой слухового анализатора, и ориентирована на запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков (речевых и неречевых), слов, предложений, рассказов (лексического материала). Благодаря данному виду памяти человек способен достаточно быстро и точно запомнить ход и смысл событий, логику рас­суждений, смысл читаемого текс­та и т.п. Этот смысл человек может передать и собственными словами[2].

Согласно исследованиям таких отечественных ученых, как И.Ю. Кулагина, А.В. Семенович, известно, что младшие школьники хорошо запоминают материал, который вызывает у них интерес; объем слухоречевой памяти и избирательность мнестической деятельности уже достаточен в этом возрасте. Ю.В. Микадзе отметил качественные изменения, заключающиеся в перестройке межфункциональных связей, которые свидетельствуют о том, что по мере взросления, ребенок всё больше опирается на смысловые связи.

При общем недоразвитии речи, у всех детей всегда отмечается сниженная продуктивность процесса запоминания, объем слухоречевой памяти не достаточен, дети не способны удерживать сложные инструкции, а также элементы и последовательность предложенных заданий. Отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.Нередки ошибки привнесения, повторное называние.

Большую часть времени ребенок проводит в окружении своей семьи, и именно она может помочь специалистам в преодолении нарушения.

И. Матюгин и И. Рыбникова, в своей книге «Методы развития памяти, образного мышления и воображения», предлагают большой выбор приемов запоминания, благодаря которым дети смогут запоминать не только учебный материал, но и информацию, поступающую из повседневной жизни [3].

Например, предложенный авторами метод «Образные крючки», очень поможет ребёнку запомнить номер телефона или какую-либо другую информацию, представленную в цифрах. Суть заключается в том, что цифры могут вызывать у людей совершенно разные ассоциации. Например, тройка напоминается волну, усы; четверка перевернутый стул и т.д. Таким образом, на каждую цифру создаётся своя картинка и, при необходимости, надо просто вспомнить картинки, которые составляют единый сюжет. Как отметили авторы: «Картинки выполняют роль крючков на вешалке нашей памяти. Надо только повесить, а затем снять нужную нам информацию» [3, с. 21].

Отечественный психолог А.В. Семенович предлагает использовать игры в повседневной жизни, которые помогут в развитии слухоречевой памяти [5]. К таким играм относятся «Магазин», «Пары слов», «Повтори и продолжи» и другие.

Игра «Магазин». Необходимо послать ребенка в «магазин» и составить список из нескольких позиций. Постепенно количество позиций в списке можно увеличивать. Также магазины могут быть разными: «Булочная», «Молоко» и т.д., что позволит составить список на определенную группу продуктов, тем самым расширив представления ребенка.

Игра «Пары слов». Ребенку предлагается запомнить пары слов. Затем, взрослый называет слово, а ребенок вспоминает и называет второе. Для увеличения уровня сложности можно предлагать слова, которые не имеют смысловой связи, а также допускается вариант увеличение количества слов.

Игра «Повтори и продолжи». Первый участник называет любое слово. Следующий игрок повторяет, раннее произнесенное, слово и добавляет свое. И так далее. Для усложнения игры, можно предложить участником составить связный рассказ из названных предложений.

Благодаря данным играм можно увеличить не только объем слухоречевой памяти, но и развивать внимательность.

Немаловажную роль в активизации и развитии познавательных процессов играют нейроигры, в частности направленные на развитие мелкой моторики рук, которые положительно влияют как на становление речи, так и на развитие психических функций (И.П. Павлов, Л.А. Леонтьев, А.Р. Лурия).

А.В. Семенович в своей книге «Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте» представляет широкий спектр упражнений для развития мелкой моторики [5]. Рассмотрим некоторые из них:

«Печатная машинка». Взрослый имитирует работу за печатной машинкой, поочередно стуча пальцами по столу, от большого пальца к меньшему и наоборот. Ребенок должен проделать то же самое.

Упражнение «Змейки» заключается в волнообразном движении пальцами рук сначала одной рукой, затем другой, затем обеими руками.

Упражнение «Плетение кос». Ребенок должен плести косы из веревки.

«Пальчиковые ладушки» заключаются в том, что ребенок должен играть в ладушки пальцами. Необходимо начинать с указательных пальцев и заканчивать мизинцами.

Таким образом, можно отметить, что память - это сложный психический процесс, который склонен к положительным качественным изменениям в условиях развивающей среды. Представленные игры и упражнения будет легко выполнять вместе с членами семьи, находясь не только дома, но и во время прогулки.

Список литературы

1. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2009. 764с
2. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти: монография. В 2 т. Электронный ресурс // М.: Педагогика, 1974-1976. 498 с.
3. Матюгин И., И. Рыбникова. Методы развития памяти, образного мышления, воображения // М.: Эйдос, 1996. - 60 с.
4. Психология. Словарь/ Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
5. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте» // М.: Академия, 2002. - 232 с.

 

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД ПРОБЛЕМАТИКИ СЕМЬИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Байгулова Наталья Алексеевна

(Томский государственный педагогический университет, кафедра дефектологии, г. Томск)

Аннотация. В статье анализируются проблемы семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья с позиции системного подхода. Рассматриваются деформации границ семейных подсистем (супружеской, сиблинговой, детско-родительской), внешние и внутренние границы семьи, а также их характеристики – четкость, ригидность, диффузность, подвижность, жесткость. Отмечено, что характеристики границ определяют специфику функционирования семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Четкость и подвижность границ обуславливает конструктивное функционирование и развитие семьи. Неблагополучный характер внутрисемейных отношений  взаимосвязан с тугоподвижностью, диффузностью и жесткостью границ в подсистемах семьи.

Ключевые слова: семья, семейные подсистемы, границы, функциональные и дисфункциональные параметры, ограниченные возможности здоровья, сиблинговые отношения.

Современный подход к семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), рассматривается, как реабилитационная структура, изначально обладающая  потенциальными возможностями к созданию максимально благоприятных условий для развития ребенка (С.Д.Забрамная, И.Ю. Левченко, Е. М. Мастюкова, В. В. Ткачева и др.).

Семья предстает собой  целостную структуру, состоящую  из взаимосвязанных подсистем: супружеской, сиблинговой, детско-родительской [1, с. 1;3, с.3; 4, с.109 ].В рамках системного подхода семья определяется как целеориентированная система, которая имеет границы. Разделение и соединение подсистем между собой, внутри семьи (индивидами, диадами, триадами) – внутренние границы семьи, а также взаимодействие семьи с социумом выполняют внешние и внутренние границы. Многочисленные характеристики границ определяют специфику функционирования семей: эффективное выполнение всех функций или дисфункциональные параметры. Функциональные границы являются достаточно открытыми для ресурсов, необходимых подсистемам, но закрытые для сохранения семейной целостности и идентичности. Степень проницаемости (способность членов семьи к взаимному эмоциональному и информационному обмену) и гибкости (способность изменяться) границ являются базовыми свойствами семейных систем.

Рождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья воспринимаются его родителями как трагедия. Факт появления «не такого как у всех», является причиной сильного пролонгированного стресса, оказывающего деформирующее воздействие на психику родителей. Вследствие этого, изменяется характер функционирования семьи, как единого целого, так и всех подсистем.

При невозможности преодоления кризиса и переживании хронической стрессогенной ситуации границы подсистем деформируются и искажаются, что вносит специфику в ее функционирование: изменяется структура и образ жизни семьи; повышается уровень тревожности, напряженности и конфликтности; снижается уровень субъективного благополучия; ограничиваются перспективы на будущее; появляется неконструктивный характер контактов с социальным миром; повышается виктимогенный потенциал и др. [6, с. 3].

Степень открытости или закрытости для контактов внутри семьи и вне семьи, определяются типом границ семейных подсистем.Семейные подсистемы — это локальные, дифференцированные совокупности семейных ролей, которые позволяют семье избирательно выполнять определенные функции и обеспечивать ее жизнедеятельность [7, с.76].Авторы  исследований приводят различные классификации показателей функционирования семейной системы. Исследования отечественных и зарубежных авторов показывают характеристики и деформации, касающиеся различных аспектов взаимодействия в семье, например:типология семей Э.Г. Эйдемиллера[10, с.124], включающая несколько последовательных вариантов перехода от гармонии к распаду: собственно негармоничная семья (доминирование одних членов семьи при зависимом положении других); деструктогенная семья (дефицит в эмоциональных привязанностях, чрезмерная автономия, отсутствие солидарности и взаимодополнения); распадающаяся семья (высокий риск ухода одного из родителей в результате обострившейся конфликтной ситуации); распавшаяся семья (фактическое отделение одного из родителей при частичном сохранении контактов и выполнении родительских функций); ригидная псевдосолидарная семья (доминирование одного их членов семьи и зависимое положение других, жесткая регламентация жизни семьи.

Типология Н. Штирмана (2011),в который автор выделяет три типа родительских отношений к детям, имеющих психосоматические расстройства: а)  связывание (жесткое стереотипное общение, в результате чего  ребенок инфантилизируется и эмоциональное развитие отстает от нормы; б) отвержение (ребенок отказывается от своей личности, что приводит к излишней автономности, аутизму; в) делегирование (истинные достижения ребенка игнорируются, родители переносят на ребенка свои не реализованные планы, манипулируют ребенком, как продолжением своего «я»).

Семейная подсистема – структурный элемент системы, при нарушении ее границ изменяются коммуникативные процессы во всех семейных подсистемах.

Характеристики границ семейных подсистем:

1.Супружеская подсистема. Четкость и гибкость границ – это основа  здорового функционирования супружеской подсистемы, целостности, согласованности и развития семьи в дальнейшем. В данном случае фиксируется взаимность во взаимоотношениях супругов, высокий уровень поддержки,  прямая и открытая коммуникация, согласованное распределение ролей, позволяющее удовлетворить потребности каждого [7, с. 89].

2.Сиблинговые отношения. С точки зрения системного подхода к семье, сиблинговая подсистема является важным условием развития личности ребенка, она выполняет важные функции: коммуникативная, ресурсная, досуговая, сиблинги существуют как общее в отношении к ним со стороны других членов семьи. Основные сиблинговые позиции:

1) самый старший ребенок: старший брат братьев, старший брат сестер, старшая из сестер и старшая сестра братьев;

2) самый младший ребенок: младший брат братьев, младший брат сестер, младшая из сестер и младшая сестра братьев;

3) средний ребенок;

4) близнецы: двое, трое, т.д.

Сиблинговые отношения способствуют формированию навыков коммуникации, установлению контактов со сверстниками и взрослыми. В функциональной семье данная подсистема включает только детей (сиблингов), в дисфункциональной семье может дополняться родителями, что подчеркивает деформированную структуру границ. Специфика взаимодействия с братьями и сестрами складывается под влиянием ряда факторов: социальное окружение и опыт старших и или младших сиблингов; гендерная и возрастная разница; трансформирующиеся родительские установки и ценности; длительность интервалов между рождениями детей. Конкурирующие, сопернические отношения между сиблингами наблюдаются при небольшой разнице в возрасте [4, с. 84]. Конструктивный характер взаимоотношений возможен при четкости границ семьи, при этом формируется здоровая сиблинговая привязанность. Смещение к дисфункциональному полюсу неизбежно при диффузности, ригидности и жесткости границ.

В семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья усиливаются деструктивные тенденции в развитии и функционировании  всей семейной системы, на здорового сиблинга ложится функция заботы и ухода за сиблингом с ОВЗ с утратой собственных границ, возможности автономии и независимости.

3. Детско-родительская подсистемаобъединяет родителей и детей. В данной подсистеме отношения определяются характером эмоциональной связи, степенью вовлеченности во взаимодействие и стилем общения, способами разрешения конфликтных ситуаций. Четкость границ обеспечивает сбалансированное соотношение автономности и привязанности каждого члена семьи. В совокупности с подвижностью и гибкостью четкость способствует повышению адаптационного потенциала семьи, возможность перестраивать стиль семейного руководства, распределять семейные роли, эффективно функционировать и конструктивно развиваться даже в стрессовых ситуациях. Гармоничное развитие ребенка коррелирует преимущественно с данным типом границ, поскольку они определяют  эмоциональное принятие, поддержку, взаимное уважение, учет позиции каждого члена семьи при разрешении проблемных ситуаций, отказ от использования манипулятивных стратегий и др. [2, с. 110].

В семьях лиц с ограниченными возможностями здоровья доминирование гиперопекающих стратегий воспитания, стремление родителей оказать помощь ребенку, ограничивая возможности его самостоятельного развития, формирует симбиотические отношения (преимущественно в диаде «мать – ребенок с нарушением в развитии»), жесткую иерархичную структуру, отсутствие автономии каждого члена семьи с утратой собственного «я» и в последствии трудностями социально-личностного функционирования. Жесткие, ригидные границы обуславливают различные варианты нарушений функционирования семьи: ограниченные контакты между собой членов семьи и окружением, выстраивание дистанции, жесткая фиксация ролей и наоборот: диффузная граница, когда утрачивается автономность и зависимость. В таких условиях усиливаются деструктивные тенденции в развитии и функционировании семейной системы.

Таким образом, неблагополучный характер внутрисемейных отношений, характеризующийся отсутствием  эмоциональной привязанности, соперничеством ролевых позиций, пренебрежением обязанностей,  активацией неблагоприятных установок в отношении к ребенку взаимосвязано с тугоподвижностью, диффузностью и жесткостью границ в подсистемах семьи. Направления работы с семьей по формированию здоровых границ включают [5, с.25]: сохранение целостности и единства семьи, преодоление стремления подчинить жизнь членов семьи развитию и жизни ребенка с ОВЗ; признание права здоровых сиблингов на собственную жизнь, интересы и контакты вне жесткой привязки к ребенку с ОВЗ; создание условий для личностного развития каждого члена семьи.

Список литературы

1. Варга А.Я. Введение в системную семейную психотерапию. / А.Я. Варга – Москва : КогитоЦентр.–2012. – 182 с.
2. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. / О.А Карабанова – Москва : Гардарики –2005. – 320. с.
3. Коваленко А.В. Исследование семьи с точки зрения системного подхода.Дискуссия./ А.В. Коваленко – 2012– № 12– С.19 – 23.
4. Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии. / С., Минухин, Ч. Фишман  /Пер. с англ. А.Д. Иорданского. — Москва: Независимая фирма “Класс” —1998.— 304 с. — (Библиотека психологии и психотерапии)

5.Ткачёва В.В. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья:диагностика и консультирование./ В.В. Ткачёва – Москва: Национальный книжный центр –2014. – 152 с.

6. Фоминых Е.С. Семья как фактор виктимизации детей с ограниченнымивозможностями здоровья / Е.С. Фоминых – Клиническая и специальная психология. – 2014. –Т.3 – № 3(11). – С.1 – 12.
7. Целуйко В.М. Психология современной семьи. / В.М. Целуйко – СПб. : Речь –2004. –244 с.
8. Шабанова Е.В. Особенности системы детско-родительских исупружеских отношений в семьях, воспитывающих ребенка с расстройствомаутистического спектра / Е.В. Шабанова – Вестник СПбГУ. Серия 12. Социология. – 2013. –№ 3. – С.80–86.
9. Штирман Н. Психическое развитие в раннем детстве / Н. Штирман СПб. : Питер – 2011. –342 с.
10. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис – СПб. : Питер – 2010. – 672 с.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛОГОПЕДА С СЕМЬЁЙ В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Болотецкая Валерия Алексеевна

(Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет», г. Омск)

Аннотация. Автор отмечает необходимость целенаправленного развития у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи читательской культуры в условиях взаимодействия учителя-логопеда с семьями обучающихся. Представлены методические рекомендации для специалистов по поводу включения родителей в образовательно-коррекционный процесс для содействия становлению ребёнка с речевой патологией как языковой личности, самостоятельного, вдумчивого и заинтересованного читателя.

Ключевые слова: тяжёлые нарушения речи, читательская культура, младшие школьники, семья, учитель-логопед, языковая личность.

Понятие «культура чтения» является по своей сути интегративным, сложившимся в результате комплекса научных исследований в области психологии, психолингвистики, языкознания, педагогики, культурологии и др. Культура чтения предстаёт в качестве сложного комплексного явления, важного компонента культуры человека в целом, оказывая влияние на его интеллектуальное, социально-личностное, коммуникативное развитие, обеспечивая удовлетворение его запросов в получении информации и эстетического удовольствия.

С.А. Трубников, изучая феноменологию культуры чтения, указал, что в её структуре следует выделять три взаимосвязанные фазы: предкоммуникативную, имеющую отношение к сфере выбора; коммуникативную, связанную со сферой восприятия; посткоммуникативную, разворачивающуюся в сфере оценки. В соответствии с этим учёный считает уместным выделять три группы показателей развития культуры чтения: культуру выбора, культуру восприятия и культуру освоения [3].

Модель, предложенная автором, позволяет определить основной круг умений и способностей, которыми должен планомерно овладевать обучающийся с ТНР как читатель и языковая личность. В частности, это умения определять содержание самостоятельного чтения, ориентироваться в книге, включая её текстовые и иллюстративные части; способность к системному и последовательному чтению, адекватному осмыслению и оценке прочитанного, а также ряд иных умений и способностей, овладение которыми содействует социокультурному, личностному, когнитивному, эмоциональному развитию читателя-подростка.

Глубокое изучение проблемы, связанной с обучением чтению младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР), осуществлялось многими выдающимися учёными в сфере логопедии: Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной и др. Своё дальнейшее развитие данная проблема получила в научных исследованиях Т.А. Алтуховой, Г.В. Бабиной, Г.Н. Васильевой, В.К. Воробьёвой, О.Б. Иншаковой, М.Н. Русецкой и др. Учёными выделены специфические типы ошибок, отмечающиеся в письменной речи младших школьников указанной нозологической группы, а также определены методические аспекты логопедической работы по коррекции нарушений чтения при ТНР.

Особую актуальность для логопедической теории и практики представляют вопросы, связанные с развитием у младших школьников с ТНР читательской культуры, что является условием коррекции и компенсации имеющегося у них нарушения, преодоления «социального вывиха» (по Л.С. Выготскому) [2], интеграции в общество. С этой целью важным представляется поиск, а также и использование в образовательно-коррекционном процессе всех имеющихся ресурсов, не исключая тех, которыми обладает семья, воспитывающая ребёнка с ТНР.

В задачу учителя-логопеда входит содействие включению родителей в процесс развития читательской культуры ребёнка и управление данным процессом. Кратко остановимся на методических аспектах деятельности в указанном направлении.

Уже на начальном этапе образовательно-коррекционной работы учитель-логопед, выстраивая взаимодействие с родителями обучающихся в режиме сотрудничества, даёт им рекомендации относительно определения тематики детского чтения и его организации в условиях семьи. Это включает не только подготовку и предоставление списка рекомендуемой литературы, содержание которой соответствует возрастным интересам и познавательным возможностям младших школьников с ТНР, разнообразно в плане проблематики (о дружбе, заботе о животных, нравственных и неэтичных поступках, интересных событиях из жизни детей и т.д.) и жанровой принадлежности. Основную долю произведений составляют авторские и народные сказки, а также рассказы и повести, имеющие несложную (доступную для понимания младшему школьнику с ТНР) сюжетную линию.

Консультирование семей по поводу организации читательской деятельности ребёнка может осуществляться в офлайн и онлайн-режиме, в т.ч. опосредованно, не в виде прямого контакта, а через размещение и обновление информации для родителей на специальной страничке школьного сайта. Информация должна излагаться ясно, чётко, быть удобной для извлечения. В частности, имеет смысл представить ссылки на полезные интернет-источники, представляющие собой электронные библиотеки для детей.

Важно предусмотреть возможность обратной связи учителя-логопеда с семьями обучающихся (например, через организацию взаимодействия в веб-форуме), в связи с чем родителям предлагается задавать вопросы специалисту, делиться опытом приобщения ребёнка к самостоятельному чтению и развития его читательской культуры.

В числе рекомендаций, адресуемых родителям, могут быть представлены следующие:

– целесообразно предлагать ребёнку самостоятельно выбрать книгу из ряда предложенных, ориентируясь на её название, иллюстративный материал, а также краткую аннотацию, сообщаемую взрослым;

– уместно практиковать «вечера семейного чтения», на которые (особенно на первых этапах работы) достаточно отводить по 20–30 минут, но по возможности ежедневно;

– не следует брать на себя функцию контролёра, принуждающего ребёнка к чтению вопреки его желанию, а включаться в читательскую деятельность в качестве равноправного партнёра. Так, взрослому предлагается начать чтение, осуществляя это выразительно, оставляя паузы для обсуждения с ребёнком прослушанных фрагментов. После этого, например, через 5–7 минут, взрослый может попросить ребёнка поменяться с ним ролями, выступить в качестве чтеца, продолжить чтение, начатое матерью (другим близким взрослым), а далее вновь «передать эстафету» взрослому. В результате организуется чтение по цепочке, которое не утомляет ребёнка, позволяет ему не утрачивать интерес к деятельности и при этом оставаться её активным участником.

Важно дать родителям рекомендации по поводу проведения коррекционной работы в процессе совместного чтения с ребёнком – с учётом достигнутого им уровня речевого развития, структуры нарушения, особых образовательных потребностей, познавательных возможностей [4].

Коррекционная работа, реализуемая в условиях семьи, требует иного формата, отличающегося от того, который практикуется на логопедических занятиях, но с использованием аналогичных методических приёмов и средств. Так, например, после прочтения того или иного фрагмента текста ребёнку предлагается дать оценку персонажу или событию, описать героя с опорой на картинку, представленную в книге, проиллюстрировать один из эпизодов и прокомментировать выполненный рисунок. Совмещение чтения с элементами изобразительной деятельности содействует обогащению словарного запаса младшего школьника с ТНР, адекватной смысловой обработке воспринятой текстовой информации, закреплению навыков правильного чтения.

Также учителю-логопеду следует запланировать совместные мероприятия с участием обучающихся и их родителей, что может осуществляться в разных формах, в т.ч. в формате так называемых «литературных гостиных». Такую работу целесообразнее проводить на базе читального зала школьной или районной библиотеки. Это будет содействовать организации групповой коммуникации обучающихся по поводу содержания книги, предложенной для самостоятельного чтения, реализованного в семье. Более того, сам формат мероприятия позволит избежать назидательности в деятельности учителя-логопеда и родителей, будет восприниматься школьниками как интересная досуговая деятельность, праздник.

Работа специалиста с родителями требует их непрерывного сопровождения для приобретения ими психолого-педагогической компетентности в вопросах, связанных с осуществлением образовательно-коррекционной работы в условиях семьи, для овладения реабилитационной культурой в целом [1].

В рассматриваемом нами аспекте усилия логопеда направляются на овладение родителями способностью оказывать своему ребёнку помощь в организации его самостоятельного чтения и корректно управлять данным процессом. В итоге это должно позволить ребёнку с ТНР стать интересным собеседником, состоятельным партнёром по социально-коммуникативному взаимодействию со взрослыми и ровесниками, включая детей возрастной нормы. По справедливому замечанию Г.В. Чиркиной, полноценное владение речью является принципиально значимым условием успешной адаптации ребёнка с речевой патологией к среде нормально развивающихся сверстников [5].

Отметим, что по мере обогащения семейных практик, связанных с приобщением детей к чтению и развитию его осознанности, важно предлагать родителям делиться своим опытом друг с другом, обмениваться информацией по поводу событий, позволяющих оптимизировать процесс развития читательской культуры ребёнка с ТНР (например, посещение и обсуждение театрализованных представлений в ходе семейного досуга).

Подводя итог, отметим, что развитие у младших школьников с ТНР читательской культуры является сложным, длительным и многоплановым процессом. Его успешная реализация возможна при консолидации усилий со стороны учителя-логопеда и родителей. Специалисту следует широко использовать ресурсы семейного воспитания для становления ребёнка с речевой патологией в качестве языковой личности, как самостоятельного, вдумчивого и заинтересованного читателя.

Список литературы

1. Викжанович С.Н., Синевич О.Ю., Четверикова Т.Ю. Медико-педагогическая навигация и формирование реабилитационной культуры семей, воспитывающих детей с проблемами в здоровье // Мать и дитя в Кузбассе. 2019. № 4 (79). 56–61.
2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. 527 с.
3. Трубников С.А. Культура чтения как критерий общей типологии читателей // Советское библиотековедение. 1980. № 1. С. 28–38.
4. Четверикова Т.Ю. Школьники с тяжёлыми нарушениями речи как читатели // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. № S11. С. 80–87.
5. Чиркина Г. В. Роль семьи в коррекции врождённых нарушений развития у детей // Альманах института коррекционной педагогики РАО. 2004. № 8. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-8/rol-semi-v-korrekcii-vrozhdennyh (дата обращения: 05.11.2020).

 

РОЛЬ СЕМЬИ ПРИ КОРРЕКЦИИ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Галимова Алсу Маулитовна

(ГБОУ «Набережночелнинская школа-интернат «Омет» №86

для детей с ОВЗ», г. Набережные Челны)

Аннотация.  В статье рассматривается вопрос коррекции речевой системы ребенка с общим недоразвитием речи. Автором указывается на безусловно огромную роль семьи в решении коррекционно-развивающих задач. В работе выделены проблемы, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи. Так же в статье описываются методы, которые родители сами могут использовать при помощи в преодолении речевых дефектов. Описывается применение артпедагогических технологий при коррекции речевых нарушений: изотерапии, сказкотерапии в сочетании с музыкотерапией, имаготерапии, песочной терапии, работы с пластилином, тестом.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, активный словарь, высшие психические функции, артпедагогика.

В последние годы наблюдается тенденция роста речевых нарушений у детей. Речь остается одной из уязвимых сторон развития. Все чаще детям уже с раннего детство ставят диагноз «Задержка речевого развития», что в дальнейшем переходит в общее недоразвитие речи. Важно, что бы родители серьезно отнеслись к данной проблеме, так как часто они сравнивают своих детей с собой в их же возрасте, размышляя при этом: «я тоже плохо говорила в пять лет». Это неправильно, сопоставление разных поколений показывает, что по статистке ситуация речевого развития ухудшается. Нужно помнить, что ранняя коррекционная работа – это залог успешного воздействия. Именно в кругу понимающей проблему и необходимости ее устранения семьи ребенок добьется успехов.

Под общим недоразвитием речи (далее ОНР) у детей (с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы:

- словарного запаса;

- фонематического слуха;

- звукопроизношения;

- грамматического строя;

- связной речи [2, с. 12].

Данная речевая патология препятствует овладению родного языка. Одними авторами отмечается, что первые слова у детей с ОНР появляются к трем-четырем, а то и к пяти годам, другими указывается на то, что время появления первых слов у детей с нормой и детей с недоразвитием может не иметь большой разницы (в зависимости от этиологии), но дальнейшее речевое развитие последних отстает, это проявляется в долгом употреблении в речи отдельных слов, они не способны их соединять в двухсловные предложения [3, с. 73]. Имеющиеся в активном словаре слова сильно искажаются, пропускаются фрагменты, воспроизводятся преимущественно открытые слоги. Поэтому важно, что бы дети добивались активизации пассивного словаря. Зачастую, дети привыкают, что родители их понимают без всяких слов, стоит лишь пальцем показать и то, что им нужно окажется у них в руках. Это ошибка родителей, которая приводит к тому, что у детей не возникает потребности речевой активности, из чего следует серьезная задержка речевого развития [1, с. 79. Родителям необходимо добиваться, что бы ребенок не только показал, но и сказал, что хочет. Конечно, эти слова, по началу, могут быть лепетными (не кукла, а «ляля»), но главное ребенок произнес, что хочет.

Помимо занятий со специалистами, родители должны понимать, что многое «ложится на их плечи». Только при комплексном подходе работа даст плоды. В связи с задержкой развития высших психических функции дети с ОНР не слышат, не запоминают и как следствие, неправильно воспроизводят слова, фразы [2, с.87]. Традиционные методы, которые сводятся к монотонному повторению одного и того же материала не вызывают интереса у детей и не дает нужного результата.

Что бы обучение было не скучным, а наоборот способным заинтересовать ребенка, родители могут применить арпедагогические технологий, что будет строиться на системно-деятельностном подходе [5, с.45]. Использование данного метода означает сенсорное развитие ребенка, что подготовит почву для успешной работы с речью. Ведь сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе, что бывает скудным у детей с ОНР, то есть мы опираемся на чувства и ощущение ребенка, при этом все это сопровождая речевой деятельностью.

Артпедагогика - это инновационная педагогическая технология, которая направлена на решение учебных задач с использованием разных видов искусства [4, с. 34]. Начальный этап обучения в школе нередко бывает самым трудным периодом для детей, что связано с переходом ведущего вида деятельности с игровой в учебную. Включая в работу элементы артпедагогики, родители дают им свободу творчества, возможность пофантазировать. Ведь у каждого дома есть краски, пластилин, можно использовать разные крупы¸ соленое тесто. Детям понравится такая работа. Родители могут применять элементы изотерапии, сказкотерапии в сочетании с музыкотерапией, имаготерапии, песочной терапии, работы с пластилином, тестом. Главной задачей является преодоление речевых нарушений, что еще может проходить в непринужденной для ребенка творческой форме.

Такие виды деятельности улучшают память, внимание, общий эмоциональный фон, а также координацию артикуляционного аппарата и общей моторики. Все это способствует более успешному обучению в школе. Творческая деятельность помогает формировать такие навыки, как правильное преобразование информации, ее интерпретация, нахождение новых путей решения проблем. Именно в творческой деятельности ребенок имеет возможность самовыражения. Если в коррекционной работе родители в домашних условиях будут применять эти несложные элементы, коррекционно-развивающая работа будет вестись лучше.

Следует отметить, что еще одним важным аспектом при коррекционной работе, является обязательное выполнение рекомендаций, данных логопедом. При правильной организации выполнения домашних заданий, полученные знания и навыки закрепятся у ребенка. Успех логопедической работы во многом зависит от добросовестного и ответственного отношения родителей к рекомендациям специалистов.

Таким образом, активное участие семьи в решении поставленных задач по преодолению речевых патологий, означает более быстрое достижение ожидаемого результата. Немало важно, что бы эта работа была совместной, в которой будут заинтересованы и ребенок, и родители.

Список литературы

1. Алексеева М. Ю. Практическое применение элементов арт-терапии в работе учителя. Учебно-методическое пособие для учителя иностранного языка. М.: АПК и ПРО, 2013. – 78 с.
2. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 2016. – 152 с.
3. Галимова А.М., Грахова С.И. Традиционные и инновационные подходы обучения пересказу школьников с общим недоразвитием речи // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология. – Ялта: РИО ГПА, 2019. – Вып. 64. – Ч. 3. – С. 72-75.
4. Копытин А. И. Арт-терапия в общеобразовательной школе. Методическое пособие. СПб.: Академия Постдипломного педагогического образования, 2005. – 243 с.
5. Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии и

организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе / И.В. Никшина. – Волгоград: Издательство «Учитель», 2008. – 170 с.

 

 

МОДЕЛЬ СОПРОВОЖДЕНИЯ И ПОДДЕРЖКИ СЕМЬИ ОСОБОГО РЕБЕНКА С ОВЗ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

Есина Светлана Анатольевна,

Чиркунова  Наталья Алексеевна

 (Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя  школа № 12», г. Ачинск)

Аннотация.В данной  статье представлен опыт работы МБОУ «Школа №12» с семьями, воспитывающими детей с ОВЗ, который  может быть использован образовательными организациями, обучающими детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), при   разработке  специальной  индивидуальной  программы развития (СИПР), а так же учителями, педагогами дополни­тельного образования, узкими специалистами,  заместителями  директора по учебно-воспитательной работе, родителями (законными представителями).

Ключевые слова: дети с умственной отсталостью, СИПР, АООП, ППк, семья особого ребенка.

АООП - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их писхофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц (п.28 ст. 2 Федерального закона от 29.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»).

Инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (п. 27 ст. 2 Федерального закона от 29.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»).

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий(п.16 ст. 2 Федерального закона от 29.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»).

СИПР - специальная  индивидуальная  программа развития.

ТПМПК - территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия.

ТМНР – тяжелые множественные нарушения развития.

ППк – психолого-педагогический консилиум

Эффективная реализация включения особого ребенка в среду образовательной организации представляется возможной только со специализированным психолого-педагогическим сопровождением, как инклюзивного  образовательного процесса, так и внеурочной воспитательной работы. Включение «особого» ребёнка в образовательное пространство строится через реализацию специальной  индивидуальной  программы развития (СИПР) и психолого-педагогической помощи родителям. Мы считаем, что вся работа по разработке и реализации СИПРа по сути является моделью сопровождения детей с ОВЗ.

Целью СИПР является, обретение обучающимися жизненных компетенций, которые позволяют ему достигать максимально возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, обеспечивают его включение в жизнь общества на основе индивидуального поэтапного расширения жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для каждого обучающегося пределах. Специалисты, участвующие в реализации СИПР: учитель класса и/или предмета,  учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, социальный педагог, тьютор. Кроме того, СИПР содержит приложение с заданиями и рекомендациями для их выполнения в домашних условиях родителями.

Индивидуальный учебный план включает набор учебных предметов и коррекционных курсов, выбранных из общего учебного плана АООП. Различия в индивидуальных учебных планах зависят от образовательных потребностей, индивидуальных возможностей и особенностей развития обучающихся.

При составлении индивидуального учебного плана [1,с.12], а именно при выборе учебных предметов и коррекционных курсов мы учитываем рекомендации по образованию обучающегося с ОВЗ, сформулированные в: коллегиальном заключении ТПМПК; индивидуальной  программе реабилитации/абилитации ребёнка инвалида; заключениях узких специалистов образовательной организации (учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога и социального педагога).

В индивидуальных учебных планах детей с наиболее тяжелыми нарушениями развития, преобладают занятия коррекционной направленности. У детей с менее выраженными нарушениями развития  бОльший объём учебной нагрузки распределяется на предметные области. Для детей, особые образовательные потребности которых не позволяют осваивать предметы основной части учебного плана АООП увеличивается количество часов коррекционных курсов и добавляются часы коррекционно-развивающих занятий в пределах максимально допустимой нагрузки, установленной учебным планом. Дети, испытывающие трудности адаптации к условиям обучения в группе, могут находиться в организации ограниченное время, объем их нагрузки также определяется индивидуальным учебным планом и фиксируется в расписании занятий.

Внеурочная деятельность направлена на коррекцию и компенсацию  различных дефектов развития обучающихся. При организации внеурочной деятельности обучающиеся включаются в деятельность, которая направлена на формирование навыков взаимодействия с нормативно развивающимися сверстниками и с разными людьми, а так же  в деятельность по приобретению навыков по самообслуживанию.

При составлении СИПРа совместно с родителями оговариваются мероприятия, которые может посетить ребёнок в сопровождении родителей (законных представителей) или тьютора. Обеспечивается добровольность участия обучающихся во внеурочной деятельности с учетом их интересов, а также запросов родителей (законных представителей) обучающихся.

Во внеурочных мероприятиях ребёнок может выступать в роли участника или зрителя в зависимости от его индивидуальных возможностей и способностей,  а так же от содержания данного мероприятия.

В календарно-тематическое планирование программ внеурочной деятельности включены только те темы занятий, которые посильны ребёнку  для выполнения, совместно с учителем, тьютором  или родителем.

Если ребёнок по каким-либо причинам не может посетить мероприятие или занятие внеурочной деятельности, то образовательная организация приглашает родителей этого ребёнка на мероприятие,  с целью обучения родителей приемам, формам, использованию атрибутов, выстраиванию взаимодействия с ребенком при проведении мероприятия дома (опосредованное взаимодействие учащегося и педагога через родителя).

Одним из структурных элементов по эффективному сопровождению семей, воспитывающих «особого» ребёнка является  Программа сотрудничества с семьей.

При разработке данной программы необходимо учитывать следующие особенности:

1. знакомство с семьёй (состав, возраст, профессии родителей, образовательный и культурный уровень родителей) с целью определения ресурсного потенциала семьи и оказания необходимой помощи (при разработке вариантов помощи необходим детальный анализ семейной ситуации и трудностей, испытываемых непосредственно родителем, необходимо очертить границы помощи и придерживаться этих границ в практической работе);
2. учёт особенности семьи при планировании совместных мероприятий (общая атмосфера в семье, характер взаимоотношений, приоритеты воспитания, готовность родителей к сотрудничеству со специалистами ОО);
3. разработка системы мероприятий, направленных на обеспечение конструктивного взаимодействия специалистов школы и родителей (индивидуальные беседы, консультации, домашнее визитирование);
4. определение роли семьи в образовательном процессе (ОО и Родитель, являющийся законным представителем учащегося, совместно несут ответственность за результаты деятельности участников образовательного процесса в пределах компетенции каждой из сторон, разграниченной Договором);
5. информирование родителей об общественных и государственных организациях, имеющих отношение к лицам с ограниченными возможностями здоровья (муниципальный отдел социальной защиты, поликлиники, реабилитационные центры, юристы - с целью оказания необходимой помощи в составлении документов, например, ходатайств, заявлений и т.п.).

Родители, воспитывающие детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), находятся в сложном эмоциональном состоянии, испытывая чувство вины в связи с имеющимися проблемами развития ребенка. В такой ситуации трудно ожидать, что члены семьи будут сразу готовы к сотрудничеству со специалистами и  педагогами образовательной организации. Поэтому специалистам, работающим с данной категорией семей,  важно осознать необходимость  психолого-педагогической помощи родителям, именно она является первым шагом на пути к созданию доверительных отношений между специалистами образовательной организации и семьёй.

В таблице представлены формы работы специалистов и учителей с родителями обучающегося и результаты данной работы.

Таблица 1. Формы работы специалистов и учителей с родителями обучающегося с ОВЗ.

Формы работы	Результат
Специалисты
Беседы	Создание доверительных отношений, осознание искренности в желании помочь ребёнку
Консультации	Информирование родителей об этапах психологического развития ребёнка, организация предметно-развивающего пространства для ребёнка в семье
Тренинги	Приобретение  навыков решения конфликтных ситуаций с ребёнком, обучение  эффективному взаимодействию с ним, решение  некоторых личностных проблем, осознание и оптимизация своей родительской  позиции
Учителя
Индивидуальные занятия с детьми с участием родителей	Родители учатся не только содержательному взаимодействию со своим ребёнком, но и осваивают новые методы и формы общения с ним. Кроме того, на занятиях родители учатся соотносить возможности ребёнка и свои требования к нему.
Консультирование родителей по использованию –заданий-инструкций, буклетов, памяток	Родители закрепляют учебный материал, отрабатывают формируемые  навыки и поддерживают уже сформированные с помощью заданий-инструкций, буклетов, памяток.

С целью создания предметно-развивающего пространства [1, с.134] для ребёнка в семье учитель-дефектолог предлагает родителям из подручных средств изготовить дидактические игрушки.

При организации работы с родителями, воспитывающим «особого ребёнка» необходим контроль и обучение родителей – на занятиях педагог  показывает родителям,  как работает с обучающимся сам, при этом демонстрирует, как могут действовать родители при закреплении или отработке учебного материала.

Для успешного обучения ребенка формируемым навыкам, и поддержания уже сформированных навыков для родителей разрабатываются и выдаются под роспись  памятки-задания, инструкции.

С целью закрепления навыков общения и самообслуживания  для родителей не говорящего обучающегося проводятся инструктивные занятия по использованию серии коммуникативных  карточек (пиктограмм). Работа с карточками-пиктограммами является долговременной деятельностью, и требует ежедневных систематических занятий с ребенком, настойчивости и терпения педагога и родителей.  Освоение средств и систем альтернативной коммуникации детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития происходит последовательно, медленно и постепенно, наращивая степень сложности только после полноценной отработки предыдущего этапа.

Вся работа с родителями, воспитывающими детей с особыми возможностями здоровья, направлена на преодоление их социальной беспомощности за счет повышения педагогической компетентности, обучения навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Совместное выполнение домашних заданиях по карточкам-помощницам, а также общение с другими родителями в рамках групповой работы дают положительные эффекты.

Исходя из опыта работы с данной категорией детей мы пришли к выводу, что специальная  индивидуальная  программа развития является эффективной моделью сопровождения обучающихся  с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Список литературы

1. Авторская программа образования учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью Л.Б.Баряева, Д.И.Бойков; СПб.: ЦПК проф. Л.Б. Баряева, 2011a.- 480с.

 

ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Караулова Елена Николаевна

(Государственное казенное общеобразовательное учреждение

«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат № 25»

с. Красногвардейское Ставропольский край)

Аннотация.В статье рассматривается современный подход к реабилитации и абилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. Необходимость включения всей семьи не только в "поле зрения" комплексной медико-психолого-педагогической коррекционной деятельности, но и в реабилитационный процесс, конечной целью которого является нормализация жизни самой семьи.

Ключевые слова: технология сопровождения, медико-психолого-педагогическая коррекционная деятельность, коррекционная работа, реабилитация, абилитация, социальные проблемы.

Среди множества социальных проблем, стоящих перед государством в настоящее время, существует проблема социальной реабилитации детей-инвалидов и детей с ОВЗ, как наиболее уязвимой части населения, требующей внимания и помощи со стороны общества.

Кроме того, положение ребенка в межличностных отношениях в семье тоже является немаловажным фактором для его полноценного психического развития. Реабилитация детей в силу их особого положения – это процесс длительный, кропотливый, требующий непрерывных усилий со стороны его семьи и близких, а также государственных и общественных организаций. Инвалидность у детей означает существенное ограничение жизнедеятельности, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требуют от общества определенных дополнительных мер, средств. Но разработка этих мер должна основываться на знании закономерностей, задачи и сущности процесса социализации. [1, с. 6]

Я работаю в ГКОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 25» социальным педагогом и могу с уверенностью сказать, что социальный паспорт школы за последние годы меняется не в лучшую строну. Количество обучающихся из категории детей-инвалидов растет из года в год. Больной ребенок - тяжелое испытание для семьи. Семья, в которой есть ребенок с ограниченными возможностями здоровья, не только не может в полном объеме выполнить свою социальную функцию, но и  становится объектом, нуждающимся в реабилитационной помощи. Современный подход к реабилитации и абилитации детей с ограниченными возможностями здоровья требует включения всей семьи не только в "поле зрения" комплексной медико-психолого-педагогической коррекционной деятельности, но и в реабилитационный процесс, конечной целью которого является нормализация жизни самой семьи. [2, с. 58]

Целью социально-педагогического сопровождения семьи является реабилитация семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями, посредством использования современных инновационных методов и приемов социально-психолого-педагогической работы с семьей.

Задачи вышеуказанной работы:

- содействие формированию благоприятного микроклимата в семье, который способствует максимальному раскрытию имеющихся у семьи внутренних, творческих и социальных ресурсов;

- содействие личностному и социальному развитию родителей, детей; формирование навыков социальной активности и конструктивности;

- содействие формированию адекватного восприятия родителями своего ребенка с ограниченными возможностями здоровья через повышение психолого-педагогической компетенции родителей; содействие формированию активной жизненной позиции семьи. [3, с. 23]

Технология определяет 3 этапа сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Этапы различаются задачами, содержанием, организационными формами и видами работы, конечными результатами.

I этап. Знакомство с семьей. Осуществляется в консультативно-диагностическом направлении. На данном этапе осуществляется сбор сведений о членах семьи, ребенке; определение характера внутренних и внешних взаимоотношений семьи.

Цель: составление характеристики социальных условий жизни ребенка с ОВЗ

Задачи: собрать информацию о семье и ребенке, необходимую для дальнейшего сопровождения.

Методы: собеседование, анкетирование, тестирование, консультирование и др.

Последовательность реализации:Выделение семьи из информационного банка данных, паспорта социокультурной среды населенного пункта – посещение семьи – интервью (беседа) – оформление полученной информации.

Содержание работы:

- знакомство с историей семьи и ребенка;

- уточнение статуса ребенка (инвалидность, наличие обучения, форма и программа обучения и т.д.);

- определение психологических (психолого-педагогическая компетентность родителей) и социальных факторов риска (состав и структура семьи, жилищные и материальные условия); оформление социального паспорта семьи.

- определение отношения каждого из родителей к ребенку, их ожиданий (обучение, социализация, интеграция, проживание и уход в семье в течение всей жизни, выход из семьи в интернатное учреждение в более старшем возрасте, неопределенность);

- определение уровня мотивации сотрудничества с социально-педагогической и другими службами сопровождения:

II этап. Формирование запроса о необходимости и объеме психолого-педагогической и социальной поддержки семьи ребенка с ОВЗ специалистами СПМП-сопровождения (далее: социально-психолого-медико-педагогического сопровождения), социального обеспечения регионального, муниципального уровня.

Цель: определение стратегии и тактики работы с семьей на дальнейших этапах обслуживания, их реализация.

Задачи: - уточнение запроса родителей (желание обучать, определение статуса (оформление инвалидности), консультирование медицинскими специалистами по вопросам диагностирования и лечения ребенка, педагогическими специалистами по вопросам воспитания в семье, социализации, будущей интеграции, санаторно-курортного лечения, обеспечения техническими средствами для детей-инвалидов; включение в досуговые мероприятия со сверстниками (родителей, детей, родителей вместе с детьми), необходимость общения с семьями, имеющими детей со сходными состояниями и др.).

- организация деятельности, контактов по эмоциональной поддержке родителей /мамы/ членов семьи.

Методы: индивидуальные, групповые коррекционно-развивающие занятия психолога, воспитателя; консультации специалистов разных областей; обучающие занятия для родителей и других членов семьи.

Содержание работы: - информирование родителей о возможностях консультирования специалистами медико-психолого-педагогического сопровождения (адреса и телефоны, время работы служб и специалистов);

- поиск возможности консультирования членов семьи /мамы/ отца психологом, с целью стабилизации семейных отношений, отношения членов семьи к ребенку и его будущему (с учетом уровня мотивации к сотрудничеству);

- организация обучения родителей психологом, логопедом по вопросам семейного воспитания ребенка с ОВЗ;

- оформление действий и результатов в социальном паспорте семьи.

Для каждой семьи, учитывая его особенности, подбирается индивидуальный маршрут реабилитации. Социально-педагогическое сопровождение семьи, расширяет субъект коррекционно-развивающего воздействия: вместо одного (ребенок с ограниченными возможностями здоровья) возникает полимодальный субъект (-ребенок-мама-папа- и другие члены семьи). В работу данного направления входит и образовательно-просветительская работа специалистов школы.

III этап. Контрольный

Цель: контроль за взаимодействием семьи со службами сопровождения по реализации социально-психолого-медико-педагогических рекомендаций специалистов сопровождения.

Задачи: - динамическая оценка уровня социализации ребенка и семьи, при положительном результате поиск новых возможностей реабилитации и развития их личностного и социального статуса;

- поиск возможностей группового общения родителей, имеющих детей с ОВЗ, а также их консультирования.

- текущее информирование семьи по вопросам реабилитационных услуг различных служб сопровождения.

Содержание работы:- фиксирование в социальном паспорте семьи результатов реабилитационной работы;

- поиск возможностей создания клуба семей, воспитывающих детей с ОВЗ и формирования и реализации коллективных запросов. [1, с. 112]

Основополагающим аспектом успешной работы с родителями является не только четкое представление ее направлений и результата, но и распределение функций между специалистами, работающими с семьей.

- Педагог восполняет недостаток педагогической компетентности родителей, дефицит педагогических знаний и умений.

- Социальный педагог анализирует жизненную ситуацию семьи, разрабатывает и осуществляет рекомендации по подключению к решению проблем семьи социальных институтов для преодоления негативных внешних обстоятельств, нарушающих семейную микросреду.

- Педагог – психолог помогает преодолеть трудности в семейных отношениях, связанные с общение, личностными особенностями членов семьи.

Общая задача всех специалистов состоит в том, чтобы выявить и реализовать возможности родителей в воспитании ребенка с проблемами в развитии, нормализовать семейный микроклимат, оптимизировать социальные контакты семьи, ребенка и общества.

Результатом комплексной работы с родителями является формирование их педагогической компетенции. Ее показателями выступают:

-осознанность собственных педагогических целей и задач, способов и сроков их реализации,

-адекватность ожиданий родителей от собственных усилий,

-адекватность родительских ожиданий и притязаний особенностям ребенка,

-объективность знаний об основных закономерностях, этапах и индивидуальном своеобразии развития ребенка,

-осознанность необходимой степени вмешательства в социальную ситуацию развития ребенка и необходимости взаимодействия со специалистами. [2, с. 98]

Семья ребенка с нарушением развития имеет много своих особенностей, так как ее жизненная ситуация совершенно другая, она находится в ином положении в обществе, чем семья здорового ребенка. Это, в свою очередь, накладывает отпечаток на типы семейного воспитания и на психологические проблемы родителей. От успешности решения проблем в семье зависит гармоничность взаимоотношений и наличие необходимой комфортной микросреды для жизни и развития ребенка.

Риск отказа родителя от социально-педагогического сопровождения будет существовать на протяжении всего периода обучения ребенка в школе, но его можно минимизировать благодаря постоянному сопровождению специалистами, способными своевременно оказать помощь, поддержку, дать совет, предостеречь, а при необходимости купировать назревающий конфликт на начальной стадии. Необходимо проводить мониторинг развития ребенка-инвалида (ребенка с ОВЗ) семье.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребёнка с ОВЗ – это деятельность, направленная на актуализацию коррекционных ресурсов семьи, обеспечивающих эффективность её функционирования, особенно в периоды кризисов, связанных с воспитанием и развитием ребёнка с ОВЗ, что позволяет создавать соответствующее коррекционно-развивающее пространство, формировать и реализовывать адекватные потребностям ребёнка стратегию воспитания, базирующуюся на конструктивных родительских установках и позициях по отношению к нему.

Список литературы

1. Бондаренко Б.С., Шериторова Д.Ч., Старобина Е.М. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями вследствие заболеваний нервной системы. Методические рекомендации. – СПб.: НВТ «БИМК-Д», 1998. 536 с.
2. Вернер Д., Реабилитация детей-инвалидов. Руководство для семей, имеющих детей с физическими и умственными недостатками. – М., Филонтроп, 1995. 256 с.
3. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях специализированного центра: практическое пособие; под ред. В.В. Коркунова. – Екатеринбург: УрГПУ, 2009. 242 с.
4. Шипицина Л.М., Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Дидактика Плюс, 2002. 496с.

 

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

С РОДИТЕЛЯМИ УЧАЩИХСЯ С ОВЗ

Кацеро Анжелика Александровна

(Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, г. Тула)

Аннотация. В статье охарактеризованы современные технологии работы педагога-психолога с родителями учащихся. Приведенные технологии способствуют обогащению воспитательного потенциала, активности и инициативности членов семьи, изменению их взаимодействия.Показано, что технология мини-тренинга позволяет повышать родительскую компетентность, учитывая особенности жизненного опыта родителей детей с ОВЗ, их мотивацию на изменение.

Ключевые слова: технология, педагог-психолог, мини-тренинг, родители учащихся.

Семья является естественной средой развития ребёнка, первым институтом воспитания. Вследствие этого, важнейшим направлением деятельности школы на современном этапе признается педагогическое и социальное взаимодействие с семьями учащихся. Повышение уровня воспитательного потенциала в семье, родительской компетентности составляет основное содержание педагогического образования, психолого-педагогического просвещения и консультирования родителей учащихся с ОВЗ и определяет актуальность данной проблемы исследования [5].

Талызина Н.Ф., Шакуров Р.К под понятием родительской компетентности понимают знания, умения, навыки и способы выполнения родителями педагогической деятельности. Тряпицына А.П. трактует ее как интегральную характеристику личности, определяющую способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием знаний, опыта, ценностей и наклонностей. Кормушина Н.Г. определяет родительскую компетентность как возможность создания условий, в которых дети чувствуют себя в относительной безопасности, получая поддержку взрослого в развитии и обеспечении всем необходимым, а Мизина М.М. считает, что это наличие у родителей знаний, умений и опыта в области воспитания ребёнка [6].

Известно, что любая проблема должна решаться родителями совместно с детьми. Это аксиома. А кто поможет решать проблемы родителям?

Одной из технологий организации взаимодействия образовательной организации с семьёй, в которй воспитывается ребенок с ОВЗ, является использование мини-тренингов продолжительностью 15-30 мин. (тренингов эффективного родительства). Цель таких тренингов – помочь родителям найти пути к пониманию поведения собственного ребенка, способствовать становлению «родительской проницательности», повысить свою компетентность через формирование умений и навыков конструктивного взаимодействия с детьми, имеющими трудности в развитии. Беседы, лекции и индивидуальные консультации педагога-психолога, социального педагога и классного руководителя не всегда могут помочь в разрешении сложных ситуаций в процессе воспитания таких детей.

Эффективным средством может стать тренинговая форма работы с родителями, а в современных условиях дистанционного образования – мини-тренинги. В группе психологического тренинга для родителей особого ребёнка создаётся возможность за небольшой отрезок времени парциально, в доступной форме, в атмосфере доверия и принятия взглянуть со стороны на свои взаимоотношения с ребенком, свой стиль воспитания; проанализировать как отражаются на формировании личности ребёнка и эффективности взаимодействия с ним привычные паттерны родительского поведения; получить конкретные навыки и практически применимые методы решения проблемных ситуаций; узнать, как привычные слова и действия формируют жизненный сценарий детей и самих родителей.

Проведение таких тренингов возможно как в очном формате, так и с применением средств интернет-пространства. Интернет осуществляет пересылку любых форм информации (текст, графика, видео, фото, звук), создает условия многостороннего общения; появляется возможность организации взаимодействия педагога-психолога с семьями в труднодоступных районах, проведение занятий во время эпидемий или при сложных погодных условиях.

Недостаток родительской компетентности чаще всего проявляется в виде незнания, как действовать в различных жизненных ситуациях, в неумении верно сформировать социально-психологическую компетентность ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Предметом психологических тренингов для родителей становятся проблемы воспитания и понимания ребёнка, и осознание своего родительского потенциала.

Дети – большие молчуны. Они молчат не потому, что не могут сказать, а потому, что некому (В. Леви). Чтобы понять «о чем молчит ребенок» нужна родительская проницательность – это умение, в соответствии со сложившейся ситуацией, предугадывать исход будущих дел. Быть проницательным родителем – значит быть наблюдательным, много замечающим, предвидящим, понимающим истинные внутренние побуждения чувств, слов и действий ребёнка; знать – кто? что переживает? что подтверждает такое мнение? [4].

Родители – не идеальны (И.Млодик). Психологические тренинги и другие современные технологии могут использоваться «…для того чтобы родительство не стало кошмаром и тяжелой обузой, а детство – чередой обид и унижений. Для того чтобы не повторялись несчастные родительские и детские судьбы из поколения в поколение, чтобы каждый пришедший на эту Землю новорожденный человек имел шанс прожить свою собственную жизнь на свободную тему» [1].

С целью повышения родительской компетентности в решении трудных вопросов воспитания нами были разработаны и апробированы мероприятия, включающие элементы психологической работы с родителями, в том числе и мини-тренинги, которые содержали различные приемы, методы, частные технологии, построенные на сотрудничестве психолога и родителей[2,3]. Использование интерактивной модели предусматривает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых (деловых) игр, совместное решение проблем. Мы считаем полезными упражнения по всем группам интерактивных методов обучения (по классификации А. Пометун). В то же время, эти упражнения составляют основу тренинговых методик по развитию педагогического образования, где навык сотрудничать, взаимодействовать является базой для развития взаимопонимания.

В рассматриваемых тренингах использовались «кооперативное обучение» в ротационных парах / тройках; коллективное обсуждение проблемы в общем кругу; незаконченные предложения; мозговой штурм; ситуативное моделирование – разыгрывание ситуаций по ролям; обсуждение дискуссионных вопросов «займи позицию», непрерывная шкала мнений, и др.

В современных тренингах эффективного родительства можно широко использовать медийные ресурсы. Это одновременно готовит родителей к использованию таких средств для воспитания и обучения детей. Например: фотоиллюстрации, анимационные фильмы, видеоролики, песни, мелодии и тому подобное.

Темами занятий с элементами тренинга, мини-тренингов, психологической консультации, которые имеют наибольшую эффективность в формировании способностей к решению сложных ситуаций взаимодействия, являются: Взрослые глазами детей. Как отвечать на детские вопросы. Как родители и дети не слышат друг друга. В какой угол поставить родителя. Как стать самостоятельным при давящей маме. Как укрощать невменяемых родителей. Зачем нужна недоверчивость. Почему дети не слушаются. Почему и зачем дети упрямятся. Как начинаются многие детские страхи. Что делать, чтобы ребенок делал, что надо. Сколько лишнего мы говорим и делаем. Когда и как настаивать, когда уступать или достигать компромисса. Как преодолевать упрямство обходными путями. Большие опасности детского послушания. Почему правильное воспитание дает неправильные результаты. Страшный вред родительских автоматизмов. Как образумить без унижения. Ценные указания в области наказания. Как выстраивать настроение. Что делать, если ребенок грубит и хамит. Как ребенок «подсаживается» на похвалу. Кого и когда хвалить можно и нужно. Как хвалить за то, чего нет, чтобы появилось. Что такое опережающее одобрение. Поздравление с первой двойкой. Почему ребенок время от времени портится. Как и зачем просить у ребенка совета и помощи. Как обращаться со способными детьми. Что делать, если ребенку трудно общаться. Как вместе сделать интересной жизнь и учебу.

В работе психолога с родителями имеется целый арсенал интерактивных подходов, среди которых можно выделить следующие: использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии); социальные проекты (соревнования, фильмы, спектакли, выставки); метод «каждый учит каждого»; тестирование; обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем (например, шкала мнений); разрешение проблем («анализ казусов») и др.

Рассмотренные технологии, методы, приемы могут активно использоваться педагогом-психологом с большой варативностью с учетом реалий сегодняшнего дня, а их применеие поможет родителям больше замечать важное в себе и в ребенке, совершенствуя искусство общения с ним.

Список литературы

1. Млодик И.Ю. Книга для неидеальных родителей, или Жизнь на свободную тему. (Родительская библиотека). М.: Генезис, 2009. 3-е изд. 232 с.
2. Кацеро А.А. Корреляция взаимоотношений в семье с коммуникативной компетентностью подростков /Воспитание в контексте социализации: современные вызовы и практики Материалы открытой региональной конференции Всероссийского научно-практического форума. Под редакцией М.В. Шакуровой. 2019. С. 184-186. 0
3. Кацеро А.А., Калганова В.А. Семья как фактор снижения агрессивности ребёнка / Социокультурные и психологические проблемы современной семьи: актуальные вопросы сопровождения и поддержки. Материалы V Международной научно-практической конференции. Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого. 2019. С. 54-56.
4. Леви В.Л. Как воспитывать родителей, или Новый нестандартный ребенок. М.: ТОРОБОАН, 2002. 416 с.
5. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Под ред. В.И.Селиверстова. — М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 408 с.
6. Головнева Н.А., Домашенко А.С. Работа с родителями как важнейшее направление деятельности образовательной организации в современном социуме // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4.; URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=20725 (дата обращения: 10.11.2020).

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ РЕБЁНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Меньшаева Светлана Петровна,

Якупова Диляра Ильгизаровна

(ГБОУ «Бугульминская школа № 10 для детей  с ограниченными возможностямиздоровья»г. Бугульма, Республика Татарстан)

Аннотация. Проблемы воспитания «особого» ребенка чаще всего становится причиной глубокой и продолжительной социальной дезадаптации всей семьи. Родители зачастую оказываются в сложной ситуации. Они нуждаются в своевременной психолого – педагогической помощи в воспитании данной категории детей и в дальнейшем сопровождении по преодолению их отчуждённости в обществе.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья,  семейное воспитание, социальная адаптация ребёнка, психолого – педагогическая помощь семье.

Семья в традиционном восприятии определяется как естественная среда, обеспечивающая социальную адаптацию ребёнка. Семьи, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья, занимают в обществе особое положение. Работа с такими семьями должна быть организована в соответствии со следующими условиями: создание гармоничных отношений в семье с особым ребёнком, максимальное развитие потенциальных возможностей ребёнка и каждого члена семьи, а также их успешная интеграция в общество [4].

Педагог выступает посредником между ребёнком и взрослым, ребёнком и его окружением, а также в роли наставника при непосредственном общении с ребёнком или его окружением. Именно от работы  учителя  зависит,   насколько такие семьи понимают политику, проводимую школой по отношению к воспитанию, обучению детей, и участвуют в ее реализации. Раньше считалось, что педагог обязан руководить, управлять семейным воспитанием, предъявлять требования к своему воспитаннику и родителям от имени общества. В рамках официальных собраний и информационных стендов педагоги продолжают давать родителям готовые рекомендации, при этом, не учитывая главного - сопричастность к жизни ребёнка. На сегодняшний день педагог вынужден пересмотреть свои позиции. Рассказывая родителям о ребёнке, о том, что происходило с ним в течение дня, какие позитивные стороны личности проявил - педагог формирует у родителей понимание того, что рядом с детьми – внимательный, заинтересованный человек. Педагогу необходимо желание и умение наблюдать личную жизнь ребёнка в школе во всём многообразии её проявлений, выделять существенное и позитивное в характере ребёнка, понимать причины поведения в целом. Педагоги и родители должны строить партнёрские отношения. Это означает равенство сторон, взаимное уважение, высокий уровень толерантности и доброжелательности [3].

Основные  принципы организации работы педагога с родителями детей с ОВЗ:

1. Личностно – ориентированный подход к детям, к родителям, где в центре внимания стоит учёт личностных особенностей ребёнка, семьи; обеспечение комфортных, безопасных условий.
2. Гуманно – личностный – всестороннее уважение и любовь к ребёнку, к каждому члену семьи, вера в них.
3. Принцип комплексности – психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе, в тесном контакте всех специалистов.
4. Принцип доступности.

Позиции, в соответствии с которыми реализуются основные пути психолого – педагогической помощи семьи, должны быть взаимосвязаны и векторно – аналогичными. При этом педагог должен осуществлять следующие функции [1]:

1) информационная: дидактическое изложение специальнойпсихолого – педагогической и социальной информации, владение которойспособствует устранению некомпетентности родителей и других членов семьи;

2) поддерживающая: обеспечение психологической поддержки семьям, в которых отсутствуют благополучные отношения;

3) посредническая: содействие педагога восстановлению нарушенных связей семьи с миром и её членов между собой;

4) функция развития семьи как малой группы: оказание помощи членам семьи по развитию основных социальных умений и навыков;

5) функция обучения родителей и детей: раскрытие перед родителями многогранности коррекционного психолого – педагогического процесса работы с ребёнком, ознакомление с принципами построения таких форм взаимодействия с ребёнком, при которых он чувствует себя уверенно и комфортно.

Основными формами взаимодействия  с родителями детей с ОВЗ  являются  индивидуальная, групповая и коллективная  работа .

Методы индивидуальной работы педагога с родителями детей с ОВЗ:

Для изучения семейной микросреды ребенка с ОВЗ педагог проводит       диагностико-аналитическую работу  с родителями.

1. Анкетирование - наиболее распространенный метод диагностики. Оно позволяет выявить общий план семьи, возраст родителей, образовательный уровень, характер взаимоотношений ребенка с родителями. Однако анкета не дает возможности в полном объеме узнать индивидуальные особенности ребенка, организацию его жизни в семье.
2. Посещение семьи - важное звено в индивидуальной работе . Эффективная форма индивидуальной работы педагога с родителями. Основная цель визита – познакомиться с ребенком и его близкими в привычной для него обстановке. В разговоре ребенка с родителями можно узнать много нужной информации. Педагог беседует с родителями о характере, интересах и склонностях ребенка, об отношении к родителям, к школе, информирует родителей об успехах их ребенка, дает советы по организации выполнения домашних заданий и т.д.

3.Консультации и беседы являются одной из важных форм индивидуальной дифференцированной работы с родителями .Они способствуют созданию хорошего контакта между родителями и педагогом, помогают, с одной стороны, ближе узнать жизнь семьи и оказать помощь там, где она больше всего нужна, с другой – побуждают родителей серьезно присматриваться к своим детям, выявлять черты их характера, задумываться над тем, какими путями их лучше воспитывать.

4. Проведение совместных занятий ребенок, педагог, родитель,целью которых является активное включение родителей в учебный процесс. Родители в ходе занятий знакомятся с требованиями к овладению знаниями, видят успехи и неудачи своего ребенка, ищут совместно пути выхода.
5. Демонстрация родителям фото и видео фрагментов занятий в школе, праздников с целью детального разбора определенных этапов воспитания и обучения.
6. Домашнее видео, как отчет родителей о работе с ребенком в домашних условиях.

Групповые и коллективные  формы работы [3]:

1.Родительские лектории, практикумы являются  формой выработки у родителей педагогических умений по воспитанию детей, эффективному решению возникающих педагогических ситуаций.

2. Обмен опытом родителей по семейному воспитанию и обучению детей с ОВЗ может быть проведен в форме круглого стола с приглашением  родителей детей с ОВЗ  как школы, так и класса.

3.Родительское собрание является одной из основных универсальных форм взаимодействия школы с семьями учащихся   для повышения уровня их компетентности в вопросах воспитания и обучения детей,  формирующая родительское общественное мнение, родительский коллектив.

4. Совместные досуговые мероприятия повышают активность родителей на собраниях, участие детей. Это могут быть развлечения, драматизация сказки, показ художественной самодеятельности, дни именинника и др.

5.Тематические консультациипроводятся как для родителей детей с ОВЗ, так и как общеклассное занятие.

6.Совместное участие родителей и детей в различных интеллектуальных, спортивных, творческих конкурсах и турнирах, совместных проектах.

Социализация детей с ОВЗ происходит не только в процессе совместного обучения с одноклассниками. Дети с нарушениями здоровья имеют возможность проявить себя, свои способности, участвуя в различных конкурсах, олимпиадах как дистанционных, так и очных.  Педагогу необходимо мотивировать родителей на участие детей или совместное с ними участие в подобного рода мероприятиях. Это сближает, приносит не только пользу, но и удовольствие от общения.  Педагогу необходимо организовывать совместные интернет проекты для детей с ОВЗ. Современные интернет-технологии  позволяют каждому ребенку  не только получить качественное образование, но и адаптироваться в социальной среде [2].

В результате такой работы родители учатся не стесняться своего ребенка, воспринимать таким, какой есть, помогать ребенку быть уверенным в себе, развивать его познавательную  деятельность  и эмоционально- волевую сферу.

Только совместные и  терпеливые усилия всех участников образовательного процесса,  основанные на принципах  доверия и взаимопомощи  могут дать положительные результаты.  Сплочение и общая цель  способствуют  личностному  росту и развитию не только детей с ограниченными  возможностями,  но и их родителей и даже специалистов.

Список литературы

1. Психологическое и социальное сопровождение больных детей и детей – инвалидов .- СПб: Речь, 2007. – 112 с.
2. Весельева И.П. Организация и содержание семьи к воспитанию ребёнка, имеющего ограниченные возможности здоровья // Семья как ресурс расширения реабилитационного пространства детей с ОВЗ: сб. научн.- практич. Статей. Красноярск, 2012 – с.54-61
3. Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями. – М., 2002.
4. Стребелева Е.А. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребёнка раннего возраста с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. – М. : Парадигма, 2020 - 338 с.

 

ПОВЫШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ КАК АСПЕКТ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Никулина Анна Геннадьевна,

Садовски Марина Владимировна

(ФГАОУ ВО «НИУ БелГУ», г. Белгород)

Аннотация. В данной статье освещаются вопросы потенциала развития педагогической компетентности родителей, как аспект, положительно влияющий на образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова:образовательный процесс, дети с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействия, индивидуализация.

Проблема включения в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья является одним из актуальных аспектов современной педагогической науки. В ФЗ №273 от 27 декабря 2012 «Об образовании в Российской Федерации» рассматривается возможность выбора образовательного маршрута для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Родители данной категории детей имеют право обучать своего ребёнка в любом учреждении общего образования [3].

Особую группу, стоящую особняком от своих сверстников, представляют дети со сложной структурой дефекта, которые не имеют возможности посещать ни общеобразовательные, ни специальные учебные учреждения. Для таких детей особое значение имеет составление индивидуального образовательного маршрута.

Для них намечаются индивидуализированные образовательные цели, соответствующие их особым образовательным потребностям и возможностям; проектируются необходимые условия и поддержка; выстраивается командная стратегия сопровождения ребёнка [5].

Непосредственными участниками этой команды становятся и родители ребёнка с ОВЗ. Усилия педагогов системы сопровождения и учителей будут эффективными, только если они поддерживаются родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. В данном случае возрастает значимость сотрудничества педагогов, специалистов и родителей в части согласования целей и задач, решаемых ими, приоритетов в процессе развития ребёнка, а в последующем – планирования согласованных действий и методик в работе с ним.

Сотрудничество означает такой тип взаимодействия, который направлен на получение результата, в максимально возможной степени удовлетворяющего потребности всех участников взаимодействия. Сегодня наиболее востребованная модель сотрудничества с родителями может быть выражена в виде триады «понимание – поддержка – совместные действия» [2].

В контексте инклюзивного образования родители, педагоги и специалисты призваны стать соавторами в построении перспектив и реализации образовательного маршрута ребенка.

Заинтересованное отношение, субъективная позиция родителей в воспитании особого ребенка и во взаимодействии с педагогами могут быть выращены педагогами и специалистами.

Говоря о важности субъектной позиции родителей в определении и реализации образовательного маршрута ребенка, в то же время отметим, что родители детей с ограниченными возможностями здоровья сами являются объектом поддержки и содействия со стороны педагогов и специалистов сопровождения.

Психология родителей детей с ограниченными возможностями здоровья имеет свои особенности и создает проблемы как для педагогов, так и для специалистов сопровождения [1].

Рождение ребенка с нарушениями развития или инвалидностью часто вызывает дезадаптацию всей семьи, вызывает серьезные эмоциональные переживания, нарушает весь уклад жизни семьи, изменяет особенности жизни ее членов в социальном пространстве. Только пережив горе, чувство неудовлетворенности, вины, бессилия и т.д., приняв диагноз ребенка, справившись с дисфункциональными симптомами, родители способны более спокойно рассматривать ситуацию развития и воспитания ребенка, более конструктивно подходить к взаимодействию с педагогами по вопросам воспитания ребенка [4].

Таким образом, родители детей с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в помощи и поддержке, в том числе психотерапевтической, направленной на снижение у них уровня психоэмоционального напряжения, начало конструктивных изменений и формирование в качестве ведущей установки: «надо добиваться как можно большего там, где это возможно».

Поддержка родителей детей с ограниченными возможностями здоровья также связана с их обучением и воспитанием с целью формирования знаний об особенностях ребенка вследствие имеющихся нарушений, формирования умений использовать полученные знания для построения взаимодействия с ребенком, а также формирования родительской компетентности. Обучение родителей возможно в трех направлениях:

- подготовка родителя в качестве воспитателя;

- обучение родителя как учителя своего ребенка;

- воспитание родителя как союзника, партнера [2].

Отдельным направлением поддержки родителей детей с ограниченными возможностями здоровья является помощь в изменении типа родительского отношения к ребенку, корректировка стиля детско-родительских отношений. При неадекватном типе родительского отношения восприятие своего ребенка искажается, родитель как бы не различает его реальных и приписываемых качеств, что приводит к безответственному, непоследовательному, неопределенному отношению родителей к воспитательной практике. Довольно часто родители детей с ограниченными возможностями здоровья имеют деструктивные родительские позиции, для них характерен дисбаланс в содержании общения между родителями и детьми. Эти родительские позиции могут быть обусловлены чрезмерным уровнем опеки в воспитании, недостаточными или чрезмерными требованиями-запретами, установками на минимальные санкции, применяемые к ребенку, сочетающимися с воспитательной неуверенностью и тревогой за его жизнь, здоровье и успех. Таким образом, при взращивании позиции союзника у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья одним из ключевых направлений их поддержки является исследование и влияние на тип родительского отношения [1].

Оказание всесторонней поддержки родителям детей с ограниченными возможностями здоровья может стать предпосылкой для выстраивания кооперативных стратегий взаимодействия с ними, постепенного и последовательного вовлечения их в инклюзивный образовательный процесс по развитию и воспитанию ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

В реальной практике, отвечая на запрос, связанный с выбором условий и программ обучения и воспитания, специалисты тщательно изучают возможности ребенка. В то же время педагогам часто бывает трудно понять внутренние установки родителей по поводу образования своего ребенка, понять возможности разделения ответственности между родителями и образовательным учреждением, определить готовность родителей прилагать усилия для обеспечения образовательного движения ребенка.

В ходе нашего микроанализа, бесед со специалистами и родителями в образовательных организациях, психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) - нам удалось выявить наиболее распространенные проблемы, касающиеся родителей детей с ОВЗ, характеризующие их нежелание  взаимодействовать как со своим ребенком, так и со специалистами по поводу его развития и реабилитации. Проблемы заключаются в том, что родители:

- не всегда адекватно оценивают состояние и перспективы развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

- не в полной мере учитывают индивидуальные особенности ребенка;

- они часто руководствуются собственными амбициями;

- они ориентированы на оценку знаний, а не на социальную адаптацию;

- часто выбирают общеобразовательный детский сад или школу,

где нет условий для "особых" детей;

- недостаточно компетентны в отношении особенностей современного общего и специального образования;

- они не видят своей роли в воспитании ребенка, считают, что помощь ребенку – это дело специалистов;

- не обращают внимания, не принимают всерьез предложения учебно-воспитательного характера от специалистов школы;

- они не находят времени для проведения постоянной коррекционно-развивающей работы со своим ребенком дома.

При выделении вышеперечисленных проблем в поведении и действиях родителей, препятствующих более продуктивному развитию психических процессов, было бы неправильно не упомянуть о трудностях, с которыми сталкиваются педагоги и специалисты образовательных организаций при взаимодействии с родителями детей с ОВЗ. Так как для построения перспективности образовательного маршрута ребенка необходимы согласованные действия сотрудников образовательной организации и родителей ребенка. Важно, чтобы учителя и родители объединили свои усилия.

В работах исследователей, в том числе и российских, отмечалось, что системообразующая роль в воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, создании инклюзивного образовательного пространства в школе отводится профессиональной готовности педагогов и специалистов образовательных организаций к работе с такими детьми. В то же время успешность педагогов и специалистов в обучении и воспитании таких детей во многом связана со способностью и готовностью педагогов взаимодействовать с семьей проблемного ребенка [1].

Список литературы

1. Алёхина C. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании. Психологическая наука и образование, 2011, № 1. С. 83–92.
2. Колосова Т. А. Отношение родителей к своему умственно отсталому ребенку в контексте успешности его социально-психологической адаптации // Психология обучения. 2016. № 8. С. 85–94.
3. Мизина Н. М. Родительская компетентность: психологический аспект проблемы // Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе : сборник научных трудов в 2 ч. Ч. 2. Курган, 2002. С. 146–151.
4. Сидоренко О. А., Чиганова Е. А., Бутенко В. Н. Формирование профессиональной компетентности педагогов в области инклюзивного образования в процессе повышения квалификации // Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика : Мат-лы II Всерос. науч.-практ. конф., 19–21 мая 2016 года. Ялта : РИО ГПА, 2016. С. 280–285.
5. Хитрюк В. В. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. 2013. № 3 (79). С. 189–193.

 

ВОЛОНТЕРСКАЯ РАБОТА КАК ФОРМА СОПРОВОЖДЕНИЯ И ПОДДЕРЖКИ СЕМЬИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ В СОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Ширинкина Виктория Сергеевна,

Трофимова Елена Давидовна

(Филиал Российского государственного профессионально-педагогического университета, Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт, г. Нижний Тагил)

Аннотация. В статье рассматривается форма волонтерской работы для сопровождения и поддержки семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в социальной практике. В современном обществе актуальной является проблема своевременной социализации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в общество, помощи и поддержки семей с детьми данной категории. Одним из видов помощи может служить волонтерская работа.

Ключевые слова:волонтеры, волонтерская деятельность,дети с ограниченными возможностями здоровья, социализация, интеграция.

В современном мире, не смотря на достаточное количество Служб сопровождения семьи и ребенка, выявлен достаточно широкий круг проблем.

К числу этих проблем относится неготовность со стороны общества принять людей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, а значит, проявить достаточную инициативу в оказании помощи и организации сотрудничества с категорией таких граждан. Из этого следует вывод о том, что силами одной команды специалистов Службы сопровождения решить эти проблемы невозможно.

Действенной формой оказания помощи семьям, воспитывающим ребенка с нарушениями, является волонтерская работа.

Социально-психологическая готовность молодежи к волонтерской деятельности проявляется  в осознании и контроле собственных эмоций, стрессоустойчивости, смелости в принятии решений и развитии лидерских навыков [5].

Направления, формы, методы и технологии добровольческой деятельности зависят от целевой аудитории, то есть особо нуждающихся в помощи категорий населения.

Одним из значимых направлений волонтерской деятельности является помощь детям с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – это дети, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

В.А.Лапшин и Б.П.Пузанов классифицируют аномальных детей [3]:

1. дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
2. дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
3. дети с нарушением речи (логопаты);
4. дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
5. дети с умственной отсталостью;
6. дети с задержкой психического развития;
7. дети с нарушением поведения и общения;
8. дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

Семьи с детьми с ограниченными возможностями здоровья должны обеспечиваться не только медико-социальным, но и психолого-педагогическим сопровождением, включающим такую составляющую, как работа со средой (социальным окружением), в которую интегрируется ребенок.

В первую очередь, волонтерами являются люди, которые добровольно готовы потратить свое время и силы на пользу обществу или конкретному человеку.

Главная цель волонтеров состоит в добровольно оказанной помощи тем, кто в ней нуждается, не требуя за свои услуги никакого вознаграждения.

Деятельность волонтеров может организовываться как в небольшой группе людей, так и в широко разветвленной организации. Каждый волонтер является частью социальной деятельности, которая направлена на достижение благополучия семьи и ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Это является проявлением социальной инициативы, показателем неравнодушного отношения к проблемам других [4].

Волонтерская работа способствуют процессу помощи семье в развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, его социализации. Волонтерская организация может создать определенную модель общественных отношений, в которых дети приобретают опыт общественной жизни.

Преимуществами волонтерской работы как формы сопровождения и поддержки семьи и ребенка с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью является доступность для всех семей, воспитывающих ребенка с инвалидностью или ограниченными возможностями здоровья без ограничений по возрасту и диагнозу ребенка. Также принцип семейной центрированности, то есть, работа волонтеров проводится комплексно не только с ребенком, но и со всей семьей. Проведение инклюзивных мероприятий для включения детей с ОВЗ и инвалидностью в совместную деятельность со здоровыми детьми.

Примерами направлений работы команд волонтеров в специализированных учреждениях могут являться:

1. организация групп продленного дня каждую неделю;
2. организация досуга, организация и участие в проведении спортивных и праздничных мероприятий, организация кружков и секций;
3. сопровождение детей в летние и зимние лагеря;
4. присмотр за детьми в то время, когда родители находятся на заседании родительского клуба или родительской группы;
5. сопровождение ребенка в детское учебное заведение для занятий, если, например, ребенок не может самостоятельно передвигаться, сопровождение ребенка из детского сада;
6. исполнение роли «няни», прогулки с детьми, для предоставления времени родителям на решение неотложных проблем;
7. организация помощи в проведении родительских собраний;

Помимо преимуществ волонтерской работы как формы сопровождения и поддержки семьи и ребенка с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью можно выделить и ряд трудностей.  К ним относятся:

Недостаточное количество волонтеров. Волонтерами могут служить студенты различных ВУЗов, чаще это педагогические с психолого-педагогических факультетов. Так как их решение обусловлено профессиональным интересом. Большое количество других учебных заведений, далеких от педагогической направленности, не принимают участия в волонтерской деятельности.  Это можно объяснить низкой мотивацией к оказанию помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью или недостаточной информированности студентов о деятельности волонтеров;

Нехватка свободного времени у студентов. Возможность использования его в строго определенное время, в основном во второй половине дня. Это не является удобным для семей;

Неготовность государственных детских учреждений к сотрудничеству с волонтерами, их помощи на сопровождение ребенка по запросу семьи.

Для решения этих и многих других проблем может помочь создание службы, координирующей волонтерское движение. Эту роль успешно может выполнить Служба сопровождения семьи и ребенка, так как её задачи тесно перекликаются с целями волонтерской работы по сопровождению и поддержке семей и детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в социальной практике.

Также немало важной является подготовка студентов ВУЗов  к волонтерской  деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Готовность волонтеров  к установлению педагогически целесообразного взаимодействия с семьями и данной категорией детей проявляется в умении оказывать положительное воспитательное влияние на детей.  Способствовать их успешной социализации, а именно в умении работать в команде, инициировать проведение различных волонтерских мероприятий и акций, умении методически грамотно и правильно организовать и провести культурно-просветительские и физкультурно-оздоровительные мероприятия [2].

Особенно необходимо обратить внимание на развитие у волонтеров в процессе их подготовки таких личностных качеств, как эмпатия, гуманность, милосердие, активная жизненная позиция, вовлеченность, исполнительность, толерантность [1].

Таким образом, добровольческая деятельность способствует эффективному сопровождению и поддержке семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в социальной практике.

Список литературы

1. Вандышева, Л. В. Социальное образование: дидактика организации волонтёрства: монография. – Самара: Изд-во «Самарский университет», 2016. – 274 с.
2. Вандышева, Л. А. Формирование готовности будущих специалистов социальной работы к волонтерской деятельности. Самара: Изд-во «Самарский государственный университет». – 2007. –128 с.
3. Лапшин, В. А, Пузанов Б. П. Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 1991. – 143 с.
4. Певная, М. В. Управление волонтерством: международный опыт и локальные практики : монография / М. В. Певная. – Екатеринбург. : Изд-во Урал, ун-та, 2016. – 434 с.
5. Прияткина, Н. Ю. Подготовка волонтеров к деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 4.

 

ОСОБЕННОСТИ РОДИТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ОТНОШЕНИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ

Шкерина Татьяна Александровна,

Гришина Ксения Дмитриевна

(Красноярский государственный педагогический университет
им. В.П. Астафьева)

Аннотация.В статье раскрываются сущность и структура феномена «психолого-педагогическая компетентность родителей детей с ограниченными возможностями здоровья»; предлагается минимальная оценочно-диагностическая карта сформированности исследуемого феномена; представлены результаты первичного среза.

Ключевые слова:психолого-педагогическая компетентность родителей, дети с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время в образовательной теории и практики особое внимание уделяется проблемам семьи, родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Анализ научной психолого-педагогической литературы показал отсутствие единства в подходах к воспитанию, обучению и процессу социализации детей с ОВЗ, а также актуализировал необходимость повышения психолого-педагогической компетентности (ППК) родителей, воспитывающих детей с ОВЗ. Данной проблематике посвящены труды многих отечественных исследователей Э.Н. Абуталиповой, З.К. Давлетбаевой, С.А. Жантасовой, Н.Н. Павловой, Е.Н. Секериной и др. [1, 2, 3].

Анализ различных подходов к раскрытию сущности и структуры ППК родителей детей с ОВЗ, а также основные положения компетентностного подхода позволили под исследуемым феноменом понимать интегральную характеристику, отражающую знания и умения родителей в области психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, признание их значимости в сопровождении детей с ОВЗ как в образовательном процессе, так и вне его [1, 2, 3, 4].Основываясь на вышеуказанные источники, выделены компоненты, показатели ППК родителей детей с ОВЗ, в соответствии с которыми отобран диагностический инструментарий. Представим в таблице минимальную оценочно-диагностическую карту сформированности ППК родителей, воспитывающих детей с ОВЗ.

Таблица

Минимальная оценочно-диагностическая карта сформированности ППК родителей, воспитывающих детей с ОВЗ

Компоненты ППК родителей детей с ОВЗ	Показатели ППК	Диагностический инструментарий
Мотивационно-ценностный компонент	− осознание личностной значимости ППК; − потребность в освоении ППК	1. Методика М. Рокича «Ценностные ориентации» 2.Опросник «Выявление понимания и признания родителями личностной значимости овладения ППК» 3.Теста-опросник родительского отношения к детям (А.Я. Варга, В.В. Столин)
Когнитивный компонент	− знания в области психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ (знание психологических и возрастных особенностей детей с ОВЗ; знание способов взаимодействия с детьми с ОВЗ при сопровождении их в образовательном процессе и вне его (виды поддержки) и др.)	Тест-опросник для родителей «Я и мой ребенок»
Деятельност- ный компонент	− умения в области психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ (осуществлять взаимодействие с детьми с ОВЗ при сопровождении их в образовательном процессе и вне его (осуществлять различные виды поддержки) и др.)	Практико-ориентированные задания и упражнения

 

С целью выявления уровня сформированности ППК у родителей, воспитывающих детей с ОВЗ осуществлен первичный срез посредством отобранного диагностического инструментария на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения г. Красноярска. Выборку исследования составили 30 родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (обучающиеся 3-4 классов).

Анализ эмпирических данных, полученных с помощью методики
М. Рокича, позволил определить наиболее значимые ценности для родителей, воспитывающих детей с ОВЗ: счастливая семейная жизнь, здоровье, материально-обеспеченная жизнь, интересная работа, общественное признание. В свою очередь, развитие, творчество, развлечения, счастье других и красота природы и искусства – обозначены в конце списка термальных ценностей. Это говорит о том, что родители в наибольшей степени стремятся к сохранению семьи как ценности, уделяя особое внимание физическому и психическому здоровью.

Анализ результатов теста-опросника родительского отношения к детям (А.Я. Варга, В.В. Столин) показал, что достаточно выраженными типами родительского отношения в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ являются «принятие», «кооперация» и «симбиоз»−большинство родителей принимают ребенка таким, какой он есть, уважают его индивидуальность, заинтересованы в делах ребенка, оказывают необходимую помощь. Таким образом, эти положения свидетельствуют об ориентированности родителей на конструктивное взаимодействие с ребенком, принимая его особенности.

Анализ эмпирических данных по когнитивному компоненту ППК позволил зафиксировать преобладание низкого уровня сформированности (64% родителей). Это свидетельствует о том, что родители в полной мере не обладают психолого-педагогическими знаниями, которые являются необходимыми при воспитании, обучении детей с ОВЗ.

С учетом сложной эпидемиологической ситуации активное взаимодействие с родителями в очном режиме – затруднительно, поэтому использовались преимущественно эмпирические данные полученные посредством онлайн опросов.

Все вышеизложенное позволяет актуализировать необходимость повышения ППК родителей детей с ОВЗ, в частности посредством разработки и реализации проекта «Всегда рядом», где работа с родителями детей с ОВЗ будет выстраиваться с опорой на критериальные характеристики ППК и результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Список литературы

1. Абуталипова Э.Н., Давлетбаева З.К., Жантасова С.А. Формирование педагогической компетенции родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья. Педагогика и современное образование: традиции, опыт и инновации // Сборник статей XI Международной научно-практической конференции. В 2-х частях.2020. С. 155−158.
2. Быкова Е.А., Истомина С.В., Самылова О.А. Особенности родительской компетентности современной российской семьи // Перспективы науки и образования. Воронеж, 2020. №4 (46). С. 111−125. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_43917946_35446755.pdf
3. Секерина Е.Н. Проблема низкого уровня психолого-педагогической компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Актуальные вопросы современной науки и образования // Cборник статей международной научно-практической конференции. 2020. С. 162-165.
4. Шкерина Т.А., Гришина К.Д. Особенности психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ в условиях инклюзивной образовательной практики // Психология и педагогика детства: векторы взаимодействия в процессе психолого-педагогической деятельности: сборник статей. Красноярск. 2020. С. 38−44.