⟵ Предыдущая глава

К содержанию

2.2. Из опыта работы специалистов психолого-педагогического профиля

 

ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ СРЕДСТВАМИ РЕГИОНАЛЬНОГО ИСКУССТВА

Бородина Ольга Владимировна, Юшкина Анна Андреевна

(ФГБОУ ВО «ЛГПУ имени П.П.Семенова-Тян-Шанского», г.Липецк)

Аннотация. Эстетические представления содействуют формированию эстетических чувств и понятий ребенка, расширению кругозора, раскрывают важные аспекты внутреннего духовного мира обучающегося. В статье авторы показывают необходимость изучения национального своеобразия культуры различных регионов РФ для более успешного адаптирования к меняющимся условиям жизни. Авторами рассматривается декоративно – прикладное искусство, как важнейший компонент освоения младшими школьниками с ОВЗ художественной культуры.

Ключевые слова: дети с ОВЗ, эстетическое воспитание, развитие эстетических представлений, средства регионального искусства, младшие школьники.

На современном этапе развития общества и образования на первый план выступает задача формирования и развития творческой, неординарно мыслящей личности обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, способной к активному восприятию прекрасного и преобразованию окружающего мира, устремленной к познанию красоты, творчества, поиску оригинальных решений в нестандартных ситуациях и самоопределению.

Искусство – это один из предметов изучения эстетики, по мнению Гегеля: «Её предметом является обширное царство прекрасного, область искусства  – художественного творчества».

Эстетическое воспитание в коррекционной школе это необходимый элемент всестороннего развития личности детей с ограниченными возможностями здоровья. Эстетическое воспитание рассматривает отношение искусства к действительности, проявление искусства в общественной жизни,  познавательную роль искусства, единство формы и содержания.

Эстетические представления содействуют формированию эстетических чувств ребенка, эстетических понятий и расширению кругозора. Эстетическое воспитание младшего поколения с ОВЗ  – одна из важнейших задач, ведь именно детство – самая благоприятная пора для привития чувства прекрасного и любви к природе, жизни, формированию эстетических взглядов.

Эстетическое воспитание – процесс формирования и развития эстетического эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности [1].

Эстетическое воспитание – процесс целенаправленного формирования у человека способности понимать и ценить прекрасное и комическое, чувствовать и переживать трагическое, создавать красоту во всех сферах жизни [2].

В.А. Сухомлинский отмечал: «Благодаря восприятию прекрасного в природе и искусстве человек открывает прекрасное в самом себе» [3].

Эстетическое воспитание – целенаправленная система формирования человека, способного с позиций гуманистического общественного идеала воспринимать, оценивать эстетическое в жизни, природе и искусстве, способного жить и преобразовывать мир, творить «вторую природу» по законам красоты [4].

Анализ психолого-педагогической литературы по обозначенной проблеме (Каспржак А.Г., В.Б. Новиков, М.В. Рыжакова и др.) позволил нам выявить, что одним из приоритетных направлений педагогической деятельности является формирование эстетических представлений у младших школьников об объектах и явлениях природы, которые выступают значимой частью эстетического развития и воспитания личности в целом. Именно эстетическое воспитание младшего поколения – одна из важнейших задач, стоящих перед начальной школой, именно детство – самая благоприятная пора для привития чувства прекрасного и любви к природе, жизни, формированию эстетических взглядов.

В процессе эстетического воспитания решаются две задачи: совершенствование всех составных частей эстетического сознания  и формирование потребности и способности вносить в трудовой процесс результаты  и совершенство. Общаясь с эстетическими явлениями жизни и искусства, ребёнок с ОВЗ развивается, но не осознаёт эстетическую сущность предметов. Без вмешательства извне у ребёнка могут сложиться неверные представления о жизни, ценностях и идеалах. Общение с взрослыми, поведение окружающих, взгляды, жесты, мимика – всё это фиксируется и откладывается в его сознании.

Результатом эстетического воспитания являются сформированные эстетические представления. Для формирования эстетических представлений у ребенка с ОВЗ огромное значение имеет разнообразная художественная деятельность – изобразительная, музыкальная, художественно-речевая, игровая. Круг общения ребенка в этом возрасте ограничен родителями и ближайшим окружением в школе. Поэтому основы эстетических представлений личности закладываются именно в семье и начальной школе, в ранние этапы становления, когда умственное развитие ребенка идет особенно бурно [5].

Важность и значимость художественно-эстетического образования и воспитания школьника с ОВЗ особенно актуальна в наше время, потому что одним из главных показателей эффективности работы школы является дальнейшая социализация, адаптация обучающихся с ОВЗ обществе.

Эффективность работы школы с детьми ОВЗ  в настоящее время определяется тем, в какой мере учебно – воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей каждого ученика, формируя творческую личность.

Формирование эстетических чувств, вкуса и потребностей – длительный и сложный процесс, который осуществляется все время, пока ребенок обучается в школе. Начальные его этапы – развитие органов чувств и формирование художественного восприятия ребенка, восприятие его первичных элементов – красок, звуков, линий, форм. Формирование эстетической культуры предусматривает выработку системы художественных представлений, взглядов, убеждений, воспитание эстетической чуткости и вкуса.

В коррекционной школе изобразительное искусство играет ведущую роль в развитии художественного мышления, творческого воображения, зрительной  памяти, изобразительных способностей. Воспитанники с ОВЗ учатся изобразительной грамоте, формируется умение пользоваться выразительными средствами рисунка, живописи, лепки, декоративно-прикладного искусства.

Ощущение красоты природы, окружающего мира в целом, формирует в ребенке особые эмоционально психические состояния, пробуждает прямой интерес к жизни, развивает любознательность, мышление, память, волю. Изучение национального своеобразия культуры различных регионов РФ позволяет формировать толерантную творческую личность выпускника современной школы. Именно занятия ИЗО в начальной школе позволяют решать эти вопросы.

Для определения уровня сформированности эстетических представлений у младших школьников  с ОВЗ используют  следующие методики:

– анкетирование для младших школьников по Семенищевой М.Г.;

– художественно-экспрессивное тестирование по  Барышевой Т.А.(тест предназначен для определения уровня эстетических проявлений, эмоциональных представлений, эмоциональной отзывчивости у младших школьников в изобразительной деятельности) [6];

– методику «Незаконченное предложение» по  Семенищевой М.Г. (методика направлена на выявление эстетических представлений у младших школьников) [7].

В нашем исследовании мы использовали анкетирование для младших школьников с ОВЗ по Семенищевой М.Г.[8] для изучения и выявления уровня сформированности эстетической воспитанности младших школьников с ОВЗ.

Младшим школьникам с ОВЗ было предложено 10 вопросов, связанных с эстетическим воспитанием средствами природы и искусства.

За ответы начислялись баллы: «да» – 2 балла; «не уверен» – 1 балл; «нет» – 0 баллов. Максимальное количество баллов – 20.

Анализ результатов анкеты обучающихся проводились по следующим критериям оценки уровня сформированности эстетической воспитанности детей.

Высокий уровень (18-20 баллов): характерно наличие разносторонних эстетических интересов, индивидуальных предпочтений, потребностей систематически следить за развитием искусства, общаться с искусством, творчески применять полученные эстетические знания.

Достаточный уровень (12-17 баллов): интересы, потребности, предпочтения, как в приобретении новой эстетической информации, так и в использовании ее на практике – случайны. У обучающихся недостаточно умений давать адекватную оценку художественному явлению, не всегда присутствует внутренняя потребность в таких операциях.

Средний уровень (7-11 баллов): у обучающихся проявляется  интерес к разным видам искусства, но они относятся к ним с развлекательной направленностью; не заинтересованы в эмоциональных впечатлениях, свои ощущения от произведения искусства высказываются «по требованию».

Низкий уровень (менее 7 баллов): у обучающихся  не проявляется  интерес к различным видам искусства и видам художественной деятельности; эмоциональная отзывчивость на «прекрасное» проявляется очень редко, отсутствуют какие-либо четкие, осознанные интересы, потребности, предпочтения. В оценке художественных произведений нет даже простых умений и навыков.

У участников нашей опытно-экспериментальной работы преобладают средний и низкий уровни эстетической воспитанности (42,3% и 34,6% соответственно).

Это свидетельствует о том, что обучающимся не хватает эстетического опыта и художественно-эстетических предпочтений, что является тревожным признаком и говорит о том, что следует уделять больше внимания эстетическому воспитанию школьников.

Анализируя ответы обучающихся, было обнаружено, что большинство школьников (53,8%) любят рисовать, петь, читать. Они с удовольствием посещают уроки литературы, изобразительного искусства, музыки. Только 19,2% детей с неохотой посещают данные занятия. Свое нежелание посещать уроки художественного цикла, они объясняют неумением рисовать, петь и получением за это низких оценок.

Благодаря анкетированию, мы смогли выяснить, куда младшим школьникам с ОВЗ нравится ходить (кружки, секции), чем больше всего нравиться заниматься (рисовать, петь, читать). Но вопреки большому интересу детей к искусству, у них отмечаются недостающие знания о самом искусстве. Но также, дети хотели бы больше узнать о самом искусстве. При этом они редко посещают театры, выставки, музеи. Таким образом, мы видим противоречие между потребностью в художественно-эстетическом воспитании младших школьников с ОВЗ и недостаточном количестве классных и внеклассных занятий по предметам художественного цикла.

Обучающиеся с ОВЗ на занятиях изобразительного искусства совершенствуют в основном только практические навыки, т.е. преимущество отдается процессу рисования. Практически не отводится время на изучение художественных произведений, эстетических представлений, чувств, потребностей, отношения, вкуса младших школьников. Главным недостатком является отсутствие на уроках художественного цикла теоретического материала об искусстве, его видах, представителях, художественных произведениях.

Произведения народного искусства воспитывают эстетические и патриотические чувства, уважительное и бережное отношение к культурному наследию родного края, формируют художественную культуру и познавательный интерес к народному творчеству.

Декоративно–прикладное искусство выступает важнейшим компонентом освоения школьниками художественной культуры, дающим возможность приобщать учащихся к национальной, региональной культуре и ремеслам, развивать их художественно-прикладные способности и умения, воспитывать стремление к творчеству. В этом неоценимая роль декоративно-прикладного искусства, которое, приобщая детей к художественной культуре, положительно влияет на любой вид человеческой деятельности.

Именно на уроках художественного цикла происходит развитие эстетических представлений и эстетическое воспитание личности.  Кроме того, внеклассная работа по эстетическому воспитанию может служить хорошим дополнением в решении данной проблемы. Анализируя литературу, мы сделали вывод, что искусство является основным средством эстетического воспитания детей с ОВЗ.  Младший школьный возраст является благоприятным периодом для формирования эстетических представлений, основанных на эмоционально-чувственном освоении и восприятии образов и явлений природы, произведений искусства. Формирование эстетических представлений о природе у младших школьников происходит с учетом психологических особенностей детей младшего школьного возраста.

Таким образом, уроки изобразительного искусства в начальной школе играют важную роль в развитии эстетических представлений о природе у младших школьников.

Список литературы

  1. Словарь психолого-педагогических понятий / [авт.-сост.: Т.Г. Каленникова, А.Р. Борисевич]. – Минск: БГТУ, 2007. – 68, [2] с.
  2. Мясцова, В. И. Формирование эстетического восприятия реальных объектов у младших школьников (в условиях социально-культурной среды г. Ельца) [Текст] / В. И. Мясцова. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2004. – 228 с.
  3. Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1975.-272 c.
  4. Краткий словарь современной педагогики. Сост.
    Т.Б. Санжиева, Ю.Г. Резникова, Т.К. Солодухина и др. Под.ред. Л.Н. Юмсуновой. Изд-е 2-е, перераб. доп.–УланУдэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2001. – 100c.
  5. Мацкевич, М.В. Особенности восприятия изобразительного искусства у детей 5-7 лет в условиях художественного музея // Художественно-образовательное пространство музейной педагогики. [Текст] Сборник материалов первой республиканской научно-практической конференции/ М.В. Мацкевич – Усть-Каменогорск, 2013. – С. 31-39.
  6. Диагностика эстетического развития личности: Учеб.-метод. пособие / Т.А. Барышева. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 140 с.
  7. Семенищева, М.Г. Комплексный подход к организации эстетического воспитания младших школьников в условиях введения ФГОС [Текст]: дисс. … канд. пед. наук: 13. 00. 01 / М.Г. Семенищева. – Великий Новгород: 2013. – 215 с.
  8. Семенищева, М.Г. Педагогические рекомендации организации эстетического воспитания младших школьников посредством синтеза искусств во внеурочной деятельности [Текст] / М.Г. Семенищева, А.С. Джангазиева // Педагогический журнал. – 2017. – №4. – С. 130-137.

 

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПО ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ РАБОТЫ ДЕТЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ, РЕАЛИЗУЮЩЕМ АДАПТИРОВАННЫЕ ОСНОВНЫЕ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ

Гамм Е.Э.

(ГБОУ СО «Екатеринбургская школа №2, реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы», г. Екатеринбург)

Аннотация.Рассматриваются вопросы организации работы педагога по организации совместной работы учащихся и родителей в учреждении, реализующем адаптированные основные общеобразовательные программы.

Ключевые слова: семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья, совместная деятельность, обучение семьи, взаимодействие с семьей.

Федеральный государственный образовательный стандарт ориентирован на становление личностных качеств ученика, особую роль, в развитии которых играют родители как субъекты образовательного процесса.

Ведущая идея системы работы педагогического коллектива школы с родителями - установление партнерских отношений с семьей каждого воспитанника, создание атмосферы взаимоподдержки и общности интересов.

По мнению Дульнева Г.М. «ведущая идея реализуется на основе и с учетом поставленных задач по организации совместной деятельности родителей и образовательного учреждения, направлений содержания деятельности, набора специальных методов и форм работы» [2. с.54].

Среди основных задач организации совместной работы школы и родителей можно выделить следующие:

1) повышение психолого-педагогических знаний родителей (лекции, семинары, индивидуальные консультации, практикумы);

2) вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс (родительские собрания, совместные творческие дела, помощь в укреплении материально-технической базы);

3) участие родителей в управлении школой (совет школы, родительские комитеты).

Остановлюсь на 2-ом направлении: вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс.

Дети «приходят в школу с определённым багажом, знаний, умений, привычек, интересов, представлений о правах и обязанностях.  У каждого ребёнка уже сформировавшиеся под влиянием родителей, семьи  характер, стиль поведения. И родители, и дети испытывают определённый  стресс, при поступлении в коррекционную школу, особенно, если это происходит при переводе из общеобразовательного учреждения. Не все родители идут на контакт, не все доброжелательно воспринимают учителя. В основном мам интересует то, как ребёнок поел, не обижал ли его кто-нибудь и практически никто не интересуется жизнью классного коллектива  в целом» [1. с. 24]. Наша задача: превратить родителей из «зрителей» и «наблюдателей» в активных участников учебно-воспитательного процесса.

Изучение семей.

Начинаем нашу работу с изучения семей обучающихся. Как правило, предлагаем заполнить анкету, с помощью которой можем получить информацию:

  • о составе семьи, сфере занятости родителей, образовательном уровне, социальном статусе;
  • о потребностях родителей в образовательных услугах школы по подготовке обучающихся;
  • об интересах, способностях и возможностях родителей в оказании дополнительных услуг в школе и т.д.

Узнав из такой анкеты даты рождения мам, я в первом классе сделала стенд «С днём рождения, мамочка!» Во-первых, первоклассники с радостью переключались на фото своей мамы, если вдруг им без неё взгрустнулось. А во-вторых, мы стали поздравлять мам все вместе – учитель, дети, родители. Это очень сплотило наш небольшой коллектив.

Данные из анкеты могут помочь учителю правильно оценить и получить возможную помощь родителей. Приведу пример: когда моя дочь училась в начальной школе, её классный руководитель хотела, чтобы все родители участвовали в классных мероприятиях. Буквально каждому была отведена своя роль на каком-то празднике (Посвящение в первоклассники, Новый год, Праздник Осени и т.д.). Не все оказались готовы справиться со своей ролью. Учитель не учла желания родителей, их интересы и способности. Мне было жалко родителей, которые краснея и заикаясь, не могли без бумажки сыграть Буратино или Лису Алису, например. Конечно, необходимо учитывать возможности пап и мам, и их желание. Кому-то легко и просто купить подарки к празднику, кому-то сделать стенгазету, кому-то отремонтировать парты. И, конечно же, нельзя не поблагодарить каждого, оказавшего любую посильную помощь.

Посещение семей обучающихся даёт возможность педагогу:

  • провести индивидуальную работу с родителями;
  • познакомиться с условиями жизни семьи;
  • определить материальный достаток;
  • познакомиться с распределением функций в семье, психологической обстановкой;
  • выяснить доминирующий стиль воспитания и т.д.

Создание портфолио достижений обучающихся может начаться уже с дошкольных работ детей. По наличию таких работ, по их количеству, качеству и состоянию можно понять, насколько родители заинтересованы в развитии своего ребёнка и его успехах.

Совместные праздники:  конкурсы; музыкальные номера; инсценировки; совместное творчество (фотогазеты, поделки, оформление кабинета и т.д.); подарки; чаепитие.

Результатом совместных праздников стали более открытые, свободные отношения детей с педагогом, друг с другом и с родителями своих одноклассников. Совместные мероприятия и творчество, как известно, объединяют.

Совместные трудовые дела: благоустройство школьного двора; изготовление кормушек и подкормка птиц; уборка классного кабинета; подготовка кабинета к новому учебному году и др.

Любое, казалось бы, совсем неинтересное дело, можно превратить в увлекательное занятие. Обычную уборку кабинета можно преподнести, как Праздник Труда, включив соревновательный элемент, музыкальное оформление, призы за чистоту, быстроту, аккуратность и т.д.

Спортивные мероприятия:проведение совместных тренировок; участие в общешкольных соревнованиях; участие в городских, областных соревнованиях.

Совместные социальные проекты.

Активность родителей в создании проектов говорит о том, что эти формы работы являются востребованными.

Осенью состоялся проект «Как я провёл лето». Родители поделились своими фото и видео архивами. Совместным творчеством стало выполнение текстовой работы с использованием фотографий, рисунков и природных материалов. Наибольший интерес родителей и детей вызвали проекты: «Профессии в моей семье»; к Дню Матери «Моя самая, самая…»; «Наши деды и прадеды в Великой Отечественной войне».

Участие в городских, областных творческих конкурсах.

Уже давно известно, что «совместное творчество детей и родителей формирует хорошие доверительные отношения между ними, оказывает положительное влияние на развитие ребенка и приучает его сотрудничать» [3. с.33]. Творческий процесс стимулирует всестороннее развитие ребёнка. Совершенствуются его моторные навыки, формируется воображение, раскрывается творческий потенциал. Помимо этого совместная творческая деятельность – это интересное и увлекательное времяпровождение.

Наши родители и ребята активно участвуют в творческих конкурсах.

Удивляет «неиссякаемая фантазия родителей и детей, разнообразие, неповторимость каждой поделки. Пусть основной труд по изготовлению таких поделок часто лежит на старших членах семьи, но дети с каждой последующей поделкой вносят больше своего личного трудового участия и очень гордятся результатом совместного с родителями творчества» [5. с.51]. Кроме того, дети всегда рады поощрительным призам, которые им приготовили за активное участие в конкурсе.

Работа через электронные средства общения.

Наше время «отличается большими скоростями, стремительным темпом всей жизни и, конечно, слово «некогда» стало самым  часто упортебляемым в нашей речи и в речи наших родителей. Некогда поинтересоваться, некогда прийти, некогда посмотреть» [4. с. 44]. В связи с этим востребованными стали дистанционные формы взаимодействия участников образовательных отношений. Это: телефон, электронная почта, WhatsAhh, SMS-сообщения. Доверие родителей к педагогу основывается на уважении к опыту, знаниям, компетентности педагога в вопросах воспитания, но, главное, на доверии к нему в силу его личностных качеств (заботливость, внимание к людям, доброта, чуткость).

Организация взаимодействия с семьей – работа трудная, не имеющая готовых технологий и рецептов. Её успех определяется интуицией, инициативой и терпением педагогов. Использование разнообразных форм работы дало определенные результаты. Родители стали проявлять искренний интерес к жизни детского коллектива, научились выражать восхищение результатами и продуктами детской деятельности, эмоционально поддерживать своего ребенка.

Совместная деятельность сблизила педагогов и родителей, родителей и детей, подружила семьи. Атмосфера доброжелательности стала характерной для нашего класса. У многих родителей открылись скрытые таланты, о которых они не подозревали, пока не пришлось участвовать в совместных проектах.

От участия родителей в работе образовательного учреждения выигрывают все: сами родители, педагоги и, прежде всего дети. Они с уважением, любовью и благодарностью смотрят на членов своей семьи, которые, оказывается, так много могут и умеют, у которых такие золотые руки. Педагоги, в свою очередь, имеют возможность лучше узнать семьи своих воспитанников, понять сильные и слабые стороны домашнего воспитания, определить характер и меру своей помощи, а иногда просто поучиться.

Таким образом, можно говорить о взаимном дополнении семейного и общественного воспитания, в процессе которого раскрывается личность ребёнка, его индивидуальность, творческий потенциал, основанный на сотрудничестве и сотворчестве.

Мы не останавливаемся на достигнутом и продолжаем искать новые пути сотрудничества с родителями. Ведь у нас одна общая цель – добиться успешного результата во всестороннем развитии и воспитании наших детей.

Список литературы

  1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Книга для учителя /Под редакцией В.В. Воронковой. - М.: Шк. Пресс, 1994.-416 с.
  2. Дульнев, Г.М. Учебно - воспитательная работа во вспомогательной школе: Пособие для учителей /Под редакцией Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. - М.: Просвещение, 1981. - 176 с.
  3. Забрамная, С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга для родителей. – М.: Педагогика, 1990. – 5-6 с.
  4. Пороцкая, Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы: Книга для воспитателя. Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1984.- 176 с.
  5. Смирнова, А. Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. – М.: Просвещение, 1967. – 64 с.

 

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ НА ДЛИТЕЛЬНОМ ЛЕЧЕНИИ

 Голкина В. А.

(Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей центр творческого развития и гуманитарного образования «Центр анимационного творчества «Перспектива»,

г. Ярославль)

Аннотация. В статье раскрыта специфика социальной ситуации развития детей, находящиеся на длительном лечении. В качестве методологической основы выступила теория системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова синтезировавшая в себе методологические позиции отечественного деятельностного и системного подходов. По нашему мнению, использование системного подхода к пониманию развития ребенка, объясняющего данный феномен как сложное системное образование, отражающее общий уровень развития детской индивидуальности. В работе описаны изменения в ведущей деятельности и зоне ближайшего развития, данной категории детей.

Ключевые слова:ведущая деятельность, зона ближайшего развития, социальная ситуация развития.

Изменения в культурной и социально-экономической сфере в современном обществе: глобализация, интенсивность, многообразие социальных контактов создали новую социально-психологическую ситуацию развития детей. Как отмечает Д. И. Фельдштейн, произошли сдвиги в межличностных, межгрупповых отношениях людей, включая отношения в семье, на работе, к работе. За последние двадцать лет в России и в мире наблюдается тенденция к увеличению численности длительно болеющих детей и детей-инвалидов: если в 2010 г. в России насчитывалось 519 тыс. детей-инвалидов, то в 2016 г. этот показатель достиг 617 тыс. детей-инвалидов. [8]

Дети, находящиеся на длительном лечении относятся к категории нормального развития и подлежат обучению в массовой общеобразовательной школе.

Вместе с тем, длительное пребывание на стационарном лечении как утверждают Р. Конечный, Е.В. Янко, М.С. Потанин и ряд исследователей приводит к более высокому уровню тревожности, развитию чувства неполноценности, отверженности, а также создает условия для возникновения проблем в развитии и причина депривации. [5,6]

На характер и содержание отдельных периодов формирования личности, психических и волевых процессов оказывают влияние как этнокультурные, социально-экономические особенности общества так и система воспитания. Воспитание как процесс приобщения к историческому опыту определяется ведущими потребностями общества. Для этих детей - это вопрос сохранения жизни и здоровья. «Организм ребёнка находится под сильным воздействием разнообразных лекарств, которые нарушают естественный и последовательный ход развития всего организма.»[6]

Развитие детей в условиях стационарности для каждого из возрастных этапов вносит коррективы на осуществление ведущей деятельности и как следствие зона ближайшего развития изменяется.

Социальная ситуация развития выступает не только внешней средой, которая определяет деятельность, где происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований ребенка на той или иной ступени его развития. Она источник, закладывающий основы для перехода к новой ведущей деятельности.

Во взаимодействии и под влиянием социальной среды в различные возрастные периоды происходит социальное развитие личности, формирование психических функций, волевых процессов.

Рассмотрим факторы социальной ситуации развития детей от дошкольного до подросткового возраста находящихся на длительном лечении являющимися «зоной риска» для гармоничного развития ребенка и его успешной социализации.

Основными направляющими для детей дошкольного возраста, являются: семья, дошкольные образовательные учреждения.

Этот ребенок оказывается «вырван» из семьи и социума. Значительна роль социального взаимодействия с медицинскими работниками, регламентирующими жизнь в соответствии с состоянием здоровья. Основное направление общения - это обеспечение физиологических потребностей.

Родители детей данной группы длительно находятся в состоянии экстремальности и кризисности, создавая вокруг ребенка соответствующую атмосферу: «эмоционального раскачивания» с постепенной фиксацией на болезненных переживаниях.» [5]

Осваивание предметно - манипулятивной, затем игровой и сюжетно-ролевой деятельности оказывается дефицитарным. Данные обстоятельства создают условия для формирования соматогенного типа задержки в развитии.

К моменту поступлению в школу стартовая готовность к систематическому обучению - это не сформированные в той или иной мере следующие компоненты учебной деятельности: личностно-мотивационные, представления о целях деятельности, принятие учебной задачи, представление о содержании и способах выполнения учебной деятельности, информационная основа учебной деятельности, управление деятельностью и принятие решений.

Детям характерна эмоциональная лабильность, низкий уровень коммуникативных навыков, заниженная самооценка и преобладание игровых интересов.

Обучаемость – это восприимчивость к обучению, составляет сложную систему качеств. Формируется в процессе усвоения исторически сложившихся способов психической деятельности, в условиях ведущей деятельности. [7]

Л. С. Выготский указывал, что ни одно из специфических человеческих психических качеств – таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция и другие компоненты, обеспечивающие успешность обучения в школе, не могут возникнуть лишь путем вызревания органических задатков. [5]

В младшем школьном возрасте в структуру социальных взаимоотношений включается учитель. Для длительно болеющих детей значимость роли ученик снижена. Основная направленность желаний болеющих детей обращена на предотвращение болезненных симптомов и избегание страдания. В то время как у их здоровых сверстников преобладают желания, направленные на преобразование окружающей среды и на взаимодействие с другими людьми. [8]

Учебная деятельность младших школьников и общение со сверстниками и взрослыми определяется выше описанными особенностями. Длительно болеющий ребенок среди «здоровых» сверстников оказывается в изоляции, а дальнейшие частые госпитализации усиливают дефицитное развитие и дезадаптацию детей.

Подростковый возраст характеризует интенсивное развитие личности, ее второе рождение. Взросление из “ребенка в подростка”, сопровождается стремлением более углубленно понять себя. Особое значение придается общению со сверстниками. Подросток, отчуждаясь от ранее значимых родителей, учителя, по-новому расставляет акценты. Рассматриваемый, нами ребенок «отчуждаться» как его здоровый сверстник не имеет возможности и общение со сверстниками ограничено из-за особенностей здоровья, ограничивающих его социальную самостоятельность и активность. Период завершения детства, вырастание из него, переход от детства к взрослости происходит в ситуации тревожности, присутствию чувства неполноценности, отверженности, дефицита общения, избегания рефлексии и принятия решений.

Таким образом, создаются условия для социальной депривации и развития неврозов.

Усвоение общественного опыта, отраженного в мировоззренческой картине мира ближайшего взрослого окружения и выражающегося в формах и методах взаимодействия с детьми длительно болеющими создает «почву» для социальной депривации. Психолого – педагогическое сопровождение формирование личности и социализации этой категории детей с ограниченными возможностями здоровья при сетевом взаимодействии образовательных организаций необходимая составляющая реабилитации.

Список литературы

  1. Аралова М. П., Асманян К. С. Поливеченко М. Г. Психологическое исследование родительского отношения к дошкольникам в стадии ремиссии острого лимфобластного лейкоза // Материалы первой Всероссийской конференции с международным участием "Социальные и психологические проблемы детской онкологии". – М.: GlaxoWelcomе.2011 г., №1 – С. 105 - 107.
  2. Бялик М. А., Моисеенко Е. Е., Николаева В. В., Урядницкая Н. А. Особенности психологической адаптации и лечения детей с онкопатологией // Материалы первой Всероссийской конференции с международным участием "Социальные и психологические проблемы детской онкологии". – М.: GlaxoWelcome. 1997 г. – С. 97 - 99.
  3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 г.517 с.
  4. Земская Л. И., Николаева В. В. Метод работы психолога с семьей онкобольного ребенка: Материалы первой Всероссийской конференции с международным участием "Социальные и психологические проблемы детской онкологии". – М.: GlaxoWelcome. 1997 г. – С. 111 - 112.
  5. Нижегородцева Н. В. Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность к обучению в школе: теория и методы исследования. [текст]- Ярославль: Изд-во ЯГПУ,1999 г.217 с.
  6. Мордык А.В., Панина Е.В., Кондря А.В., Турица А.А., Руднева Ю.В. Психологические нарушения у детей, находящимся на длительном лечении в противотуберкулезном диспансере, как проявление социальной депривации. Омский государственный медицинский университет, Омск 2004г.
  7. Нижегородцева Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению. – Ярославль: «Аверс Пресс», 2004 г. – 338 с.
  8. Отношение общества к детям с ограниченными возможностями здоровья и детям-инвалидам. – М.: Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, 2017. – 72 с.
  9. Савичева А. П. Психологические особенности длительно болеющих детей и их родителей, 2015 г., «nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/2015/04/28/psihologicheskie-osobennosti-dlitelno-boleyushchih»

 

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Данилова Ирина Ивановна

(ГБОУ СО «Карпинская школа-интернат, реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы», г. Карпинск)

Аннотация. Есть вечные темы, не теряющие своей актуальности не только в педагогике, но и в обществе в целом. Среди таких тем – взаимодействие семьи и школы, классного руководителя и родителей. От тесного сотрудничества этих структур зависит воспитание ребёнка, становление его личности.

Ключевые слова: родители и педагоги, обострение семейных проблем, квалифицированная помощь, сотрудничество семьи и классного руководителя, индивидуальный подход, диалог, эффективность.

Родители и педагоги. Проблема взаимодействия школы и семьи всегда была и остаётся в центре внимания. Современные семьи развиваются в условиях качественно новой и противоречивой общественной ситуации. Наблюдаются ситуации, приводящие к обострению семейных проблем. Это прежде всего падение материального уровня большинства семей; рост числа разводов, отрицательно влияющих на психику детей; увеличение числа неполных и имеющих одного ребёнка семей.  Следовательно, в сложных современных условиях семье требуется квалифицированная помощь со стороны школы.Работая в начальных классах, понимаешь, какие тревожные чувства и опасения вызывает у маленького школьника начало учёбы. Не меньше волнений вызывает оно и у родителей обучающихся. Наиболее часто их волнует, как ребёнок будет учиться; как у него сложатся отношения с учителем и одноклассниками [3]. Выражение «трудный ребёнок» появляется в начальной школе вовсе не из-за так называемой трудности самого ребёнка, а из-за противоречий во взглядах на воспитание маленького человека у родителей между собой и между родителями и учителями. Родителям необходимо помогать становиться хорошими родителями. И здесь роль классного руководителя очень важна. Сотрудничество семьи и классного руководителя в коррекционной школе строится на принципах открытости, успешности, взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу. Это результат целенаправленной и длительной работы, которая предполагает прежде всего всестороннее и систематическое изучение семьи, особенностей и условий семейного воспитания ребёнка. Результат обучения и воспитания детей будет тогда на высоком уровне, когда будет единство: ребёнок, родитель и учитель.

Успех работы классного руководителя во многом будет зависеть от того, как он построит работу с родителями, как будут строиться их отношения. Самое главное - найти индивидуальный подход к каждой семье в отдельности.

Система работы по повышению педагогической культуры родителей основана на следующих принципах:

  • совместная педагогическая деятельность семьи и школы;
  • сочетание педагогического просвещения с педагогическим самообразованием родителей;
  • педагогическое внимание, уважение и требовательность к родителям;
  • поддержка и индивидуальное сопровождение становления и развития педагогической культуры каждого из родителей;
  • содействие родителям в решении индивидуальных проблем воспитания детей;
  • опора на положительный опыт семейного воспитания.

Формы взаимодействия классного руководителя и родителей [6].

Индивидуальные.

Посещение семьи на дому – выявляются условия жизни семейного воспитания, микроклимат и особенности отношения к ребёнку, отношение ребёнка к членам семьи, ориентация родителей в вопросах воспитания. Не имея этих сведений, нельзя оказать ученику необходимую поддержку. Эту форму работы использую при острой необходимости, и для тех, кто в этом нуждается.

Приглашение в школу. Родителей приглашаю в школу, когда хочется поделиться радостной новостью об успехах ребёнка или для организации какого-нибудь большого интересного дела, например, проектов, театрализации, праздников.

Индивидуальные консультации. Они помогают преодолеть беспокойство родителей, боязнь разговора о своём ребёнке. Создаётся хороший контакт между родителями и учителем. Беседа с родителями проходит в неофициальной обстановке, помогая выяснить необходимые для профессиональной работы сведения о ребёнке (особенности здоровья, увлечения, интересы, особенности характера, новые виды поведения [1], мотивацию учения).

Переписка, телефонный звонок. Удобная форма взаимодействия с теми родителями, кто не может часто посещать школу.

Групповые.

Родительское собрание. Тематику собраний делаю разнообразной, интересной, актуальной для родителей. Проводить их лучше в режиме диалога участников (учитель не «над» родителями, а вместе с ними). На собрании обсуждаются проблемы жизни класса и родительского коллектива.

Виды собраний.

Организационные. Выбор классного родительского комитета; выбор представителей в Совет школы; выбор деятельности по направлениям; совместный выбор тем родительских собраний исходя из желаний, о чём бы хотелось поговорить.

Аналитические. Ориентированы на разрешение возникающих проблем педагогического просвещения родителей. Например, «Слагаемые успешности первоклассников», «Режим дня и его значение для младших школьников», «Общение родителей с детьми» и др.

Итоговые. Направлены на подведение итогов работы класса за определённый период времени.

Комбинированные собрания. Включают в себя задачи всех предыдущих видов собраний.

Организуя родительские собрания, придерживаюсь следующих принципов:

  1. родительское собрание должно просвещать родителей, а не констатировать ошибки и неудачи детей в учебе;
  2. тема собрания должна учитывать возрастные особенности детей;
  3. собрание должно носить как теоретический, так и практический характер (разбор ситуаций, тренинги, дискуссии);
  4. классный руководитель должен не назидать, а общаться с родителями, давая им возможность высказать свое мнение в ходе собрания, а не после него;
  5. родительское собрание не должно быть длительным, главным в его содержании является четкость, лаконичность, системность; каждое родительское собрание должно давать родителям пищу для размышлений и полезную информацию, которую можно использовать во благо ребенка.

Главным взаимодействием семьи и школы является совместная деятельность. В течение учебного года родители помогают в организации и проведении конкурсов, экскурсий, походов, праздников, соревнований; защите проектов; театрализованных представлений. Участие родителей в жизни своих детей не только дома, но и в школе помогает им увидеть мир с позиции ребёнка; относиться к своему ребёнку как равному себе; поддерживать доверительные отношения с ним; участвовать в делах класса, школы; разделять горести и радости. При проведении совместных мероприятий родители ещё больше сближаются со своими детьми – удивляются раскрывающимся талантам. Налаживается контакт между учителем и родителями. Именно в условиях партнёрских отношений между учителем и родителями можно определить правильный маршрут коррекционного движения для каждого ребёнка, использовать оптимальные формы совместной работы школы и семьи для успешного воспитания личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [7]. Ключевыми словами в работе с родителями будут: уважать, доверять, помогать, благодарить, учить, объяснять, слушать, спрашивать. Важен диалог между родителями и педагогами; обмен мнениями; поиск совместных решений; общие усилия, необходимые для развития ребёнка [2, с.83-84]. Родителям нужна от нас, учителей, поддержка, помощь и просто добрый совет. В конечном итоге повысится эффективность процесса воспитания детей [5].

Если мы найдём ключик к каждой семье и детской душе, то несомненно подарим частичку своего сердца и воспитательный процесс обязательно будет иметь положительный результат! [4].

Список литературы

  1. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребёнка. – М.: Феникс, 1994.
  2. Методика воспитательной работы /Под ред. В.А. Сластенина .- М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 144 с.
  3. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.
  4. Сухомлинский В. А. Мудрость родительской любви. – М., 1990.
  5. https://infourok.ru/vzaimodeystviya-shkoli-i-semi-kak-sovremennaya-pedagogicheskaya-problema-485631.html
  6. https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2013/04/19/formy-raboty-s-roditelyami
  7. https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/388372-rekomendacii-pedagogam-po-rabote-s-roditeljam

 

НАСТАВНИЧЕСТВО ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ И ИХ СЕМЕЙ В РАМКАХ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ДОМУ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА

Державина Вероника Владимировна,

Сизая Светлана Андреевна

(Казанский (Приволжский) федеральный университет, г.Казань)

Аннотация. В данной статье рассматривается потенциал наставнической деятельности для семьи ребенка с ОВЗ. Наставник обучающегося на дому не может рассматривать его как единственный субъект наставнических отношений, но должен оказывать социально-психологическое сопровождение и членам семьи ребенка, в частности матерям. Достоинством данной статьи является описание образовательной практики, что позволит учителям-дефектологам и учителям, работающим на дому, использовать данный материал для осуществления наставнической деятельности ребенка с ОВЗ и его семьи.

Ключевые слова: наставничество, дети с ОВЗ, индивидуальное обучение на дому, семья ребенка с ОВЗ

Индивидуальное (надомное) обучение, в том смысле, о котором будет идти речь, появилось не так давно. В 17 статье Федерального закона «Об образовании» Российской Федерации, значится что «образование может быть получено в организациях, осуществляющих образовательную деятельность; вне организаций, осуществляющих образовательную деятельность (в форме семейного образования и самообразования)» [5].

Несмотря на достоинства индивидуального обучения на дому, такие как личностно-ориентированный подход и максимально комфортные для ребенка условия, данная категория детей с ОВЗ испытывает проблемы в социализации, как с точки зрения социальной адаптации, так и с точки зрения социального обособления.

На наш взгляд, для ликвидации данной проблемы может быть использован потенциал такой социально-педагогической формы сопровожления ребенка, как наставничество.

Существует большое количество исследований посвященных проблеме наставничества. Сущность понятия «наставничество» встречается в работах С.Я. Батышева, Л.В.Лебедевой, Л.Н.Лесохиной, Г.С. Сухобской, С.Г.Вершловского, и т .д.

С.Я.Батышев рассматривает наставничество как особый вид педагогической деятельности. Нравственный или воспитательный потенциал наставничества автор видит в том, чтобы наставник был примером, нравственным образцов для ребенка[1,с.14].

Л.В. Лебедева под наставничеством понимает индивидуальную форму нравственного воспитания. Она предполагает не только педагогическое сопровождение со стороны наставника, но и совместный труд[3,с.7].

Существует подход при котором наставничеству отдается роль мотивирующего или мотивационного механизма профессиональной деятельности. Л.Н.Лесохина считает, что наставничество- это метод оказания поддержки в процессе учебы и развития карьеры.[3,с.7]

Сухобская Г.С. рассматривает наставничество через социально-психологическую призму и предполагает использовать его для воспитания зрелости. Причем зрелость проявляется в развитом качестве рефлексии и саморефлексии, а также формировании таких нравственных качеств как забота, милосердие,мудрость и т.д.[4,с.17].

Нам кажется важным рассмотреть не только вопрос наставничества педагогом ребенка, но и наставничество молодого педагога, поскольку именно они испытывают наибольшие трудности в социализации ребенка с ОВЗ, а соответственно и в процессе воспитательной работы.

По мнению С.Г.Вершловского, наставничество может служить пропедевтическим, подготавливающим способом подготовки к образовательной деятельности. Опираясь на опытного наставника, общая работоспособность молодого педагога повышается, благодаря воздействию на внутренние убеждения, а также изучение работы как внутри.[2, с.88-89]

Несмотря на различные подходы к наставнической деятельности, абсолютно все исследователи отмечают, что процесс наставничества будет эффективным только если он представляет из себя систему, которая концептуально и методологически обоснована. На данном этапе нашего исследования мы лишь обозначим основные подходы и формы, которые могут быть использованы в процессе наставничества с ОВЗ, но для достижения долгосрочных результатов необходимо системное исследование данного вопроса и формулировка, в процессе дискуссии всех участников воспитательного процесса, общих целей, задач и логической структы наставничества в условиях инклюзивной школы.

Лишь договорившись о субъекте наставничества, формах и технологиях сопровождения детей с ОВЗ, средствах, методах наставнической деятельности возможно составить нравственный портрет выпускника начальной, средней и старшей инклюзивной школы.

Мы же в свою очередь рассматриваем наставничество как форму социально-педагогического сопровождения, которая помогает решить задачи социальной адаптации и профессионального самоопределения для самого широкого круга лиц.

Соответственно, воспитательный потенциал наставничества детей с ОВЗ заключается в создании условий для максимального удовлетворения потребностей ребенка в сфере познания, обеспечивая тем самым развитие социального и эмоционального интеллекта.

Возникает вопрос, а кто должен осуществлять данное наставничество и в какой форме это должно происходить?

Наставник для обучающегося индивидуально на дому должен составить индивидуальную программу развития для каждого вверенного им учащегося.

Встречаясь впервые ребенка, учитель знакомится с родителями, лицами их заменяющими, всеми родственниками, нянями, живущими в одном помещении (дома,квартиры,комнаты в общежитии, бараке). В процессе разговора акцентируется момент на том, что ребенок может уже сейчас и в чем, на взгляд родителя (законного представителя), необходимо коррекционно-развивающее воздействие. Для грамотного осуществления наставнической деятельности важно рассматривать не только ребенка с ОВЗ в отдельности, но и всю его семью. Если будет налажен контакт с близкими ребенка, период социальной  адаптации ребенка с ОВЗ пройдет легче и быстрее.

После пройденного периода адаптации к наставнику, он становится, при благоприятных обстоятельствах, почти членом семьи. Нормотипичному ребенку, а тем более учащемуся с ОВЗ, сложнее привыкнуть к чужому, не относящемуся к его окружению, человеку. Поэтому от уровня развития эмоционального интеллекта и коммуникативных способностей наставника зависит скорость данного процесса.

Помимо личностных качеств наставника важной особенностью, необходимой для полноценной работы наставника с наставляемым, является важность создания максимально комфортных условий: удобное место для общения, достаточная освещенность и отсутствие посторонних стимулов. Наставнические встречи должны проходить преимущественно в доступной для ребенка форме, как правило, в игровой.

Кроме этого, наставнику необходимо иметь базовые знания в области психологии, так как он являясь представителем школы для семьи учащегося, становится консультантом  семьи  обучающегося на дому.

Родители учащихся надомного обучения, как правило, лишены возможности коммуникации с обществом, поэтому наставник, как  «свет в окошке», должен оказывать социально-психологическое сопровождение не только ребенку, но и членам его семьи.

Хотелось бы привести  пример Софьи В. и  ее мамы. У ребенка шизофрения, последствия родовой травмы, гидроцефалии, легкая степень умственной отсталости.

Ребенок не может посещать образовательное учреждение, так как нуждается в постоянном внимании взрослого. Мать не спит ночами, боясь, что девочка может причинить вред себе и не окружающим: наглотаться таблеток, устроить пожар или испортить обои, вылить моющее средство. Соответственно, здесь наставнику важно суметь среагировать на излишнюю тревожность мамы и обратить внимание девочки на необходимость развития навыков самообслуживания.

Вячеслав Ф. имеет умеренную степень умственной отсталости, эпилепсию. Ребенок не владеет произносительной стороной речи, имеет нарушения опорно-двигательного аппарата Мама мальчика –счастливая женщина, муж которой живет с ними, хоть и часто бывает в длительных командировках. У ребенка гиперсаливация, что является одной из причин, по которой мать не хочет выводить мальчика в общественные места. Она стесняется того, что ее мальчика осудят и ее, как мать  ребенка-инвалида. В данной ситуации, наставнику важно подчеркнуть важность принятия ребенка со всеми его особенностями. Помочь маме признать факт того, что у мальчика есть все необходимые ресурсы для достижения поставленной перед ним цели, что он обязательно достигнет успеха при коммуникации с обществом, если эта коммуникация будет происходить чаще.

Таким образом, наставник, работающий с семьей на дому, должен быть гуманным, осведомленным, открытым и снисходительным по отношению к ребенку и родственникам ребенка.

Список литературы

  1. Батышев С. Я. Основы педагогической деятельности наставника. – М.: Знание, 1977. – 63 с.
  2. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / С.Г. Вершловский; Отв. ред. М.А. Ушакова. М.: Сентябрь, 2002. – 159 с.
  3. Протопопова В.А., Тищенко А.В. Структурно-динамическая модель наставничества в опережающих образовательных системах дополнительного профессионального педагогического образования // Интернет журнал «Мир науки», 2018 №3, URL: https://mir-nauki.com/PDF/05PDMN318.pdf (дата обращения 22.11.2020)
  4. Сухобская Г.С. Понятие "зрелость социально-психологического развития человека" в контексте андрагогики // Новые знания, 2002 № 4. – с. 17-20.
  5. Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета. 31.12.2012. № 303.

 

СТРУКТУРА И ЭТАПЫ ПОСТРОЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Ерёминская Анна Александровна

(Муниципальное Автономное Образовательное Учреждение Средняя Общеобразовательная Школа №5, Архангельская область, г. Северодвинск)

Аннотация. Данная статья посвящена характеристике понятия «индивидуальный образовательный маршрут», его структуре и этапам построения для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе.

Ключевые слова: индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ), структура индивидуального образовательного маршрута, этапы индивидуального образовательного маршрута.

На сегодняшний день одним из приоритетных вопросов работы школы является создание условий, необходимых для наиболее полной творческой самореализации личности обучающегося.

Одной из задач для нас является создание благоприятных условий для разностороннего развития личности учащегося, в том числе путем удовлетворения потребности обучающихся в самообразовании и получении дополнительного образования.

Развитие обучающегося может осуществляться по нескольким образовательным маршрутам, которые реализуются одновременно или последовательно. Отсюда вытекает основная задача педагога - предложить учащемуся спектр возможностей и помочь ему сделать выбор. Выбор того или иного индивидуального образовательного маршрута определяется комплексом факторов:

  • особенностями, интересами и потребностями самого ученика и его родителей в достижении необходимого образовательного результата;
  • профессионализмом педагогического коллектива;
  • возможностями школы удовлетворить образовательные потребности учащихся;
  • возможностями материально-технической базы школы.

Индивидуальный образовательный маршрут – это целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации. (С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.) [1] Индивидуальный образовательный маршрут — это индивидуальная программа, рассчитанная на конкретного школьника и преследующая конкретные цели, которые необходимо реализовать в указанные сроки.

Ценность индивидуального образовательного маршрута состоит в том, что он позволяет каждому, на основе оперативно регулируемой самооценки, активного стремления к совершенствованию обеспечить выявление и формирование творческой индивидуальности, формирование и развитие ценностных ориентаций, собственных взглядов и убеждений, неповторимой технологии деятельности.

Основные условия осуществления образовательной деятельности с помощью ИОМ в следующем:

  • открытость обязательных результатов обучения;
  • возможность выбора учащимися уровня сложности;
  • целесообразность сочетания различных форм организации учебной деятельности;
  • организация дифференцированной помощи со стороны учителя и специалистов;
  • обучение должно стать преимущественно активной самостоятельной деятельностью учащихся;
  • создание психологического комфорта ученика, учет его индивидуальных особенностей.

Все это создает условия для продвижения обучающихся в учёбе в соответствии с их возможностями.

Содержание индивидуального образовательного маршрута определяют следующие принципы:

  • Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.
  • Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений ребенка с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.
  • Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.
  • Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования ребенком, имеющим недостатки в физическом и психическом развитии.
  • Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) ребенка с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения ребенком образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы ребенка, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями).

Структура индивидуального образовательного маршрута включает следующие компоненты: целевой (постановка целей получения образования, формулирующихся на основе государственного образовательного стандарта, мотивов и потребностей ученика при получении образования); содержательный (обоснование структуры и отбор содержания учебных предметов, их систематизация и группировка, установление межцикловых, межпредметных и внутрипредметных связей); технологический (определение используемых педагогических технологий, методов, методик, систем обучения и воспитания); диагностический (определение системы диагностического сопровождения); организационно-педагогический (условия и пути достижения педагогических целей), результативный (формулируются ожидаемые результаты). [2 ]

Этапы при построении ИОМ:

1 этап – Подготовительный. Сбор первичной информации, обозначение проблемы, определение путей и способов ее решения. Изучение данных о развитии ребенка; сведений об условиях развития и воспитания ребенка; анализ ситуации социального окружения ребенка; специфика проявления особенностей развития, возрастных особенностей; выявление реальных трудностей.

2 этап - Комплексной диагностики. Выявление особенностей физической, личностной и познавательной сферы ребенка; диагностика речевого развития; педагогическая диагностика, выявление трудностей в обучении; определение уровня актуального развития; фиксирование характера отклонений в развитии; выявление личностного ресурса.

3 этап - Разработка индивидуального образовательного маршрута. По данным заключений в результате углубленной диагностики “команды” специалистов составляется индивидуальный образовательный маршрут, разрабатывается план конкретных мероприятий, направленных на решение выявленных проблем.

4 этап - Образовательная работа по реализации индивидуального образовательного маршрута. Индивидуальные и групповые занятия с логопедом, учителем, воспитателем. Максимальное раскрытие личностных ресурсов ребёнка и включение его в образовательное пространство школы.

5 этап - Промежуточная диагностика. Выявление динамики в развитии. При необходимости - внесение корректив в индивидуальный образовательный маршрут.

6 этап - Образовательная работа по реализации индивидуального образовательного маршрута. Учитывается динамика в развитии ребёнка. Закрепление приобретённых знаний, умений и навыков.

7 этап - Итоговая диагностика. Мониторинг эффективности реализации индивидуального образовательного маршрута.

Таким образом, индивидуальный образовательный маршрут становится персональным путем реализации личностного потенциала ученика в образовании.

ИОМ – специфический метод индивидуального обучения, помогающий ликвидировать пробелы в знаниях, умениях, навыках учащихся, овладеть ключевыми образовательными технологиями, осуществить психолого-педагогическую поддержку ребёнка, а значит повысить уровень учебной мотивации.

Обеспечение в школе реализации индивидуально-образовательных маршрутов учащихся – это попытка решения проблемы развития личности, её готовности к выбору, определению цели и смысла жизни через содержание образования.

Список литературы

  1. К вопросу об обучении школьников по индивидуальным траекториям образовательного маршрута(Консультант: профессор кафедры начального образования Есенкова Т.Ф.:[Электронный ресурс].- http://uipk.narod.ru/diskons/nach/nach_4doc
  2. Башмаков, М. Индивидуальная программа: [Об индивидуальном маршруте обучения и попытке составить нормативный документ, отражающий этот метод, пишет академик РАО, профессор Марк  Башмаков]. -  (Электронный ресурс). - http :// zdd .1 september . ru /2005/04/10.htm

 

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОВЗ

Исакова Галина Владимировна

(Муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного образования Центр творческого развития

и гуманитарного образования «Гармония», г. Тавда)

Аннотация. В статье представлен опыт работы по социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Автор говорит о разработанной адаптированной программе, содержание которой направленно на познание окружающего мира, на умение утвердиться в нем, посредством самостоятельного изготовления изделий различными техниками  декоративно-прикладного искусства.

Ключевые слова: дети с ОВЗ, адаптированная программа «Радость творчества», индивидуальный подход, творчество.

До недавнего времени такой термин, как «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья»[1, С. 6] не употреблялся. О том, что воспитание детей с ОВЗ в учреждении дополнительного образования должно рассматриваться как важная и неотъемлемая часть образовательного процесса, стали много говорить после вступления в силу Федерального закона РФ «Об образовании» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ.

Уникальность дополнительного образования как «феномена» объясняется его конкурентными преимуществами в сравнении с другими видами формального образования. Эти преимущества проявляются в следующих характеристиках: свободный личностный выбор деятельности, определяющей индивидуальное развитие человека, вариативность содержания и форм организации образовательного процесса, доступность глобального знания и информации для каждого, адаптивность к возникающим изменениям.

И именно в дополнительном образовании создаются  условия для того, чтобы каждый ребенок, особенно ребенок ОВЗ, мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные возможности и особенности, свои творческие интересы и потребности. А в жизни детей с ОВЗ именно творческая деятельность оказывает существенное влияние на формирование личности ребенка и его общественной активности.

С детьми c ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) я работаю второй год. Поэтому, самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учетом возрастных особенностей  каждого ребенка.

Занятия с детьми проводятся по адаптированной  дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программе «Радость творчества» базирующейся  на программе «Рукодельница»,  реализуемой в МАОУ ДО ЦТР и ГО «Гармония», которая видоизменена и адаптирована не только к интересам ребенка с ОВЗ, но и к его возможностям. Содержание обучения пересмотрено так, чтобы формирование знаний и умений осуществлялось на доступном для обучающегося уровне. Отличительной особенностью программы является то, что она дает возможность не только стимулировать развитие ребенка путем тренировки движений пальцев рук, развития его познавательных потребностей, но возможность получить платформу для самовыражения ребенка.

Для детей с ОВЗ занятия декоративно прикладным искусством, работа с природным материалом, дают возможность в каждой незначительной детали видеть неповторимую красоту, образ: создавать композиции на плоскости и объемно-пространственные композиции, понимать роль цвета, формы и конструкции, технологии переработки бумаги и картона в декоративные формы, все это способствует повышению уровня общей осведомленности.     Способность понимать, чувствовать прекрасное является определенным критерием, показателем уровня развития ребенка, она выступает стимулом для развития его собственных творческих способностей.

Постоянная, кропотливая работа над предметом декоративно прикладного искусства обеспечивает развитие мелкой моторики рук у детей с ОВЗ, что благоприятно сказывается на развитии речи, мышления, памяти, внимания, обогащении практического опыта в практической деятельности.

Для ребенка важно самовыражение и самораскрытие, которое возможно с помощью приобщения к творчеству и формирования чувства прекрасного. Декоративно прикладное искусство позволяет ребенку принять себя, выразить и осознать представления о себе, своем окружении, решить проблему социальной адаптации. В процессе обучения происходит социальная реабилитация, проявляющаяся в том, что ребенок-ОВЗ может участвовать во всевозможных выставках. Все это помогает сформировать у ребенка чувство социальной значимости и уверенности в собственных силах.

Индивидуальный подход к ребенку (обучение на дому), обеспечивает общение с педагогом, которое  помогает раскрывать творческий потенциал ребенка, способствует его успешной социализации.

Занятия проходят в форме беседы, обсуждения, рассказа, через наглядные просмотры, выставки, практические работы, игровые занятия, выставки творческих работ.

Основными формами обучения являются: комбинированное обучение (сообщение новых знаний и их практическое закрепление); контролируемая самостоятельная работа, практическое занятие.

Занятия сопровождаются с использованием стихов, загадок, пословиц и поговорок, рассказов. В целях разнообразия форм работы предусмотрено участие в  итоговой выставке «Души и рук творенья», а также в конкурсах и выставках с дистанционным участием.

Успешное решение поставленных целей и задач возможно лишь при условии, что деятельность обучающегося на занятиях будет организована с учетом возрастных, психофизических способностей. Выбор основных способов и форм работы определяется степенью сложности изучаемого материала, уровнем общего развития, образовательной целью и другими факторами, включая эмоциональный настрой ребенка.

Важным аспектом в реализации программы является взаимодействие с родителями. Работа с родителями начинается с выяснения тех задач, которые они хотели бы достичь направляя ребенка в объединение и продолжается на каждом этапе его продвижения. Программно-методическое и информационное обеспечение помогают проводить занятия интересно и грамотно.

Вера в возможности ребенка, любовь к нему, способствует формированию у него позитивного отношения к самому себе и другим людям, обеспечивает чувство уверенности в себе, доверие к окружающим.

Только совместная работа педагога, родителей в оказании совместной помощи ребенку позволит решить проблемуразвития личности ребенка, его социальной реабилитации и адаптации в будущем.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – часть человеческого потенциала России. Им просто нужно помочь, и желательно вовремя…

Список литературы

  1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

 

ПРОЕКТ ИНФОРМАЦИОННО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИХ ДНЕЙ «ДЕТИ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ: РЕАЛИЗАЦИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ» ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Киселева Светлана Олеговна

(Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Свердловской области «Центр психолого-медико-социального сопровождения «Эхо», г. Екатеринбург)

Аннотация. Статья посвящена описанию опыта реализации проекта просветительской помощи для родителей, воспитывающих детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). Описана технология межведомственного взаимодействия специалистов, позволяющая оказать консультативную, просветительскую, профилактическую помощь родителям, решить адресные вопросы.

Ключевые слова: дети с инвалидностью, дети с ограниченными возможностями здоровья, семья, просвещение, консультирование.

В своем послании Федеральному Собранию 1 марта 2018 года Президент России В.В. Путин определил в качестве главного приоритета государственной политики «сбережение людей, умножение человеческого капитала как главного богатства России» [1]. Среди задач, стоящих перед нашим обществом – воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций. Все эти задачи невозможно решить без участия родителей (законных представителей). Важнейшая задача государственных и общественных институтов на среднесрочную перспективу – создание эффективной межведомственной системы родительского просвещения и семейного воспитания в Российской Федерации» [2]. Вопросы доступности и комплексности оказываемой помощи, в частности консультативной и просветительской, семьям, имеющим детей-инвалидов, независимо от места жительства получателя, остаются актуальными.

В Свердловской области проживают более 19 000 детей- инвалидов [3]. Большинство семей, воспитывающих детей с особенностями, проживают в значительной отдаленности от областного центра. Трудность или отсутствие возможности в территориях получить консультативную, просветительскую, практическую помощь по актуальным вопросам развития, обучения, воспитания, социализации детей-инвалидов явилось одной из основных предпосылок разработки и реализации проекта просвещения родителей детей-инвалидов Свердловской области «Информационно-просветительские дни для родителей детей-инвалидов «Дети с инвалидностью в образовательной среде: реализация возможностей» (далее проект).

Проект ориентирован на создание единого коммуникативного пространства для обсуждения возможностей развития, образования и социализации, обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов, укрепления диалога семьи и представителей органов государственной власти, общественности, специалистов, поддержки инициативы родительских сообществ.

Проект - это возможность для родителей, с успехом преодолевать трудности роста и развития ребенка-инвалида. Это возможность обогатить себя новыми знаниями, расширить свои представления в различных сферах, связанных с развитием, воспитанием и обучением ребенка-инвалида. Проект - это концентрированная среда пристального внимания к проблемам семей, воспитывающих детей-инвалидов. В основе проекта лежит представление о том, что семья, воспитывающая ребенка-инвалида, является основным источником социализации ребенка, задача окружающих оказать максимальную поддержку, помощь взрослым, вооружив их актуальными механизмами, средствами сопровождения обучения, развития ребенка-инвалида на каждом возрастном этапе.  Важно отметить, что в основе проекта лежат ключевые ценности семьи, семейных отношений, признание безграничного потенциала развития ребенка, независимо от физического статуса, базовые принципы гуманистического подхода в воспитании.

Цель информационно-просветительских дней – повышение психолого-педагогической, социальной и правовой компетентности родителей, воспитывающих детей-инвалидов через знакомство с лучшими практиками психолого-педагогического сопровождения в условиях образовательного учреждения и в условиях семейного воспитания. Задачи:

- повышение уровня психолого-педагогической компетентности, расширение представлений родителей о возможностях психологического развития детей-инвалидов, особенностях формирования личности, оптимальных стратегиях воспитания, расширение воспитательного потенциала.

- расширение представлений родителей о возможностях получения профессионального образования детьми-инвалидами в Свердловской области. Проектирование профессионального маршрута ребенка-инвалида. Оказание практической помощи в формировании профессионального маршрута ребенка.

- формирование правовой компетентности родителей, воспитывающих ребенка-инвалида. Социальные и правовые гарантии детей-инвалидов и членов их семей, оказание практической помощи по актуальным вопросам.

Основополагающие принципы:

  • Комплексный подход к решению проблемы просвещения родителей. Ориентация на формирование психолого-педагогической компетентности и правовой грамотности родителей.
  • Нацеленность на решение конкретных проблем адресной группы. Тематика максимально адаптирована на проблемы родителей.
  • Четкое позиционирование и адресный характер. Ориентация на решение практических вопросов ответы на вопросы в режиме онлайн, переадресация вопросов специалистам соответствующего профиля.
  • Достоверность информации (предлагаемая информация должна опираться на научные факты.
  • Адресная группа - родители детей-инвалидов Свердловской области. Участниками проекта стали представители органов государственной власти, органов местного самоуправления, общественные организации, педагоги, логопеды, дефектологи, врачи.

Схема 1. Участники проекта.

  • Комплексный подход к решению проблемы просвещения родителей. Формы реализации проекта:
  1. Основная форма реализации проекта - организация выездных информационно-просветительских дней, включающих презентации, доклады, сообщения, групповые и индивидуальные консультации, мастер-классы, дискуссионные площадки, обмен мнениями.

Содержание работы по направлениям просвещения.

  • Повышение психолого-педагогической компетентности родителей, консультирование по вопросам развития, обучения, воспитания детей:
  • консультации педагогов по вопросам организации обучения ребенка, развития способностей ребенка, формирования познавательной мотивации;
  • консультации педагогов-психологов, дефектологов, логопедов по вопросам психологического развития обучающихся, решения актуальных вопросов возраста, развитие речи и познавательной деятельности;
  • консультации по вопросам, связанным с сохранением здоровья детей, медицинской реабилитацией и т.д.

2) Повышение родительской компетентности в вопросах профессионального образования для лиц с ОВЗ, детей-инвалидов.  В рамках данного направления организуются встречи с представителями учреждений среднего профессионального образования, представителями профессиональных сфер, специалистами по профориентации. Организовано виртуальное знакомство с образовательными организациями Свердловской области, реализующими программы профессионального обучения для инвалидов.

3) Повышение правовой компетентности родителей:

- консультации представителей центральной психолого-медико-педагогической комиссии Свердловской области по вопросам прохождения ПМПК, организации прохождении итоговой аттестации детьми-инвалидами;

- консультации представителей Министерства социальной политики Свердловской области, информирование родителей об изменениях в законодательстве в части предоставления льгот и гарантий детям-инвалидам и членам их семей;

  • консультации представителей Аппарата Уполномоченного по правам ребенка в Свердловской области, обсуждение вопросов, касающихся защиты прав детей-инвалидов, а также их родителей;
  • консультации представителей Департамента по труду и занятости населения Свердловской области обсуждение вопросов профориентации и трудоустройства людей с инвалидностью;
  • консультации представителей регионального отделения Всероссийской организации родителей детей-инвалидов по вопросам роли родительской общественности в вопросах создания условий для социализации детей-инвалидов;

- консультации представителей регионального отделения Фонда социального страхования по вопросам социальных гарантий.

  1. Одна из форм реализации проекта – информационно-просветительские онлайн мероприятия «В диалоге с родителями». Необходимость постоянного присутствия рядом с ребенком, проживание в отдаленных территориях, эпидемиологическая ситуация обуславливают выбор дистанционных форм реализации проекта. Организация каждой встречи в режиме видеоконференции включает в себя следующие этапы:
  • определение состава участников, экспертов, формирование программы онлайн мероприятия, согласование тем и форм презентационных материалов;
  • подготовка технического обеспечения, онлайн мероприятие в форме видеоконференции на постоянной платформе, что позволяет родителям беспроблемно подключаться к участию, задавать вопросы;
  • организация индивидуальных консультаций специалистов по скайпу;
  • размещение информационных, презентационных материалов на информационном ресурсе.
  1. Областной родительский форум для родителей детей-инвалидов «Реабилитация и абилитация детей-инвалидов в системе образования» - это глобальная коммуникация представителей органов государственной власти, общественных организаций, представителей образовательных организаций, специалистов в сфере работы с семьей и детством  с родителями детей, имеющих особенности развития.  Цель форума –диалог и совместное целеполагание, обсуждение возможностей партнерства с целью создания оптимальных условий для развития, воспитания, социализации детей-инвалидов, детей с ОВЗ. Направления и темы обсуждения:

- основные приоритеты образования на современном этапе для реализации возможностей каждого ребенка;

- укрепление диалога семьи и образовательной организации, поддержка инициативы родительских сообществ, направленных на конструктивное взаимодействие и развитие потенциала ребёнка с особенностями;

- повышение родительской компетентности в вопросах образования, развития, воспитания детей с ОВЗ, детей-инвалидов;

- инновационные формы трансляции родительского опыта, в том числе и по вопросам участия родительской общественности в государственно-общественном управлении.

Участники форума: родители обучающихся с ОВЗ, детей-инвалидов, проживающие на территории Свердловской области, представители органов государственной власти, руководители и члены общественных родительских организаций, представители Всероссийской организации родителей детей-инвалидов и др. Формы работы форума: планарная дискуссия, дискуссионные тематические площадки, мастер-классы, открытые лекции и групповых консультаций, индивидуальные консультаций.

Пленарная дискуссия по вопросам современных тенденции в образовании детей с ОВЗ и роли родителей в выборе индивидуального образовательного маршрута позволяет выразить позиции участников по вопросам создания условий для развития и социализации детей с ОВЗ в школе, социуме, семье. В рамках дискуссионных площадок родители и специалисты обсуждают проблемы инклюзивного образования, профориентации, профессионального образования и занятости молодых людей с инвалидностью, а также делятся успешными практиками психолого-педагогического сопровождения семей. Представители Министерств представляют родительской общественности программы и проекты для детей с инвалидностью и их семей, реализуемые на территории Свердловской области.

Особый интерес у родителей вызывают отрытые лекции психологов, мастер-классы специалистов помогают родителям познакомиться с эффективными технологиями развития детей. Одной из форм работы форума стали презентации инклюзивные площадок некоммерческих организаций, учреждений образования, культуры и спорта.  Форум можно рассматривать как самостоятельное мероприятие, а также как итоговое мероприятие проекта.

Результатами реализации проекта можно считать высокий интерес родителей к участию в мероприятии. Участниками выездных мероприятий стали более 1500 родителей, участниками форумов стали более 800 родителей. Специалистами были предложены решения для более 300 обратившихся (прохождение ПМПК, перевод в образовательное учреждение, запись на медицинское обследование, получение средств реабилитации, начисление пенсии родителю, ухаживающему за ребенком, улучшение жилищных условий).

Анкетирование и отзывы родителей позволяют представить итоги реализации проекта следующим образом. Родители овладели основами психологических знаний о возрастных особенностях развития ребенка, формировании личности, развитии способностей детей, научились принимать решения проблем и типичных задач, адекватных особенностям ребенка с ОВЗ, получили представление об условия благоприятной среды для развития личности ребенка с ОВЗ, получили правовые знания, основанные на современном законодательстве, регулирующем отношения в сфере семьи и брака, защиты прав ребенка-инвалида, образования. Итоги реализации проекта https://cloud.mail.ru/public/2CLX/5fnVbqpwX.

Список литературы

1.Послание Президента РФ В.В. Путина Федеральному Собранию РФ от 1.03.2018 [электронный ресурс]-URL: http://kremlin.ru/events/president/news/62582(дата обращения 28.11.2020)

  1. Распоряжение Минпросвещения России от 01.03.2019 N Р-26 "Об утверждении методических рекомендаций по организации процесса оказания психолого-педагогической, методической и консультативной помощи родителям (детей, а также гражданам, желающим принять на воспитание в свои семьи детей, оставшихся без попечения родителей"[электронный ресурс]- URL:http://www.garant.ru/hotlaw/federal/1182611/#ixzz6f4xYxc6F(дата обращения 28.11.2020)
  2. Федеральный реестр инвалидов [электронный ресурс]- URL:https://sfri.ru/analitika/chislennost/chislennost-detei?territory=undefined (дата обращения 28.11.2020)

 

ШКОЛА – ТЕРРИТОРИЯ РАДОСТИ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ С ОВЗ

Клочкова Ольга Алексеевна

(Муниципального образовательного автономного учреждения

«Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением

отдельных предметов № 37», г. Киров)

Аннотация.Обучение в школе – это нелегкий труд. Его можно превратить в увлекательную работу, если учитывать возрастные особенности, склонности, способности  учеников  в школе. Необходимо учитывать адаптивные возможности школьников, мотивацию  и самооценку. Самооценка влияет на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы. Все эти условия позволяют детям хорошо учиться. Возникает ситуация, когда ученики не справляются с массовой программой  школы, тогда  им необходимо подобрать специализированную программу. Рекомендации  по этому поводу готовит психолого-медико-педагогическая консультация и присваивает школьникам статус ОВЗ. С проблемами учеников с ОВЗ работают специалисты нашей школы: психолог, логопед, дефектолог и детский врач-психотерапевт. В школе создан «Центр  помощи и коррекции учащимся и их родителям», который всесторонне помогает школьникам, включая инновационные методы: кинезиологии, нейропсихологии и нейропедагогики. Школа призвана быть территорией радости,  взаимопонимания и помочь найти учащимся свой путь.

Ключевые слова: школьная адаптация, познавательные процессы, эмоционально-волевая сфера, память, мышление, внимание, самооценка, кинезиология, нейропсихология, нейропедагогика, психолого-медико-педагогическая комиссия.

Ваш ребенок идет в школу. Это радостная новость для ребенка и родителей. Много хлопот по подготовке к школе, но эти хлопоты приятные. Новенькая школьная форма, красивый портфель, огромный букет роз или хризантем. После школы чаепитие с огромным вкусным тортом и конфетами, подарки от бабушек и дедушек. Но надо помнить о трудностях и сложных моментах.

Трудности адаптации начинаются с первых дней обучения в школе. Об этом и поговорим. Адаптация - в переводе с латинского обозначает приспособление. Психологи выделяют два вида адаптации: физиологическую и социальную. Физиологическая – это совокупность реакций, обеспечивающих приспособление организма к изменению окружающих условий. Социальная – это процесс активного приспособления личности к меняющейся социальной среде. Школьная адаптация включает оба вида и  зависит от уровня развития познавательной и эмоционально-волевой сфер.[1,с.70-71] Познавательная сфера включает следующие психические процессы: восприятие, память, мышление и внимание. В эмоционально-волевой сфере обращаем внимание на эмоции, чувства, тревожность ученика, настроение, энергетику и самооценку.

Самооценка у человека формируется с рождения родителями и другими близкими людьми. Родители евреи с детства говорят своим детям: «Абрам, ты гений! Сара, ты умница». Люди с адекватной или даже завышенной самооценкой как правило, лучше реализуют свой потенциал во взрослой жизни. Славяне часто незаслуженно ругают своих детей и говорят: «Иван, ты …. !». И к чему будет стремится ребенок с такой характеристикой?  Но и нам есть с кого брать пример. В русских дворянских семьях было принять будить детей жизнеутверждающей фразой: «Вставайте, граф! Вас ждут великие дела». Психологи говорят о трех видах самооценки: завышенной, заниженной и адекватной. Заниженная самооценка сказывается на достижениях человека в будущем. Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности и допускают ошибки промахи, что отрицательно сказывается на результате. Адекватная самооценка позволяет раскрыть внутренний потенциал человека и дать возможность дальнейшего роста [ 2, с.200-201]. А если что-то и не получается можно  обратиться к школьному психологу.

Кроме этого у вашего ребенка должная быть хорошо развита зрительная, слуховая и моторная (двигательная) память [3,с.22-25 ]. В первом классе все надо запоминать самому, так как нет дневников, да и писать не все умеют. А тренировочные задания надо выполнять каждый день. Надо научить мыслить ребенка. Говорят: «Кто ясно мыслит, тот ясно говорит». Вот почему мышление является  главным показателем речевого развития. За речь отвечают центры, которые расположены в лобных и височных отделах мозга. Следовательно, все дефекты устной и письменной речи  связаны с нарушением этих отделов. К первому классу ребенок должен хорошо мыслить и четко говорить для своего возраста. А если возникнут проблемы, то на помощь придет школьный логопед. Иногда страдает поведение. Ученик не может спокойно сидеть на уроке, дерется с одноклассниками на перемене, нецензурно выражается. Тогда на помощь приходит социальный  педагог, который проведет примирительные технологии (занятия по медиации). На этих занятиях  каждый ученик может высказать свои обиды и попросить обидчика не поступать  плохо или зло по отношению к нему. Дети порой не понимают, что наносят оскорбления и обиды одноклассникам и родным.

В нашей школе есть ученики, которые не справляются с программой массой школы при фронтальной работе, но индивидуальная работа со специалистами приносит положительные результаты. Вот и  создали мы  «Центр помощи и  коррекции учащимся с ОВЗ и их родителям».

Помощь оказывается с 1 по 11 класс. У  психолога очень ответственная роль. Необходимо выявить проблемных школьников, провести диагностику, довести до родителей, что ребенок не справляется с программой, доказать свои доводы экспериментально и предложить пройти психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК), которая подготовит рекомендации о виде программы. Это может быть система 1-5, с пролонгированным обучением в первом классе (вариант 7.2) или система 1-4 с индивидуальной работой, но по адаптированной программе.

Родители могут не понять и не принять наших рекомендаций о классе коррекционно-развивающего обучения и тогда ребенок становится неуспешным, изгоем или его самооценка резко падает. Пройдут годы, когда родители поймут, что необходима другая форма обучения, тогда мы снова приходим на помощь: направляем вторично на ПМПК, получаем рекомендации и организуем обучение с индивидуальным подходом по адаптированным программам.

В нашей школе 7 учеников с ОВЗ: слабовидящая ученица в 1-м классе, два речевых ученика в 3-м классе, три ученика с вариантом 7.1 7.2 в 4 классе и один ученик в 9-м классе со статусом ПИН.

Инновационные методы работы психолога:

Кинезиология - наука о движении нашего тела, которая помогает воздействовать на отдельные участки коры головного мозга [4, с.266 ].

Нейропсихология – наука, основным объектом изучения которой является мозговая организация психических процессов. Цель нейропсихологии в понимании связи структуры и функционирования головного мозга с психическими процессами и поведением [4,с.385 ].

Нейропедагогика – это прикладная нейронаука, которая использует знания когнитивной неврологии, дифференциальной психофизиологии, нейропсихологических знаний,  данных о мозговой организации процессов,  овладение различными видами учебного материала. Цель – на практике оптимально и творчески решать педагогические задачи, используя знания об индивидуальных особенностях мозговой организации высших психических функций.

В команде с нами работают врачи психотерапевты, которые  применяют инновационные методы:

- биоакустический метод коры головного мозга;

- микрополяризация отдельных участков коры головного мозга;

Только совместная работа всех специалистов помогает ученикам с ОВЗ освоить адаптированную программу массовой школы и социализироваться в обществе. А самое главное – быть счастливым в жизни и найти свой личный путь.

Список литературы

  1. Немов Р.С. Психология. Словарь-справочник. Часть 1. М.:  Владос, 2004, 302 с.
  2. Немов Р.С. Психология. Словарь-справочник. Часть 2. М.: Владос,2004, 350 с.
  3. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. М.: Владос, 1995, 521 с.
  4. Булыко А.Н. Большой словарь иностранных слов. М.: Мартин, 702 с.

 

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ВОСПИТАННИКОВ С ОВЗ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

Кольбе Елена Александровна

(КОУ ВО «Бобровская школа- интернат для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья», г. Бобров)

Аннотация. Проблема обучения и воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеющих ограниченные возможности здоровья, является одной из наиболее актуальных и малоизученных в современном образовании. В статье анализируются основные образовательные потребности и условия реализации адаптированных общеобразовательных программ обучающихся с ОВЗ. Сделан вывод о необходимости комплексного, индивидуально-ориентированного психолого-педагогического сопровождения каждого ребенка, с целью его максимально возможного продвижения в развитии.

Ключевые слова: обучающиеся с ОВЗ, образовательные потребности, ЗПР, умственная отсталость (интеллектуальные нарушения), коррекционно-развивающая работа.

В соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов, для каждой категории детей с нарушениями в развитии, комплексное психолого-педагогическое сопровождение должно осуществляться с учетом состояния их здоровья и особенностей психофизического развития. В нашей школе- интернате обучаются дети- сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей с задержкой психического развития (ЗПР) и умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Кроме того, дети, как правило, имеют негативный опыт дисгармоничного стиля воспитания в кровных семьях, что, несомненно, накладывает свой отпечаток и проявляется в повышенной раздражительности, тревожности, наличии страхов в той или иной степени (в зависимости от личностных и характерологических особенностей конкретного ребенка). С каждым годом увеличивается количество детей, имеющих сложную структуру дефекта. Интеллектуальное недоразвитие часто сочетается с нарушениями слуха, зрения, речи и т.п. Практически каждый второй ребенок с умственной отсталостью, отягощенной другими нарушениями развития, имеет инвалидность. Эти дети могут реализовать свой потенциал развития только при условии своевременно начатого и адекватно организованного процесса обучения и воспитания. В связи с этим, психолого-педагогическое сопровождение является неотъемлемой частью и одним из главных компонентов организации образовательного процесса.

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ в школе- интернате рассматривается как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, воспитания, социализации, как целостная, системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально- психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития ребенка в школьной среде. При этом, возникает необходимость контроля как психофизического состояния ребенка с ограниченными возможностями здоровья, степени усвоения им программного материала, в соответствии с специально созданными образовательными условиями и рекомендуемой ПМПК образовательной программой. Сопровождение, в данном случае, способствует дозированию образовательных нагрузок: с одной стороны –максимально оптимальных, с другой –не выходящих за пределы индивидуально допустимых для конкретного ребенка, с целью профилактики его дезадаптации. Таким образом поддерживается равновесная ситуация между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий (определяемых, в первую очередь, закономерностями индивидуального развития) и объемом этих образовательных воздействий со стороны педагогов, родителей/законных представителей, других субъектов образовательной среды.

Основные образовательные потребности обучающихся (воспитанников) с ограниченными возможностями здоровья:

  • раннее начало комплексной коррекционно-развивающей работы (сразу же после выявления проблемы);
  • использование специальных методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих доступность образовательной среды для ребенка с ОВЗ, как необходимого инструмента реализации освоения основной образовательной программы;
  • индивидуализация и дифференциация обучения с учетом состояния и особенностей коммуникации, восприятия, познавательного развития детей с ограниченными возможностями здоровья;
  • обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;
  • введение (при необходимости) в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в программах образования нормативно развивающихся сверстников;
  • организация работы по социализации детей с использованием методов дополнительного образования, соответствующих интересам детей и обеспечивающих их личностный рост.

Образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья реализуются в соответствии с требованиями соответствующих Федеральных государственных образовательных стандартов. Интегративным результатом реализации указанных требований является создание комфортной коррекционно-развивающей образовательной среды для обучающихся с ОВЗ, построенной с учетом их особых образовательных потребностей, которая обеспечивает высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей (законных представителей), духовно-нравственное (нравственное) развитие обучающихся, гарантирует охрану и укрепление физического, психического и социального здоровья обучающихся [3, с.8 ].

Большое значение в школе- интернате придается реализации преемственности содержания и форм организации образовательного процесса. Деятельность педагогического коллектива осуществляется с учетом специфики возрастного, психофизического развития обучающихся (воспитанников), в том числе особенностей перехода из младшего школьного возраста в подростковый. Предусмотрена возможность вариативности основных направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса и диверсификация уровней психолого-педагогического сопровождения (индивидуальный, групповой, уровень класса, уровень учреждения).

Одним из важнейших направлений деятельности психолого-педагогической службы школы-интерната является коррекционно-развивающая работа, которая ориентирована на познавательную, эмоционально- личностную и социальную сферу жизни обучающихся. На индивидуальных и групповых занятиях поддерживается атмосфера сотрудничества, сотворчества. Основополагающим моментом считаю создание на каждом уроке, занятии ситуации успеха, атмосферы доброжелательности и безусловного принятия каждого воспитанника. Даже при отсутствии значимых успехов в обучении, обусловленных особенностями интеллектуального и физического развития, каждый ребенок должен быть уверен, что как личность он принимаем.

В работе с обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья наибольшую эффективность показали следующие  психолого-педагогические технологии:

  • игровые технологии (способствуют успешной социализации, формированию социально- активной личности, психологической коррекции);
  • личностно- ориентированные технологии (содействуют повышению мотивации, развитию навыков сотрудничества, сотворчества);
  • обучение на интегративной основе (развивает гибкость мышления, умение применить полученные знания на практике);
  • здоровьесберегающие технологии (способствуют профилактике утомляемости, истощаемости);
  • информационно- коммуникативные технологии (содействуют развитию навыков социальной адаптации, эффективной коммуникации);
  • техники и методы арттерапии (используются в работе по коррекции эмоционально- поведенческой сферы);

Существует несколько направлений в применении различных видов искусства в коррекционно- педагогическом процессе: психофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений), психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоционально- волевую сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции), социально-педагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве). Реализация этих направлений осуществляется через определенные методики, которые используются в артпедагогике и в арттерапии [1, с.5]. Групповая работа в тренинговом режиме позволяет развивать положительные личностные качества обучающихся (воспитанников), а также коллективистские мотивы деятельности, необходимые для участия в совместной работе с другими людьми. Ведь именно коллективная деятельность, по утверждению Л. С. Выготского, создает возможности для формирования у них положительных, социально значимых черт личности [2, с.26-27]. А это, в свою очередь, будет способствовать успешной социализации детей с ОВЗ в будущем.

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья - это постепенный, детальный и очень бережный процесс включения ребенка в образовательную среду, которая учитывает его индивидуальные особенности и опирается на сильные стороны ребенка.Поэтому, только если обучение будет развивающим, причем коррекционно-развивающим, результаты обязательно будут положительными. Дети с задержкой психического развития успешно освоят программу массовой школы, а дети с умственной отсталостью – адаптированную основную общеобразовательную программу образования для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Таким образом, каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья обладает уникальными особенностями, интересами, способностями и образовательными потребностями. Поэтому, педагогам необходимо хорошо знать потенциальные возможности каждого обучающегося, осуществлять индивидуальный, дифференцированный подход, работать в тесном сотрудничестве с психолого-педагогической службой, с целью максимально возможного продвижения в развитии каждого обучающегося с ограниченными возможностями здоровья.

 

 

Список литературы

  1. Коняева Н.П., Никандрова Т.С. Воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Олигофренопедагогика».-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2014.- 199с.
  2. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: учебное пособие для студ. вузов, обуч. по спец. 031700- Олигофренопедагогика.- М.: Академия, 2002.-160с.
  3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья/М-во образования и науки Рос.Федерации.- М.: Просвещение, 2017.-404с.

 

О НАРУШЕНИЯХ ПИСЬМА  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ФОНЕТИКО- ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТЕМ РЕЧИ

Лисенкова Светлана Викторовна

(Уральский государственный педагогический университет институт специального образования, МАОУ СОШ №10, Горноуральского городского округа, г. Екатеринбург)

Аннотация.В статье рассматриваются причины возникновения  трудностей в обучении письму младших школьников.  Дан анализ  психофизиологических нарушений письма младших школьников.  Автор обращает внимание на то, что становление  навыка письма у ребёнка является длительным и сложным процессом, овладение которым предъявляет особые требования к речевому развитию ребёнка и навыкам фонемного анализа. У детей с показателями дизонтогенеза наблюдается отставание в психофизическом и речевом развитии. Важней­шие факторы успешной адаптации ребенка с неврологически­ми нарушениями к жизни, являются диагностика и коррекционная работа.   В основе дисграфических ошибок лежат серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Фонематический слух - это способность выделять, воспроизводить, различать звуки речи. Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, правильной слоговой структуры слов. Звуковой анализ и синтез  базируются  на устойчивом фонематическом восприятии, а, следовательно, развитый фонематический слух является необходимой предпосылкой для успешного овладения ребенком чтением,  письмом и в целом служит непременным условием обучения грамоте.

Ключевые слова: нарушения письма, дисграфия, задержка психического развития, развитие речи, младшие школьники, дети с нарушениями речи, фонетико- фонематическое нарушение речи, речевые нарушения, письменная речь, фонематический слух, фонематическое восприятие, процесс письма, звуковой анализ и синтез.

Целью статьи является теоретическое обоснование, что нарушение письма- это следствие систематического недоразвития устной речи, т.е. нарушения формирования фонетико-фонематического и лексико- грамматического строя речи.   Необходимо искать такие методы, с помощью которых отдельные звенья процессов письма могли бы быть вы­делены и их роль могла бы быть изолированно изучена.    Одним из таких методов является анализ письма у больных с поражени­ями ограниченных участков коры головного мозга. Каждая область головного мозга имеет свое особое строение и ее работа связана со специальными функциями.

Становление навыка письма у ребёнка, с задержкой психического развития, является длительным и сложным процессом, овладение которым предъявляет особые требования к речевому развитию ребёнка и навыкам фонемного анализа. Процесс письма под диктовку, письменное изло­жение или списывание с текста, является не про­стым психологическим актом.

Нарушение фонематического слуха и фонематического восприятия вызвано нарушением нейродинамики нервных процессов и дифференцированного торможение в речеслуховом анализаторе, страдает аналитико-синтетическая деятельность в коре головного мозга. Первичный фонематический слух формируется на основе непосредственного речевого общения. Процесс формирования восприятия речевых звуков и речевого слуха осуществляется при ближайшем участии артикуляционного аппарата и только в процессе активного артикуляционного опыта приобретает свой законченный характер. На такое формирование речевого слуха, осуществляемого при участии артикуляции, уходят первые годы речевого развития ребенка. Обучение детей чтению и письму по звуко-буквенному принципу требует в качестве предпосылки производить звуковой анализ и синтез слова, умения раскладывать слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове, т.е. анализу звуковой структуры слова. Эти действия не развиваются сами на основе речевого общения, их надо специально формировать.

По мнению А.Н. Корнева [1, с.46], трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым [1, с.79]отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур. В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, грамматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера.

При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, Колпаковская И.К., А.Н. Корнев [1,2,3,4] видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова [6,7] – неправильное обозначение звука буквой.

Перестановки букв И.Н. Садовникова[6,7] связывает только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев [1,с.83] при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.

Причину вставок букв И.Н. Садовникова [6,7] видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.

Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов, но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса.

Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, не сформировавшимся морфологическим  анализом и синтаксисом.

Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева, Венедиктова Л.В.  [3] объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза. И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев [1,6,7] выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным формированием кинемы.

Все исследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания. Существующие в настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды исследователей на вероятные механизмы их возникновения.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая: на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем); грамматическая и оптическая дисграфия: на почве нарушения языкового анализа и синтеза,

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Дети пишут так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т; ч -щ; ц – т; ц – с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о – у.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Исследуя нарушения письма у детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль, связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы.

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение структуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание слова; раздельное написание приставки и корня слова.

Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще, заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написание букв, пропуски элементов особенно при соединении букв включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Симптоматика дисграфии у детей с задержкой психического развития  сопровождается большим количеством и разнообразием орфографических ошибок. Это объясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений. При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

Таким образом, нарушения письменной речи у детей с задержкой психического развития,  являются распространенным речевым расстройством, обусловленным нарушением устной речи, нарушением речеслухового и зрительного анализатора, имеющим разнообразный и сложный патогенез. У детей с задержкой психического развития дисграфия проявляется чаще всего в сложном виде, неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями.

Список литературы

  1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение).- М.: Сан.-Петербург, Изд. Дом «М и М». 2004-218с.
  2. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения.// Хрестоматия по логопедии._М,: ВЛАДОС, 2001-532с.
  3. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.-Сан.-Петербург. Изд-во «Союз», 2003-189с.
  4. Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей.//Хрестоматия по логопедии.-М.: ВЛАДОС, 2001-423с.
  5. Левина, Р. Е.Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р. Е. Ле-вина. — М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961.
  6. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушением чтения и письма.М.:-2005.
  7. Садовниикова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М,:2006.

 

 

МУЗЫКА КАК СРЕДСТВО ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

Ломакина Мария Александровна,

Трофимова Елена Давидовна

(Нижнетагильский государственный социально-педагогический

институт (филиал) РГППУ, г. Нижний Тагил)

Аннотация. Раскрыты особенности влияния музыкального воспитания на формирование нравственности школьников.

Ключевые слова: музыка, эмоции, коррекция, школьники.

Использование музыки в целях оздоровления души и тела имеет тысячелетнюю историю. Известно, что около 4 тыс. лет тому назад египтяне называли музыку «лекарством для души». Самое известное из цитируемых в этом контексте высказываний имеет отношение к Царю Саулу: «И когда дух от Бога бывал на Сауле, то Давид, взяв гусли, играл, - и отраднее, и лучше становилось Саулу, и злой дух отступал от него» (Ветхий завет, Гл. 16, стих 23).

В 600 году до нашей эры Фалес свидетельствовал об исцелении чумы в Спарте при помощи музыки. По мнению Пифагора, «музыка способствует здоровью, если пользоваться ею надлежащим образом». Платон считал, что «музыка - средство против разлада в круговращении души, долженствующее привести ее к строю и согласованности с самим собой». Для древних греков музыка была средством, «которое уравновешивало внешнюю сторону протекания жизни с психологическим состоянием самого человека».[1]

Сторонники теории аффектов знали, что музыка способна выразить все душевные страсти человека. К музыканту- исполнителю предъявлялись особые требования: «музыкант может тронуть сердце слушателя, только если сам он преисполнен переживаниями. Он должен сам находиться в состоянии аффекта, который хочет передать слушателям; при исполнении печальных и томных фраз он должен ощущать эту печаль. Так же обстоит дело с веселыми, бурными темами, аффекты которых музыкант должен ощутить в себе» [1].

Влияние музыкального воспитания на формирование нравственности подрастающего поколения подчеркивали философы, просветители, педагоги. Аристотель утверждал, что музыка способна оказывать известное воздействие на этическую сторону души; и раз музыка обладает такими свойствами, то, очевидно, она должна быть включена в число предметов воспитания молодежи [1].

В истории культуры любого народа можно найти сведения об использовании музыки для нормализации душевного состояния людей, для воспитания нравственных качеств молодого поколения.

Первые попытки научного осмысления механизма воздействия музыки на организм человека относятся к XVII в., а экспериментальные исследования - к концу XIX - началу XX. в.

Музыкотерапия - это особый вид музыкальной деятельности, направленный на профилактику, оздоровление и коррекцию различных психоэмоциональных, поведенческих отклонений, на реабилитацию личности средствами музыкального искусства. Этот метод используется для работы с детьми и взрослыми, имеющими проблемы эмоционального порядка: неврозы, аутизм (уход от реальности в мир собственных переживаний); неудовлетворенные потребности в любви, душевном тепле, приятии. Музыкотерапия имеет клинико-психолого-педагогические основы, что обуславливает следующие направления музыкально-коррекционной деятельности:

  • Психофизиологическое, или психосоматическое, связанное с положительным воздействием музыки на различные функции организма (нервную, дыхательную, сердечно-сосудистую и др. системы);
  • психологическое, учитывающее воздействие музыки на эмоциональную сферу личности;
  • социально-педагогическое, обеспечивающее актуализацию и активизацию творческих способностей, расширение эстетических потребностей, адаптацию личности в социуме.

Музыка возвышается над всеми слоями населения независимо от доходов, социальной принадлежности и образования. Звук обладает мистическими свойствами. Он может приобретать физическую форму и контуры, которые способны воздействовать на наше здоровье, сознание и поведение. Использование великой силы музыки в работе с детьми по укреплению и восстановлению их психического и физического здоровья не только целесообразно, но и необходимо.

Музыкальную терапию широко применяют во многих странах мира для лечения и профилактики широкого спектра нарушений, включая отклонения в развитии, эмоциональную нестабильность, поведенческие нарушения, сенсорный дефицит, физические и сочетанные нарушения, спинномозговые травмы, психосоматические заболевания, внутренние болезни, психические отклонения, афазию, аутизм. Как интегративный метод музыкотерапия включает в свой арсенал медицинские, педагогические и психотерапевтические методы. Формирующаяся психика ребенка чутко реагирует на все возрастающие негативные воздействия среды, включая плохую экологию и напряженность в человеческом обществе. [2]

Таким образом, овладев системой методов применения музыки в целях психоэмоциональной коррекции, преподаватель способен облегчить неблагоприятное состояние школьников. Музыка вызывает у людей сильный эмоциональный отклик, она способна воздействовать на человека помимо его воли, на физическом уровне, подчиняя своему ритму физиологические ритмы организма. Эмоциональная сфера воспитанников специальной школы имеет существенные особенности. Именно музыка способна пробудить у школьников переживания, которые другими средствами вызвать сложно, помочь им оценить, осознать свои эмоции, пережить их.

Список литературы

  1. Социальная педагогика. Музыка как средство психолого-педагогической коррекции [Электронный ресурс] / Социальная педагогика. Музыка как средство психолого-педагогической коррекции. – 2018.
  2. Методические рекомендации. Музыка как психотерапевтическое средство коррекции эмоциональной сферы школьника [Электронный ресурс] / Методические рекомендации. Музыка как психотерапевтическое средство коррекции эмоциональной сферы школьника. – 2019.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ «ЦЕНТРА ПОМОЩИ И КОРРЕКЦИИ УЧАЩИМСЯ С ОВЗ И ИХ РОДИТЕЛЯМ В ШКОЛЕ №37»

Медведева Надежда Владимировна

(Муниципальное образовательное автономное учреждения

«Средняя общеобразовательная школа № 37» г. Киров)

Аннотация. Перед школой стоит задача создания условий для сохранения здоровья учащихся с ОВЗ, то есть определения механизма формирования здоровьесберегающей среды. Именно в ней образование ребенка происходит не за счет ресурсов его здоровья, а в следствии  специально организованной системы развития внутреннего потенциала школьника, в которой обеспечивается равновесие между адаптивными возможностями организма и постоянно меняющейся средой. Центр поддержки и коррекции учащихся с ОВЗ и их родителей в школе № 37 работает над этими проблемами.  Специалисты службы второй год активно работают с учениками ОВЗ, разрабатывают адаптивные программы и отрабатывают их на практике. В пояснительной записке ФГОС разработка  концепции развития универсальных учебных действий в системе общего образования связана с новыми социальными запросами, которые обусловлены переходом России к информационному обществу, основанному на знаниях и внедрении достижений научно-технического прогресса. Для того чтобы ребенок с ОВЗ успешно учился в школе, необходимо помочь  в развитии и устной и письменной речи. Ученик не может осознанно поставить перед собой цель избавиться от своих логопедических проблем и нарушений. Это вызывает необходимость работать «здесь и теперь» с переживаниями и недостатками ребенка и делать акцент на закрепление позитивных процессов, которые появляются в коррекционной работе, особенно с учениками ОВЗ. Такие дети требуют индивидуального и личностно-ориентированного подхода со стороны логопеда. С проблемными школьниками и учениками ОВЗ в нашей школе совместно с логопедом работают и другие специалисты: социальный педагог, психолог и психотерапевт. Только в таком сотрудничестве можно всесторонне помощь нуждающимся ученикам.

Ключевые слова: потенциал школьника, здоровьесберегающая среда, ученики с ОВЗ, сотрудничество.

Одним из главных фактором в оценке качества образования является состояние здоровья учащихся.

В традициях российской педагогики забота о здоровье детей всегда была в центре внимания. В работах  П.П. Блонского, К.Д. Ушинского, И.А. Каирова, В.П. Кащенко, П.Ф. Лесгафта, В.А. Сухомлинского и других ученых определена роль школьника в  сохранении и укреплении своего здоровья. Приобщение учеников к здоровому образу жизни реализовывалось в практической деятельности образовательных учреждений через физическое, гигиеническое, нравственное воспитание [5, с. 12].

Основы здорового образа жизни закладываются в школе. Именно на школьные годы приходится период интенсивного,  целенаправленного развития и формирования физического, духовного, интеллектуального, социального потенциала человека [1]

Разработка эффективных мер по укреплению здоровья детей  имеет исключительное значение для современной общеобразовательной школы [4,c.11]. И это не случайно. В контексте личностно-ориентированного подхода образования основой для разработки содержания, форм и методов этого направления стали следующие идеи ученых:

-этапного комплексного развития личности (В.В.Давыдов и др.);

-личностно-ориентированного образования на основе дифференциации и индивидуализации (А. Г. Асмолов, В.Н. Андреев, Н.И. Алексеев и др.);

-формирования педагогической среды, способствующей самореализации личности (О.С. Газман, Н.Ф. Талызина, А.И. Шемшурина и др.).

Наша школа третий год активно работает с учениками ОВЗ.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных и адаптированных программ. ФГОС обеспечивает:

-единство образовательного пространства РФ;

-преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего и среднего общего образования.

Федеральным законом  была утверждена новая структура  государственного образовательного стандарта. Теперь каждый стандарт включает 3 вида требований:

-требования к структуре основных образовательных программ (программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни);

-требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим условиям;

-требования к результатам освоения основных образовательных и адаптированных  программ [ 2 ].

В пояснительной записке ФГОС описана  концепции развития универсальных учебных действий в системе общего образования, которая связана с новыми социальными запросами, которые обусловлены переходом России к информационному обществу, основанному на знаниях и внедрении достижений научно-технического прогресса. Поэтому разработка эффективных и инновационных мер по формированию УУД школьников с ОВЗ имеет исключительное значение для современной школы [2].

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию, в том числе у учеников с ОВЗ. Для этой категории детей необходим иной подход, который заключается в индивидуальной работе по формированию навыков самостоятельной работы.

Для всесторонней помощи детям с ОВЗ в школе  работает «Центр поддержки и коррекции учащихся с ОВЗ и их родителей».

Цель работы центра:сохранение здоровья школьников  возрастной нормы и учащихся с ОВЗ.

Перед центром стоит задача: создание условий для сохранения здоровья учащихся, то есть определение механизма формирования здоровье-сберегающей среды. Именно в ней образование ребенка происходит не за счет ресурсов его здоровья, а вследствие  специально организованной системы развития внутреннего потенциала школьника, в которой обеспечивается равновесие между адаптивными возможностями организма и постоянно меняющейся средой.

Предполагаемые результаты: комплексный подход позволяет провести всестороннюю диагностику всех сфер учащегося, определить его проблемы и найти пути их устранения.

Проблема:комплексный подход специалистов позволяет проблемным школьникам и ученикам с ОВЗ успешно освоить программу массовой школы.

Специалисты Центра:

*учитель-логопед первой категории – Медведева Надежда Владимировна,

*педагог-психолог высшей категории – Клочкова Ольга Алексеевна,

*детский врач- психотерапевт –  Мокрушина Нина Васильевна,

*социальный педагог –  Валуйская Елена Анатольевна;

*учитель-дефектолог – Дружкова Мария Павловна.

Инновационная работа:

*комплексный подход в работе всех специалистов центра;

*новые формы лечения детей ОВЗ врачом-психиатром: биоакустический метод, микрополяризация, индивидуальные занятия с родителями по выработке нового стиля поведения;

*коррекционные занятия психолога с учащимися совместно с родителями с целью сотворчества в процессе развития познавательной сферы;

*коррекционные занятия дефектолога по формированию ЭВС с использование компьютерных игр;

*социальный педагог проводит примирительные технологии между конфликтными учениками с целью формирования коммуникативных навыков;

Рассмотрим работу учителя-логопеда.

Логопед работает с учениками ОВЗ, у которых есть логопедические проблемы в речи и в письме. При длительных занятиях от одного года до полутора лет  данные логопедические проблемы устраняются и школьники становятся успешными в учебе по русскому языку и литературному чтении. Школьники хорошо и быстро начинают читать, с минимальным количеством ошибок пишут диктанты, с увлечением пересказывают прочитанное, эмоционально рассказывают стихи перед всем классом, т.е. переживают положительные эмоции, а это в свою очередь повышает самооценку и сохраняет здоровье ребят.

Направления работы учителя-логопеда:

- диагностика  учащихся,

- коррекционно-развивающая работа,

- пропаганда знаний,

- профилактическая работа,

- консультации участников образовательного процесса [3, с.12].

Подробно остановимся на коррекционно-развивающей работе с учащимися ОВЗ.  Вначале ученики были направлены на ПМПК с целью  получение рекомендаций для специалистов.   Затем педагоги изучают психофизиологические особенности, готовят коррекционный раздел по работе с учениками ОВЗ, а специалисты работают в соответствии с рекомендациями ПМПК.

Логопед определяет содержание, методы и приемы работы со школьниками. В группах  занимаются  ученики разным вариантам:  по варианту 5.1, 7.1, 7.2.В дневнике  записываем расписание и проговариваем с ребенком дни посещения. Начинаем работать над  речевым развитием учащихся (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности). Затем создаем предпосылки для устранения пробелов знаний программного материала, обусловленных отставанием в развитии устной речи детей. Следующим этапом является развитие и совершенствование психологических и коммуникативных предпосылок к обучению [3, c.29]. Обеспечиваются здоровьесберегающие условия: освещение, регулируемые парты, яркие и четкие наглядные пособия, дозированная работа на компьютере. Затем в процесс обучения вводятся элементы новых современных технологий: психогимнастика, кинезиология, нейропсихология. Интерес вызывают компьютерные логопедические игры, которые развивают слуховую и зрительную память. Далее провожу открытые занятия для родителей с целью закрепления учебного материала. Родителям выдаются логопедические материалы, по которым они работают с детьми дома. По необходимости направляю школьников к психологу и психотерапевту. В конце 2019-2020 учебном году занятия проводились дистанционно. Занятия высылались по «Яндекс-диск», родители с детьми выполняли задания и посылали специалисту.

Вывод. Только взаимодействие специалистов сопровождения, педагогов школы и родителей приводит к положительным результатам в школе.

Огромное влияние на здоровье учеников оказывает режим дня. Логопед подготовила презентацию по режиму дня  и познакомила родителей учеников начальной школы. Он позволяет экономить время в подготовке домашних заданий, а в свободное время самостоятельно заниматься любимым делом. Самостоятельная работа является главным двигателем развития личности в целом и отдельных творческих способностей в частности. Это залог успешного человека. Любой родитель может посмотреть данный материал на сайте школы.

Список литературы

  1. Закон РФ «Об образовании» № 373-ФЗ от 29 декабря 2012 г.
  2. Федеральный закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья»от 2 июня 1999 № 248-СФ
  3. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2005. 107 с.
  4. Багаев В.И. Психическое здоровье населения - безопасность России. Кировская государственная медицинская академия. 2011 . – 98 с.
  5. Немов Р.С. Психология: Словарь – справочник: В 2ч. – М.: Изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2003. – 220 с.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПОВЫШЕНИЮ КОМПЕТЕТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПО ВОПРОСАМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СЕМЬЕЙ ОСОБОГО РЕБЕНКА

Пайманова Инга Петровна

(Чебоксарская НОШ для обучающихся с ОВЗ №2» Минобразования Чувашии

г. Чебоксары)

Аннотация.В статье рассматриваются формы организации работы методиста образовательной организации, направленной на формирование компетентности педагогов в вопросах взаимодействия с семьей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: методическая работа, педагогическая компетентность, семья, особый ребенок.

Качество деятельности образовательной организации зависит от качества деятельности каждого педагога, так как именно он является ключевой фигурой организованного образовательного пространства. В настоящее время педагог должен обладать компетенциями не только в организации мероприятий, сориентированных на упрочение здоровья обучающихся, их физического развития, в осуществлении системы разнообразных видов деятельности детей, но и в организации позитивного взаимодействия с родителями воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. Для позитивного взаимодействия с родителями воспитанников с ОВЗ педагогам необходим достаточно высокий уровень коммуникативной компетентности. В связи с этим является несомненным, что постоянное профессиональное развитие педагогов прибывает объективно необходимым. Во многом оно обеспечивается деятельностью методических служб различных степеней и, в первую очередь, уровня самого образовательного учреждения. Принимая во внимание актуальность данной проблемы, с целью повышения профессиональной компетенции педагогов, мы используем разнообразные формы методической работы[2].

С целью повышения психолого-педагогической грамотности педагогов и стимулирования интереса и мотивации к самообразованию нами были проведены семинар-конференции. Данная форма работы позволяет быстро находить информацию по проблеме, глубоко осмысливать её, обсуждать отдельные вопросы и соответственно решить задачи формирования в сознании коллег потребности к оказанию помощи семье ребенка с ОВЗ в вопросах развития, воспитания и обучения детей, предупреждения возникновения нарушений развития вторичных дефектов, прогнозирования путей дальнейшего развития ребенка с ОВЗ с учетом возможных последствий.

Для семинарских занятий нами были выбраны следующие темы:

  • «Организационные основы психологической коррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии»;
  • «Технологии психологического изучения семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии»;
  • «Личностные особенности детей с ОВЗ и характер детско-родительских отношений»[4].

«Семинары – творческие занятия» (темы: «Разработка системы взаимодействия с семьями воспитанников с целью коррекции детско-родительских отношений», «Модель психолого-педагогической помощи семьям, позволяющей гармонизировать внутрисемейный климат»[5]) были направлены на развитие творческого мышления педагогов и создания инновационных проектов и решения следующих задач повышения педагогического мастерства:

  • повышение уровня активности и самостоятельности;
  • развитие навыков анализа и рефлексии своей деятельности;
  • применение личностно-ориентированного подхода к родителям, где в центре стоит учет личностных особенностей семьи;
  • применение гуманно-личностного подхода – всестороннее уважение и любовь к ребенку, к каждому члену семьи, вера в них;
  • развитие стремления к сотрудничеству с родителями, создание между членами семьи и педагогом необходимых доверительных отношений.

Способствовала повышению коммуникативной компетентности коллег такая форма работы, как «Игровое моделирование», которая представляет собой проведение деловых и ролевых игр, моделирующих реальный процесс, и способствующие принятию оптимальных профессиональных решений на основе анализа искусственно созданных педагогических ситуаций. Деловые игры(темы: «Модели воспитания в семьях детей с ограниченными возможностями здоровья», «Релаксационные упражнения для снятия психоэмоционального напряжения родителей» [3]), позволяющие «прожить» ту или иную практическую ситуацию, способствовали формированию у педагогов навыков позитивного общения друг с другом и с родителями, развитию открытости, доверия, эмпатии, умения воспринимать других (родителей воспитанников) такими, какие они есть, и установлению адекватного контакта с семьей.

Одной из результативных форм организации методической работы являлось проведение практикумов («Психологические портреты семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии (анализ результатов комплексного экспериментального изучения семей)», «Изучение социального окружения семьи и факторов, влияющих на его социальную адаптацию», «Влияние болезни ребенка на характер семейных взаимоотношений», «Проблемы семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья»[2, 4]). Данные практикумы способствовали формированию у педагогов следующих компетентностей:

  • наличие мотивации к тесным контактам с родителями, умение устанавливать контакт, находить способы достижения необходимого уровня доверия и взаимопонимания с членами семьис целью получения наиболее полной информации о ребенке, семье;
  • умение определять степень соответствия условий, в которых растет и воспитывается ребенок дома, требованиям его возрастного развития, а также причины, нарушающие гармоничное развитие ребенка идестабилизирующие внутрисемейную атмосферу, и межличностные отношения;
  • умение находить пути коррекции негармоничных типов воспитания, деструктивных форм общения в семье (нейтрализовать конфликты, смягчать проявление личностных акцентуаций членов семьи в целом, гармонизировать атмосферу в семье и отношение ее здоровых членов к проблемному ребенку).

Обучение способам привлечения родителей к учебно-образовательному процессу ребенка происходило при проведении с коллегами мастер-классов. Так, к примеру, на мастер-классе «Организация работы с родителями обучающихся с ОВЗ» педагогам был представлен опыт работы по формированию у родителей интереса к процессу развития ребенка, через демонстрацию существования "маленьких", но очень важных для ребенка достижений и т.д.

Работа с педагогами осуществлялась не только фронтально, но и индивидуально.Нами использовались следующие формы индивидуальной работы: наставничество, консультации (методиста,узких специалистов), индивидуальная помощь.

Также с успехом применяются наглядные формы работы: стендовая информация, информация на сайте учреждения, различные памятки, буклеты, лэпбуки.

В процессе выше представленной методической работы у педагогов вырабатываются необходимые профессиональные навыки, потребности к саморазвитию и самосовершенствованию. Таким образом, при помощи многообразных форм методической работы вероятно повышение эффективности организации методической работы в образовательной организации для обучающихся с ОВЗ.

Список литературы

  1. Деркунская, В. А. Повышение профессиональной компетентности педагога дошкольного образования / В. А. Деркунская. – М.: Академия, 2014. – 123 с.
  2. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.И.Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 408 с.
  3. Левченко, И.Ю., Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Методическое пособие / И.Ю. Левченко, В. В. Ткачева–– М.: Просвещение, 2008. - 239 с.
  4. Ткачева, В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В. В. Ткачева. – Издательство: Психология, 2006 г.
  5. Ткачева, В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева. – М.: Астрель, 2007. – 318 с.

 

Организация проектной деятельности

детей с ОВЗ в условиях ФГОС

на примере сельской средней школы

Новосергиевского района Оренбургской области

Пахарь Виктор Вячеславович, Пахарь Елена Ивановна,

Пахарь Вячеслав Андреевич

(Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение

«Сузановская средняя общеобразовательная школа»,

село Сузаново, Новосергиевский район,Оренбургская область)

Аннотация. Данная работа посвящена развитию детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) при помощи проектной деятельности с учетом федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС). В научном труде описана проектная деятельность, осуществляемая с детьми ОВЗ на базе сельской школы Новосергиевского района Оренбургской области. В конце тезиса обобщены полученные результаты и сделаны выводы по проделанной работе.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), сельская школа, проектная деятельность, «индивидуальный проект», исследовательская деятельность, федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС).

В настоящее время образование – это не отдельные умения, навыки или знания, а готовность и способность индивидуума к эффективной и плодотворной деятельности в различных социально-значимых ситуациях.

Одной из главных задач, стоящих в рамках концепции российского образования является обеспечение детей с ОВЗ медицинскими, социально-психологическими и специальными условиями для их развития и обучения.

На сегодняшний день обучающимся с ОВЗ уделяется наибольшее внимание в российском образовательном процессе. Согласно федеральному образовательному стандарту, подобному ребенку гарантирована реализация право на образование, которое соответствует его потребностям и способностям[6].

Детей с ОВЗ часто называют «особыми детьми». Ведь у такой категории детей часто наблюдаются большие речевые дефекты, которые негативно влияют на развитие познавательных процессов. Обычно такие дети имеют небольшой словарный запас, нарушение лексической, звуковой и грамматической сторон речи [1-2].

В настоящее время современное общество требует непрерывного развития педагогических технологий, которые направлены на индивидуальное развитие личности детей с ОВЗ, на формирование не только умения ставить, но и решать задачи с целью разрешения возникающих в жизни проблем [3].

Одним из продуктивных методов, который способствует достижению поставленных задач при работе «особыми детьми», является технология проектной деятельности.

Проектная деятельность направлена на развитие и личностно-ориентированное обучение. Такая технология способна интегрировать сведения из разных областей знаний для решения поставленной проблемы и применять их на практике, что в конечном итоге формирует позитивный социальный опыт и познавательную компетентность обучающихся.

Наконец, проектная деятельность выступает универсальным средством, обеспечивающим сотрудничество между взрослыми и детьми. Ведь в работе над проектом создается взаимодействие всех участников образовательного процесса: родителей, детей, педагогов.

При организация проектной деятельности для обучающегося с ОВЗ следует помнить, что такой ребенок должен:

-самостоятельно приобретать недостающие знания из разных источников;

-учиться использовать приобретённые знания для решения познавательных и практических задач;

-приобретать коммуникативные умения, работая в различных группах (например, уважительно относиться к чужому мнению, вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения);

-развивать исследовательские умения, связанные с выявлением проблемы, сбором, обобщением и анализом информации, построением гипотезы, наблюдением и экспериментом;

-развивать системное мышление [4-5].

Таким образом, проектная деятельность связана с формированием и развитием у детей с ОВЗ таких личностных характеристик, как активность, самостоятельность, умение учиться и применять полученные знания в практической деятельности.

Федеральный образовательный государственный стандарт среднего общего образования (ФГОС СОО) предполагает реализацию «индивидуального проекта» [6].

В МОБУ «Сузановская СОШ» Новосергиевского района Оренбургской области «индивидуальный проект» выполнялся детьми с ОВЗ самостоятельно под руководством педагога по выбранной теме в рамках одного или нескольких изучаемых учебных предметов в любой избранной области деятельности (учебно-исследовательской, практической, социальной, познавательной, художественно-творческой, иной).

«Индивидуальный проект» реализовывался «особыми детьми» совместно с педагогами и родителями в течение двух-трех месяцев в рамках учебного времени, специально отведённого учебным планом. Итоговая работа должна была быть представлена в виде разработанного проекта: творческого, социального, информационного, инженерного, прикладного, конструкторского, инновационного.

Обучающиеся 5-9 классов МОБУ «Сузановская СОШ» выбрали следующие темы для своих «индивидуальных проектов»: «Культурное наследие села Сузаново», «Осень, осень, в гости просим!», «Особые дети - особые таланты», «Особые семьи рядом», «Нарядная кукла», «Парад новогодних идей», «Радуга творчества», «Кормушка для птиц».

Проектная деятельность в сельской школе была организована таким образом, что дети с ограниченными возможностями здоровья смогли реализовать свои потребности в общении со значимыми, референтными группами одноклассников, учителей и родителей.

Происходило строительство различного рода социальных отношений в процессе целенаправленной, поисковой, творческой и продуктивной деятельности, подростки овладевали нормами взаимоотношений с разными людьми, умениями переходить от одного вида общения к другому, приобретали навыки сотрудничества в коллективе и индивидуальной самостоятельной работы.

Для формирования мотивации у школьников к выполнению «индивидуального проекта» мы сделали акцент на внеурочных формах организации проектной деятельности на примере участия детей с ОВЗ в районной научно-практической конференции.

Подготовка «особых детей» к районной научно-практической конференции позволило определить тему работы, сформулировать цель и задачи работы, выдвинуть гипотезу, выбрать продуктивные методы исследования, определить какова будет значимость работы в целом. В ходе работы над проектом проверялось, как обучающиеся сельской школы со статусом ОВЗ понимают алгоритм и структуру исследовательской работы, владеют ли терминологией, видят ли противоречие, могут ли сделать выводы, провести анализ проделанной работы.

Во время осуществления проектной деятельности с детьми ОВЗ педагогам пришлось учитывать:

- физическое и психологическое состояние ребенка с ОВЗ для обеспечения щадящей познавательной, учебной и коммуникативной нагрузки;

- участие различных специалистов, помогающих ребенку с ОВЗ осуществлять проектную деятельность. К таким специалистам можно отнести: педагога-психолога, инструктора по физической культуре, библиотекаря, учителя начальных классов;

-активное участие родителей в образовательном процессе. Родители детей с ОВЗ не только присутствовали на занятиях, но и пошагово учились вместе с ребенком, помогали ему в отборе информации по проекту, выполнении домашнего задания, поиске информации. Совместно с родителями были написаны рассказы и подготовлены сообщения, нарисованы иллюстрации, изготовлены поделки и оформлены портфолио;

-корректирование плана работы над проектом с учетом личной занятости детей с ОВЗ и их родителей.

Итоговая проектная работа ребенка с ОВЗ предполагает обязательное наличие продукта деятельности. Продуктами проектной деятельности могут быть: книжка-малышка, выставка детских работ, макет, коллаж, памятки, готовое изделие (например, кормушка) и многое другое.

После создания «индивидуального проекта», обучающиеся выступили с его защитой на районной научно-практической конференции (проведена в марте 2020 года), где получили дипломы и подарки. Дети с ОВЗ, которые раньше боялись отвечать на уроке смогли достойно представить свой итоговый труд перед другими школьниками и членами жюри.

На всех этапах проекта (подготовительном, основном и заключительном) при работе с «особыми детьми» педагоги сельской школы планировали и достигали следующие конкретные цели:

-развитие восприятия (например, ученики с ОВЗ во время работы над проектом учились сравнивать, устанавливать признаки различия и сходства, осуществлять, необходимую аналитическую деятельность);

-развитие внимания (например, педагоги, работающие с «особыми детьми», для развития интереса и сосредоточения внимания ребенка использовали мотивационный прием: постановка цели, показ практической значимости результатов труда);

-развитие умения планировать работу (например, педагоги подводили обучающихся с ОВЗ к осознанию о целесообразности начать изготавливать изделия с определённой операции);

-развитие речи (например, в ходе осуществления работы над проектом педагоги и родители ребенка побуждали его к обсуждению образцов и самостоятельным высказываниям о предстоящей и проделанной работе. Ребенок с ОВЗ учился ставить цели и задачи проекта, готовился защищать готовое изделие на публике);

-развитие тонкой моторики (например, во время изготовления изделий для проекта ребенок с ОВЗ мог тренировать свои пальцы занимаясь рисованием, плетением, шитьем, вязанием, резьбой по дереву и иной творческой деятельностью);

-развитие навыков сотрудничества (например, учащиеся с ОВЗ во время работы над проектом помогали друг другу, совместно участвовали в творческих конкурсах и научно-исследовательских конференциях, тем самым получая социальный опыт практической деятельности).

Кроме этого одной из достигнутых задач от реализации проектной деятельности в сельской школе стало создание полноценного социального сотрудничества в линии «педагог-дети-родители».

Таким образом, можно сказать, что деятельность по созданию, защиты и реализации «индивидуального проекта» в МОБУ «Сузановская СОШ» на основе ФГОС оказывает положительное влияние на развитие и воспитание детей с ОВЗ. Местные школьники со статусом ОВЗ с большим интересом погружаются в научно-исследовательскую деятельность, хотели творить, фантазировали, проверяли себя, свои способности в условиях полной свободы и самостоятельности.

Список литературы

  1. Брунов, Б.П. Воспитание детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Учебное пособие. Красноярск, - 2006
  2. Петрова, В.Г., Белякова, И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие.- М.: Издательский центр «Академия»,2002.-160.
  3. Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: практическое пособие / Маллер А. Р. М. : [б.и.], 2000.
  4. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении /Пахомова, Н.Ю. - М.: [б.и.], 2005.
  5. Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. И.С. Сергеев – М., 2006 г. – 80 с.
  6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. - Москва : Просвещение, 2011. - 48 с.

 

 

 

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ИГРА «ОБЫЧНЫЕ СЕМЬИ, НЕОБЫЧНЫЕ ДЕТИ» КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ ИНСТРУМЕНТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ

Сенатская Светлана Константиновна,

Голерова Оксана Александровна

(Государственное бюджетное учреждение Городской психолого-педагогический центр Департамента образования и науки г.Москвы)

Аннотация.В статье рассматривается социальная психологическая игра «Обычные семьи, необычные дети» как эффективный инструмент психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, обсуждаются возможности использования игровых технологий в процессе сопровождения семей, приведены теоретико-методологические основы представленной методики, приведены данные оценки эффективности предлагаемой технологии.

Ключевые слова: семья, воспитывающая ребенка с ограниченными возможностями и инвалидностью, психолого-педагогическое сопровождение, игровые технологии, социальная психологическая игра.

Эффективная помощь ребенку с особыми образовательными потребностями предполагает включение в коррекционный процесс всей семьи и близкого окружения. Когда в семье появляется «необычный» ребенок, отношения внутри семьи и контакты с внешним миром изменяются: родители находятся в состоянии ретравматизации, с которым связано колоссальное эмоциональное напряжение всех членов семьи, многие родители попадают в психологический и социальный тупик.

В таких обстоятельствах родителям необходима специальная профессиональная помощь для решения психологических вопросов, который возникают вследствие личностных переживаний, связанных с особенностями развития, воспитания и обучения их ребенка. Включение семьи в коррекционный процесс становится основным стабилизирующим фактором социальной адаптации ребенка, однако на данный момент в практике психолога недостаточно инструментария для коррекционной работы с такими семьями [1].

Использование социальных игр в психологической работе дает дополнительные возможности и способствует созданию условий для эффективного взаимодействия:

  • игры полезны как способ преодоления скованности и напряженности участников, как условие безболезненного снятия психологических защит;
  • игры могут быть инструментом диагностики и самодиагностики, позволяющим «играючи» обнаружить различные психологические проблемы;
  • в процессе игры актуализируются адаптивные поведенческие, коммуникативные навыки, закрепляются новые модели оптимального взаимодействия с ребенком с другими людьми.

Игра, как никакой другой метод, эффективна в создании условии для самораскрытия, выявления творческого потенциала человека, для проявления искренности и открытости, поскольку образует психологическую связь человека с его детством.

Игровая методика «Обычные семьи, необычные дети» была разработана специально для работы с семьями, воспитывающих детей с особенностями здоровья.

Теоретико-методологическая основа разработанной игровой методики являются:

  • основные положения семейной психологии и методы работы с семьей, рассмотрение семьи как основного ресурса (Варга А.Я., Бебчук М.А., Сатир В., Черников А.В. и др.);
  • социальные психологические игры как метод развития социальных компетенций (Хорн Г., Хеллингер Е.В., Трофимова Е.В., Панкова Т.В.);
  • особенности семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья и/или инвалидностью (Маллер А.Е., Селигман М., Цикото Г.В., Добровольская Т.А., Шабалина Н.Б., Захаров А.И., Ткачева В.В., Семаго М.М., Спиваковская А.С., Ушакова Е.В., Юртайкин В.В. и др.).

Социальная игра «Обычные семьи – необычные дети» исследует различные аспекты жизни семьи, воспитывающей ребенка с особыми возможностями здоровья:

  • общение и взаимодействие в семье;
  • включение ребенка с особыми образовательными потребностями в учебный процесс и его адаптацию в социуме;
  • возможные ресурсы и сеть поддержки, вопросы взаимодействия со специалистами и социальными партнерами;
  • стереотипы в общении и возможности их изменения;
  • ценностные и мотивационные установки, личностные ресурсы для повышения стрессоустойчивости и качества жизни.

Игра помогает родителям осознать и отреагировать свои чувства и переживания, уменьшить эмоциональное напряжение; поделиться непростыми мыслями и обнаружить, что ты в них не одинок; получить обратную связь от других; гармонизировать внутрисемейное общение, оказать и принять поддержку; осознать и проанализировать табуированные обществом темы, открыть новые возможности и ресурсы во взаимодействии с родными и социумом; поверить в свои силы и развить уверенность [1].

Для оценки эффективности предлагаемой методики было проведено исследование в 4 родительских группах, которые являлись частью комплексной психолого-педагогической работы с ребенком.  Длительность коррекционно-развивающей работы с ребенком составляла 1 год, встречи в родительской группе проходили 1 раз в неделю в течение года. Занятия в родительской группе проводились в том числе с использованием предлагаемой социальной психологической игры.

В начале курса и при завершении работы группы проводилось анкетирование родителей, дополнительно использовались диагностические методики: «Тест тревожности Спилбергера-Ханина» и «Ребенок глазами родителей» О.М. Щедринской.

По результатам анализа данных, полученных в ходе исследования:

  • в 71,8% случаев отмечалось повышение показателей положительной динамики ребенка в коррекционно-развивающей работе вследствие активного включения родителей в процесс коррекционной работы (по результатам первичного/итогового диагностического обследования ребенка);
  • 75% родителей отметили снижение уровня эмоциональной напряженности, повышение уверенности в собственных силах (по результатам итогового анкетирования родителей и интерпретации результатов тестов).
  • у 67% родителей отмечались изменения родительской позиции и повышение психолого-педагогической компетентности (по результатам отчетов специалистов, ведущих родительскую группу и анкетирования родителей).

Применение игры «Обычные семьи, необычные дети» подчеркивает особую роль семьи и развивает эффективный диалог между родителями, специалистами и педагогами образовательных организаций в решении задачи успешной интеграции особых детей в социум.

Психологическая работа с родителями (семьями) является одним из важных компонентов психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья и/или инвалидностью в образовательном пространстве, способствует повышению и укреплению роли семьи в процессах социализации и адаптации ребенка, создаёт условия для развития ценностей инклюзивного образования в обществе.

Список литературы

  1. Сенатская, С.К., Федотова, Э. Л. Психологическая игра для родителей детей с особенностями «Обычные семьи, необычные дети»//Журнал «Справочник педагога-психолога. Школа». М., МЦФЭР, №12, 2017. с.28-35

 

ОКАЗАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ С РЕБЕНКОМ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ПОСТТРАВМАТИЧЕСКИХ СТРЕССОВЫХ РАССТРОЙСТВ

Тимофеева Елена Станиславовна

(Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

гимназия №120, г. Екатеринбург)

Аннотация.Посттравматические стрессовые расстройства являются серьезной проблемой для любого человека, а ребенок с ограниченными возможностями здоровья нуждается в особой помощи в сложной жизненной ситуации. В статье рассматриваются этапы работы с ребенком, пережившим психологическую травму, представлены основные формы работы с родителями ребенка с ОВЗ.

Ключевые слова: ребенок с ОВЗ, посттравматическое расстройство, психологическое сопровождение, семья, просвещение, педагог-психолог.         

Особенные дети — это дети с особенностями развития (физическими, психическими). Но прежде всего, они — дети. Все дети, не зависимо от своих особенностей, проходят определенные возрастные этапы, связанные с кризисами. В эти непростые моменты им может понадобиться помощь психолога. Любой ребенок может попасть в сложную ситуацию, тяжелые жизненные обстоятельства — и ему также потребуется помощь психолога.

Беда не делит детей на нормально развивающихся и инвалидов или детей с ОВЗ. Смерть близкого, предательство, развод родителей, сложности в новом коллективе, насилие, агрессия или изоляция- эти и многие другие проблемы, возникающие в жизни ребенка, могут нанести такую психологическую травму, последствия которой будут преследовать его всю жизнь…

Даже ребенок, до школы находившийся на домашнем воспитании, когда встречается со школьной системой, впервые придя в первый класс, испытывает серьезный стресс, который может растянуться на несколько месяцев. Реакция ребенка с особенностями, который по определению до школы находится в домашних условиях, максимально исключающих наличие стрессовых ситуаций, однозначно сложная. Как психолог может помочь ребенку? Что необходимо предпринять родителям? Какая дополнительная помощь требуется особенным детям? Эти вопросы интересуют родителей особого ребенка. Семья для ребенка – это мир в миниатюре, и от того, насколько качественно будет организована психологическое сопровождение родителей зависит, насколько эффективно они смогут помочь своему ребенку. Данная работа носит просветительский характер и состоит из трех частей: 1. стресс и посттравматическое стрессовое расстройство, 2. методы его выявления и 3. рекомендации по преодолению негативных последствий. Эта информация будет полезна педагогическим работникам, администрации и законным представителям ребенка с ОВЗ.

Любой человек, когда сталкивается с трудностями или ощущает на себе негативное влияние, испытывает стресс (в пер. с англ.- «давление, напряжение»). Изучением стресса впервые начал заниматься французский врач Г. Селье в 1936 г.  Он разработал концепцию стресса. Выделил два вида стресса: физиологический (боль, голод, хронический недосып) и психологический (переживания, обида, опасность). Он разделил стресс на единоразовый (смерть собаки), периодический (итоговые контрольные работы) и постоянный (одиночество, отсутствие друзей, бедность).

Г. Селье выделил несколько этапов развития стресса:

  1. первая стадия - стадия тревоги;
  2. вторая стадия - стадия резистенции или сопротивления;
  3. третья стадия - стадия истощения [5, с.64].

Знать стадии стресса необходимо, чтобы заметить его на стадии возникновения и не дать развиться. Стресс — это часть нашей жизни. В небольших количествах он даже полезен для организма: мобилизует силы, открывает скрытые ресурсы. Но есть стресс опасный. Травматический стресс — это особая форма общей стрессовой реакции, которая возникает в тех случаях, когда стресс перегружает психологические, физиологические, адаптационные возможности человека и разрушает его защиту. Благодаря биологической эволюции у человека имеется две основные реакции в стрессовой ситуации: борьба и бегство (Бей или беги!). Часто ребенок не способен (не может или не хочет) ни сопротивляться, ни убегать. Тогда возникает третий тип реакции- замирание или оцепенение. С точки зрения психологии — это самая неблагоприятная реакция. Когда ребенок понимает, что бессилен, он теряет чувствительность и отстраняется от мира.

После выраженного стресса у всех пострадавших наблюдается ряд похожих симптомов и маркеров поведения. Прежде всего по ним возможно определить наличие посттравматического стрессового расстройства (ПТСР, 1980) и его тяжесть [4, с.24]. Такое состояние возможно, когда ребенок сам пережил или присутствовал при событии, представляющим угрозу смерти или опасности ему самому или другому человеку. У детей реакция проявляется в ощущении страха, ужаса, их поведение становится дезорганизующим, такие дети очень возбудимы. В этом состоянии ребенок мысленно вновь и вновь прокручивает травмирующую ситуацию, в младшем школьном возрасте использует одну и ту же сюжетную игру с темой травмы. Возможны сны и кошмары с произошедшим событием. Может проявляться форма поведения, специфичная для травмы. Ребенок вновь переживает стресс, но память может блокировать некоторую информацию (психогенная амнезия). Блокируются эмоциональные реакции, ребенок как будто заморожен. Он теряет интерес к жизни, аспектам, которыми раньше увлекался (наука, спорт, музыка). Перспективы на будущее нет: не строит планов, не мечтает, все видит в черном цвете, резко пессимистичен. Исчезает мотивация к учебе, страдают взаимоотношения со сверстниками, попытки учителя привлечь внимание такого ребенка тщетны. Обычно, в течение месяца происходит восстановление. Но если по истечении этого периода у ребенка отмечается настороженность, пугливость, плохой сон, вспышки гнева, неспособность сконцентрироваться — необходимо клиническое вмешательство [1, с.216].

Ситуация осложняется тем, что ребенок часто не идет на контакт с психологом, не дает себе помочь. Причиной может быть чувство вины или даже стыда по поводу случившегося. В этом случае необходимо завоевать доверие ребенка и объяснить детально ситуацию, заверить его, что он ни в чем не виноват и стыдиться ему нечего.

Если речь идет о потере близкого человека, когда ребенок столкнулся со смертью, то ПТСР может проходить в очень тяжелой форме. Дети переживают горе по-своему. Рассмотрим основные стадии детского горя и рекомендации к ним:

  1. Шок — уход в себя или истерика со слезами. Тут помогут только внимание и любовь не надо дорогих подарков и путешествий. Подойти и обнять, показать, что он не одинок.
  2. Отрицание, поиски. Если умер близкий, ребенок не верит до последнего, считает, что идет игра в прятки и т. д.
  3. Отчаяние. Когда приходит осознание, что умершего не вернуть. Приходит злость на умершего. Ребенок может кричать и плакать, ломать игрушки, отвергать помощь и любовь близких, грубить и драться с одноклассниками. Тут лучше оставить его в покое и дать побыть одному. Но продолжать демонстрировать свою любовь и заботу.

Горе считается проработанным, когда у ребенка уходит негатив, когда появляется надежда, планы. После смерти близкого самое главное — это найти время и сразу переговорить с ребенком, постараться объяснить ему все простым языком, ответить на вопросы, утешить. Возможно поговорить о религии, о вере. Или придаться воспоминаниям, связанным с умершим. Постараться, насколько это возможно, спроецировать светлые мысли. Рассказать о своих переживаниях. Основная задача- снизить уровень тревоги и беспокойства у ребенка.

Хорошо, если психолог знает о факте травмы. Но такое бывает не всегда. Иногда необходимо самому установить наличие травматических переживаний у ребенка. Для этого используется наблюдение, беседа, различные тесты (уровень тревожности). Если есть хоть малейшие подозрения о ПТСР — необходимо тактично расспросить ребенка или родителей о возможных событиях в недавнем прошлом. Ребенок сразу даст аффективную реакцию при затрагивании травматичной темы — уйдет в себя, или резко разозлится, будет избегать смотреть в глаза или просто заплачет. Для более четкой диагностики необходимо использовать специальные интервью и анкеты (Н.В. Тарабариной для диагностики ПТСР) или проективные рисуночные тесты («Дом, дерево, человек» или «Моя семья»).

Для построения работы в кризисной ситуации психолог опирается на следующие принципы:

  • Принцип нормализации: ребенок нормальный и все его переживания абсолютно нормальны в данных обстоятельствах.
  • Принцип партнерства: я тебя понимаю, я тебе помогу, я на твоей стороне, вдвоем мы со всем справимся.
  • Принцип индивидуальности: каждый отдельный случай требует индивидуальной работы и помощи для конкретной ситуации [2, с.112].

Фактически работа школьного психолога с ребенком с ОВЗ соответствует следующему алгоритму терапевтического процесса: расположение к себе и выработка доверительных отношений, работа с самой травмой (детальный разбор, объяснение, принятие, снятие вины и т. д.) и работа на перспективу — отход от травмы, воссоединение с семьей и друзьями. Когда ребенок возвращается к привычным занятиям и образу жизни, а к травме относится как к эпизоду, можно считать работу психолога законченной. Но совсем бросать таких детей нельзя, необходимо продолжать наблюдение за поведением, беседовать с родителями на предмет сна, аппетита ребенка и т. д.   От психологической службы, призванной помогать школе и следовать ее обучающим потребностям, часто ожидается немедленный результат. Но психолог работает в системе, где очень много основных и дополнительных переменных. Очень часто усилия одного специалиста-психолога не могут увенчаться успехом, поскольку требуется участие всех звеньев системы.

Создание определенной среды дома: гармоничные отношения между детьми и родителями и четко отлаженный режим учебной деятельности – вот что является залогом восстановления ребенка после психологической травмы. Таким образом, основная работа педагога психолога заключается в просвещении родителей относительно психологических особенностей ребенка с ОВЗ и регулярное консультирование семьи на предмет возникающих трудностей в межличностном общении.

Обычный ребенок нуждается в помощи психолога при наличии психологических проблем. Особенный же ребенок нуждается в его помощи постоянно. Педагог- психолог занимается сопровождением детей с ОВЗ и инвалидностью. Вот его основные задачи:

  • Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса обучающегося с ОВЗ в динамике его психического развития
  • Создание социально-психологических и педагогических условий для эффективной адаптации и психического развития обучающихся и обеспечения успешности в обучении
  • Оказание помощи в адаптации к новым условиям жизнедеятельности
  • Обеспечение систематической помощи детям с ОВЗ в ходе обучения
  • Организация жизнедеятельности ребенка в социуме с учетом психических и физических возможностей обучающегося [3, с.85].

Основное направление работы педагога-психолога с детьми с ОВЗ является диагностика, коррекция и развитие; профилактическая и консультативная и поддерживающая работа с педагогами, школьниками и родителями, в том числе и родителями, воспитывающими детей данной категории. Очевидно, что особенным детям гораздо труднее дается получение образовательного и социального опыта. А значит, они нуждаются в еще большей поддержке и внимании со стороны всех участников образовательного процесса.

Родителям ребенка с ОВЗ необходимо психологическое сопровождение. Осознание того, что их ребенок имеет ограниченные возможности здоровья, является патогенным фактором длительного действия, что в свою очередь часто вызывает определенную деформацию в межличностных отношениях внутри семьи. Педагог-психолог может и должен помогать в этой ситуации – беседы и консультирование со специалистом помогут родителям снять тревожность и расширить область знаний в области психологии развития своего ребенка. Развитие политики и практики инклюзии, просвещение родителей — вот путь создания стабильности и гармонии в мире особого ребенка.

Список литературы

1.Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. - М., 1997. – 216 с.

2.Меновщиков В.Ю. Психологическое консультирование: работа с кризисными и проблемными ситуациями. - М., 2002. – 112 с.

3.Абрамова И. В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы, поиски, решения. «Педагогическое образование и наука»,2012. – 85 с.

4.Тарабрина Н.В., Лабезная Е.О. Синдром посттравматических стрессовых нарушений: современное состояние проблемы// Психологический журнал, 1992.- №2. – 24 с.

5.Черепанова Е. М. Психологический стресс: помоги себе и ребенку. – М., 1997. – 64 с.

 

МУЗЫКОТЕРАПИЯ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ОВЗ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Трофимова Елена Давидовна, Углицких Анна Александровна

(Нижнетагильский государственный социально–педагогический университет, Свердловская область, г. Нижний Тагил)

Аннотация. В данной статье рассматриваются особенности коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста и возможности их развития с помощью музыкотерапии.

Ключевые слова: коммуникативные навыки, дети с ограниченными возможностями здоровья, младший школьный возраст, музыкотерапия.

Вся человеческая жизнь состоит из взаимодействия с социумом, построения отношений с различными людьми посредством общения. Общение как процесс и специфическая деятельность играет важную роль в формировании психики человека, его сознания, что отражается на его поведении по отношению к окружающим людям, качестве и результата социализации.

Важность коммуникативных навыков в нашей жизни трудно переоценить. Через коммуникацию происходит усвоение человеком языка, знаний об окружающем мире, культурных и нравственных ценностей, норм принятых в обществе. Коммуникативные навыки способствуют психическому развитию ребенка, (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин). Отсутствие элементарных коммуникативных навыков усложняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс общения в целом[4].

В литературе (С.В. Проняева, Е.Г. Савина, Л.Р. Мунирова, Н. С. Глуханюк) даны различные определения коммуникативным навыкам. Коммуникативные навыки — это способность человека использовать средства общения в условиях решения коммуникативных задач на основе приобретенных знаний и умений[5].

Сформированность коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте имеет особое значение. Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Учебная деятельность носит коллективный характер, поэтому при поступлении в школу ребенок должен уметь контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, благодаря которым он может быстро приобщиться к группе сверстников[4].

Коммуникативные навыки выступают как необходимые универсальные способности, характеризующие целостное развитие младшего школьника. Они являются важным показателем готовности обучающегося к участию в образовательном процессе, получению и передаче информации при усвоении предметных знаний и успешного формирования доступных навыков. Однако не все дети легко проходят этап формирования коммуникативных навыков. Очень сложно это дается детям, имеющим ограниченные возможности здоровья, т.к. они уже изначально испытывают трудности в общении[4].

У детей с ОВЗ возникают барьеры, препятствующие установлению нормальных контактов между людьми. Можно выделить три группы трудностей, которые чаще всего наблюдаются в общения детей с ОВЗ, это:

  1. Трудности, возникшие в связи с дефектами развития ребенка (нарушение речевого развития, умственная отсталость, задержки психического развития и др.). Развитие навыков общения у детей с ограниченными возможностями можно сравнивать с замкнутым порочным кругом: из–за грубых дефектов звуковой речи, бедности словарного запаса и других причин сужаются социальные и речевые контакты, а это, в свою очередь, лишает их возможности более эффективно общаться, развивать речь и вырабатывать необходимые навыки речевого общения[1].
  2. Трудности общения, порожденные социальными факторами (социальная изоляция и депривация, педагогическая запущенность, трудновоспитуемость и др.). Непоправимый ущерб развитию ребенка наносит социальная изоляция. Ребенок испытывает тревогу, страх, что над ним будут смеяться сверстники, осудят окружающие люди. Таких детей изолируют от взаимодействия с ними, лишая тем самым необходимой для ребенка речевой практики и практики межличностных отношений[1].
  3. Трудности, обусловленные индивидуально–типологическими особенностями (темперамента, характера, эмоциональных состояний и др.). Так, если ребенку свойственны такие черты, как раздражительность, вспыльчивость, несдержанность, излишняя чувствительность, плаксивость, негативные привычки, дурные манеры поведения, неопрятность, слабый самоконтроль, ярко выраженное плохое настроение — все это может привести к существенным трудностям в установлении межличностных контактов[1].

Перечисленные выше трудности коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья приводят к сужению речевых контактов, резкому ограничению сферы социально взаимодействия и коммуникации, что в свою очередь приводит к сужению возможностей вырабатывать навыки речевого общения, эффективно общаться со взрослыми и сверстниками.

Среди способов, которые могут помочь развить коммуникативные навыки у детей с ОВЗ, можно выделить вид арттерапии – музыкотерапию.

Термин «музыкотерапия» в переводе с греко–латинского обозначает «исцеление музыкой». Согласно А.С. Клюеву, Е.Н. Котышевой, музыкотерапия является вспомогательным средством терапии, которая может быть использована в коррекционной работе с детьми, имеющими ОВЗ. Музыкотерапия обладает большими возможностями как метод лечения без различий возраста, пола, образования и социальной принадлежности[3].

С одной стороны, музыка, выступая универсальным средством коммуникации, усиливает эмоциональный характер восприятия, человеческие чувства, музыкальные переживания, процессы познания.

Музыка как коммуникативная система, как невербальная коммуникация в области чувств и человеческих отношений воздействует более результативно, чем языковое общение. С другой стороны, музыка способна оказывать лечебное воздействие на патологические изменения, на психосоматическое состояние человека. Ритм, мелодия, гармония проникают в глубины человеческой психики, оказывая не него определенное влияние. Человек непосредственно реагирует на ритм непроизвольными телесно–двигательными реакциями, процессами дыхания, сердцебиения и др. Такая способность музыки послужила основой для возникновения нового научного направления – музыкотерапии или лечения музыкой[6].

К настоящему времени выявлены основные направления использования музыкотерапии. Музыкотерапия используется:

– как средство преодоления неврозов, снятия тревоги, уменьшения раздражительности и депрессии, т. е. оптимизации эмоционального мира человека;

– как вспомогательное средство в психотерапии для релаксации, в аутогенной тренировке;

– как коммуникативное средство межличностного общения в группе;

– как средство развития творческого воображения и фантазии, в терапии творческим самовыражением.

Музыкотерапия выполняет ряд основных функций. Регулятивная функция состоит в позитивном воздействии музыки на ритмы сердца, дыхания, что снимает отрицательные последствия стрессовых ситуаций, эффективно действует в сочетании с двигательными упражнениями. Коммуникативная функция способствует налаживанию межличностного общения в группе, с другими людьми, оказывает влияние на чувства и переживания, ведет к ослаблению негативных эмоций, переживанию катарсиса. Реадаптационная функция возвращает к здоровому образу жизни, формирует позитивное настроение, оптимизм, «омузыкаленное» восприятие мира[6].

Выделяют индивидуальную и групповую музыкотерапию. Индивидуальная музыкотерапия осуществляется в трех вариантах: с коммуникативным, реактивным и регулятивным действием. В первом случае музыкальное произведение прослушивают педагог и ребенок, здесь музыка способствует улучшению данных взаимоотношений. Во втором – достигается катарсис (очищение). В третьем — снимается нервно–психическое напряжение. Все три формы могут применяться как независимо, так и в сочетании. Они представляют в известном смысле пассивную музыкотерапию. Наряду с этим существует и активная индивидуальная музыкотерапия, целью которой – является преодоление коммуникативных расстройств. Она осуществляется в виде занятия педагога музыкой совместно с ребенком [2].

Групповая музыкотерапия строится таким образом, чтобы участники активно общались друг с другом, между ними возникали коммуникативно–эмоциональные взаимоотношения, чтобы данный процесс был достаточно динамичным[2]. Для подтверждения того, что музыкотерапия является способом для развития коммуникативных навыков для детей с ОВЗ младшего школьного возраста, приведем в пример Крупнейшую в Великобритании независимую благотворительную организацию музыкальной терапии, основанную на методе Nordoff–Robbins. Данный метод еще носит название творческой музыкальной терапией. Его особенности заключаются в том, что пациенты всех уровней вовлекаются в процесс совместного с терапевтом создания музыки с помощью музыкальных инструментов, удобных для работы в условиях клиники. Это стимулирует межличностную коммуникацию и взаимодействие между терапевтом и пациентом.

Потенциал музыкотерапии в коррекции различных, в том числе, коммуникативных, нарушений у детей с ОВЗ остается малоизученным, однако, как средство развития коммуникативных навыков может использоваться в сочетании с другими видами терапии, индивидуальных и групповых программах психологической коррекции. Как метод, обладающий универсальностью, благотворным влиянием на эмоционально–волевую сферу, музыкотерапия может дать положительный эффект при развитии коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Список литературы

  1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Л.И. Акатова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 368 с.
  2. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. – М.: ПЕР СЭ, 2006. 528 с.
  3. Клюев А.С. Музыкотерапия в музыкальном образовании : материалы Первой всерос. науч.–практ. конф. / под ред. А.С. Клюева. СПб. : Астерион, 2008. 167 с.
  4. Сырвачева Л.А., Мерущенко С. С. Коммуникативные навыки у детей с ОВЗ и возможности их формирования посредством альтернативной коммуникации // The Newman in Foreign policy. 2017. №37 (81). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kommunikativnye-navyki-u-detey-s-ovz-i-vozmozhnosti-ih-formirovaniya-posredstvom-alternativnoy-kommunikatsii (дата обращения: 23.11.2020).
  5. Трунова, А. Р. Научно–теоретические подходы к определению навыков коммуникации / А. Р. Трунова. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 30 (216). — С. 76–79. — URL: https://moluch.ru/archive/216/52130/ (дата обращения: 23.11.2020).
  6. Федорович, Е.Н. Основы музыкальной психологии [Текст]: учебное пособие / Е. Н. Федорович, Е. В. Тихонова; М–во культуры Российской Федерации, Уральская гос. консерватория им. М. П. Мусоргского. – Екатеринбург, 2010. 218 с.

 

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Хозяшева Елена Николаевна

(Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение г. Кудымкара

«Специальная (коррекционная) школа — детский сад № 12 для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья»)

Аннотация. В данной статье представлен и обобщен опыт работы социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в совместной деятельности педагога, родителей.

Ключевые слова: воспитанники с ОВЗ, взаимодействие с родителями (семьями), социальная сеть «ВКонтакте», неформальное общение, коррекционно-развивающая работа.

Активное взаимодействие с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья – приоритетное направление деятельности образовательного учреждения. Это обусловлено не только основными регламентирующими документами, как ФГОС, но и социальным заказом.  Особенно актуально это для детей, имеющихся различного рода нарушения в развитии, подтвержденных ПМПК и, как следствие, обладающих статусом «ребенок с ограниченными возможностями здоровья». Но современные родители в силу чрезмерной занятости, недостатка времени, элементарных психолого - педагогических знаний, все чаще занимают позицию сторонних наблюдателей, устраняются или минимизируют степень своего участия в развитии ребенка.

Группу продленного дня посещают младшие школьники с ограниченными возможностями здоровья: нарушение зрения, речи, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы. Количество детей неуклонно растет, усложняются дефекты, а также увеличивается число родителей, отрицающих наличие той или иной проблемы. Опыт работы показывает, что создание единого пространства развития ребёнка невозможно без объединения усилий педагогов и родителей, что целенаправленное включение родителей особых детей в единый с педагогами процесс воспитания и развития значительно повышает его эффективность.

Целью работы с родителями является создание единой образовательной среды в школе и семье, формирование эффективной системы взаимодействияродителейсучителямидлясозданияблагоприятной среды для сплочения детей в единый дружный коллектив.

Одной из важнейших задач образования в соответствии с ФГОС является обеспечение «условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения», «детей с ограниченными возможностями здоровья».

Формы сотрудничества с семьями в образовательном учреждении МБОУ «Школа-детский сад № 12, можно разделить на категории: информационно- аналитические, познавательные, досуговые и наглядно – информационные. [ 1. С.58-59]

Информационно - аналитические: анкеты для родителей о работе образовательного учреждение, анализ работы по укреплению здоровья обучающихся, сотрудничества школы и семьи. Данная тематика анкет помогает выяснить проблемы, узнать запросы родителей в конкретных вопросах.

Познавательные формы работы: «Животного нашего края», «Экологическая викторина», «Папа, мама и я – читающая семья». Организуется с целью осознания педагогами значимости семьи в воспитании ребенка, а родителям, что   педагоги имеют возможность оказать им помощь в решении возникающих трудностей в воспитании и обучения.

Досуговые мероприятия самые любимые. Создаются разнообразные тематические выставки рисунков: «Моя семья», «Скоро Новый год», «Семейная Новогодняя игрушка», «Дружная семья» и проектная деятельность.

Доброй традицией оздоровительные мероприятия: спортивные состязание туристический слет с участием родителей, «Малые олимпийские игры», Мама, папа и я - спортивная семья». Подобные мероприятия сплачивают семью, дают возможность взглянуть друг на друга в новой обстановке, укрепляют вместе сотрудничество между семьей и школой.

Практические занятия для родителей: открытые занятия, круглые столы для создания единого образовательного пространства, оптимизация сотрудничество педагогов с родителями, мастер-классы, тренинговые игровые упражнения и задания помогают дать оценку различным способам взаимодействия с ребенком. [ 1. С.64-66]

Индивидуальные беседы со специалистами школы: педагог-психолог, учитель-дефектолог, логопед, учителя предметники по мере необходимости.

В связи с неблагоприятной эпидемиологической обстановкой в обществе обучающиеся приходиться учиться дистанционно, осваивают программу с применением дистанционных образовательных технологий.

В связи с этим находим новые формы взаимодействия с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья, создание странички в социальной сети ВКонтакте. Создавая ее, мы преследовали цель: обеспечить доступность к обучению родителей, приемам коррекционной работы, чтоб каждый родитель, смог принять активное участие в развитие своего ребенка.

На нашей страничке изображены три тематики: [1. С.66-67]

«Информационное». Карточки с заданиями, презентации, видеоролики.

«В помощь родителям». Родители имеют возможность   получить информацию, кусающего только своего ребенка: рекомендации коррекционного блока, игры и упражнения.

«Вопрос-ответ». Цель налаживание обратной связи с родителями. Это сближает родителей и педагога, дает возможность выслушать мнение, запросы, предложение по тем или иным запросам.

Кроме того, наша страничка дает возможность родителям современно узнавать значимые события класса, приглашения, объявления о предстоящих мероприятиях.

Таким образом, развитие обучающего с ограниченными возможностями здоровья в большой степени от семейного благополучия. Участие родителей в жизни и становлении ребенка, правильности воспитательной воздействий. Мое убеждение такое, что чем лучше налажено общение между семьей и педагогом. Тем большую поддержку получит ребенок, тем вероятнее, что его жизнь в начальной школе будет полна впечатлениями, любовью и доверием к окружению, а первый социальный опыт будет успешным, несмотря на его особые возможности здоровья.

Список литературы

  1. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Научно – методический журнал. 1-2020, с.20-62

 

ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА К СОПРОВОЖДЕНИЮ СЕМЬИ ОСОБОГО РЕБЁНКА

 (ВНУТРЕННИЕ И ВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ)

Хомутова Елена Борисовна

(Магаданское областное государственное бюджетное учреждение «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи», г. Магадан)

Аннотация. В статье рассмотрены внутренние и внешние факторы подготовки социального педагога в системе повышения квалификации к работе с семьей особого ребенка, которые представлены ценностными ориентациями, психологической компетентностью, опережающим характером обучения, фактором персонификации образовательного процесса и регионализацией образования. Выявлены руководящие идеи, которые определяют эффективность сопровождения социальным педагогом семьи особого ребёнка.

Ключевые слова:внутренние и внешние факторы, система повышения квалификации, социальный педагог, сопровождение, работа с семьей особого ребёнка, ребенок с ОВЗ.

Подготовка специалиста в рамках дополнительного профессионального образования к сопровождению семьи, которая воспитывает ребёнка с ОВЗ, определяется рядом факторов. В широком смысле под фактором понимается причина, движущая сила какого-либо процесса или явления. В научно-педагогических исследованиях дифференцируются внутренние и внешние факторы. Внутренние факторы можно соотнести с личностью, они имеют психологическую природу. Внешние факторы, собственно педагогические, коррелируют с создаваемыми педагогическими условиями и являются для условий «пусковым механизмом».

Наиболее значимыми внутренними факторами подготовки специалиста к сопровождению семьи ребёнка с особенностями развития являются: сущностная потребность личности в саморазвитии и самосовершенствовании, наличие опыта профессиональной деятельности, психологическая компетентность социального педагога и ценностные ориентации профессионала. Действенность данных факторов должна быть педагогически обеспечена в системе повышения квалификации.

Важным внутренним фактором подготовки социального педагога на курсах повышения квалификации к работе с семьей особого ребенка является сущностная потребность специалиста в саморазвитии. Если эта потребность человека блокируется, то актуализируются деструктивные процессы такие, как: эмоциональное выгорание, профессиональная деформация личности, непринятие идей инклюзии, нежелание работать с родителями особого ребенка [3; 2].

Специалистами определяется саморазвитие как интегративный процесс многогранного личностного самоизменения и самосознания. Саморазвитие личности – это процесс целенаправленного творческого изменения личностью собственных духовно-ценностных, нравственно-этических, деятельностно-практических, интеллектуальных, чувственных, характерологических особенностей для более эффективного достижения своих жизненных целей и более успешного выполнения своего человеческого, социального предназначения. Принято считать, что процессы саморазвития актуализируются в юности, когда молодой человек задумывается над профессией и пытается ей соответствовать. Однако включение человека в профессиональную деятельность, обнаружение в ней своего несовершенства и желание выполнять свои профессиональные обязанности на высоком уровне не менее сильно мотивирует профессионала к работе над собой.

Ценностные ориентации как внутренний фактор подготовки социального педагога определяют мотивы профессиональной деятельности и стимулируют возникновение потребности специалиста в освоении профессионально значимых компетенций. Ценности, избранные педагогом в качестве педагогической позиции, выступая в роли идеала и целей жизни, являются ценностными ориентациями, которые образуют «смысловую вертикаль» профессиональной деятельности. Ценностные ориентации являются показателями зрелости личности социального педагога и оказывают значительное влияние на качество взаимодействия с особенными детьми и их родителями.

Ценности социально-педагогической деятельности условно можно разделить на две основные аксиологические группы: 1) общечеловеческие ценности, представленные универсалиями добра, истины, свободы, справедливости, ответственности, порядочности, ненасилия, сострадания, милосердия, доверия, альтруизма, понимания; к этой группе относятся такие ценности, как человек, культура, жизнь, творчество, образование и др.; 2) традиционные ценности собственно педагогической деятельности: ценность педагогической культуры и мастерства, уважение достоинства своих воспитанников и их родителей, любовь к детям, ценность профессии и педагогической деятельности, профессиональные знания, стремление внедрить что-то новое и др.

Система ценностей личности не является константной, она может изменяться, пополняться, трансформироваться, расширяться, выстраивать новую иерархию, однако при этом неизменным остается системообразующий компонент, вокруг которого группируются другие ценности. На наш взгляд, таким компонентом является гуманность, которая определяется как                     «вер­шина нравственности, так как в ней лю­бовь к людям, ко всему живому сочетается с милосердием, добротой, способностью к сопереживанию, альтруизмом, готовно­стью оказывать помощь, пониманием цен­ности и неповторимости каждого челове­ка, неприкосновенности человеческой жизни, стремлением к миру, согласию, добрососедству, умением проявлять терпи­мость и доброжелательность ко всем лю­дям, независимо от их расы, национально­сти, вероисповедания, положения в обще­стве, личных свойств» [3, С. 47]. Таким образом, нравственные ценности объективируют себя в таких специфических профессионально значимых качествах социального педагога, как эмпатия, тактичность, толерантность, сострадание, сопереживание, милосердие и др.

Психологическая компетентность является еще одним внутренним фактором подготовки специалиста на курсах повышения квалификации к сопровождению семьи, воспитывающей особого ребенка.

Исследования показывают, что формирование психологической компетентности педагога в системе непрерывного профессионального образования проходит допрофессиональный и профессиональный этапы.

Допрофессиональный этап – приобретение студентом в период вузовского обучения психологических знаний и умений, которые впоследствии составят основу психологической компетентности педагога. На этом этапе особую роль играют такие дисциплины, как «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология» и др. Психологические умения формируются у будущих педагогов на тренингах «Педагогическое общение», «Педагогическая конфликтология» и др.

Профессиональный этап – развитие психологической компетентности педагога в период его работы в школе. Оно может осуществляться как в виде самообразования и саморазвития, так и на курсах повышения квалификации, тренингах или семинарах [4, С. 59]. Данный этап должен быть непрерывным, осуществляться в течение всей профессиональной деятельности педагога.

Сопоставляя эти диалектически взаимосвязанные этапы, отметим, что вузовское обучение в основном дает знания, в то время, как в системе повышения квалификации акцент переносится на практическую составляющую, на современные психолого-педагогические технологии, которые должен освоить профессионал. Кроме того, как показывает анализ содержания образования социального педагога, в вузе у студента формируются преимущественно умения работать с детьми, развитие которых находится в пределах нормы, а в системе повышения квалификации у профессионалов формируется способность работать, в том числе со школьниками, имеющими аномалии в развитии.

Среди наиболее значимых педагогических, внешних по отношению к личности слушателя, факторов следует выделить опережающий характер обучения [2]. Научная информация расширяется и обновляется с такой скоростью, что непоколебимое утверждение, сформулированное сегодня, уже завтра может иметь вероятностный характер. Идея опережения особенно актуальна для сферы дополнительного профессионального образования, когда речь идет о работе с профессионалами. «Известно, что в наше время в течение пяти-семи лет накопленный багаж знаний значительно устаревает. Это означает, что все люди, так или иначе задействованные в трудовом процессе, должны учиться непрерывно, с опережением, т.е. систематически повышать свой профессиональный и культурный уровень в некой стабильно и эффективно действующей системе, приобретать, поддерживать опережающий запас знаний, умений и навыков, чтобы не опоздать во времени. И человека следует специально обучать соответствующей учебной и жизненной самоорганизации, самообразованию и самосовершенствованию [2, С. 28-29]. Таким образом, идея опережения в развитии системы образования взрослых выступает как своеобразная нарастающая ценность.

Вместе с тем, опережающие тенденции развития современного образования побуждают слушателей размышлять над вечными общечеловеческими ценностями, которые, возвышаясь над меняющимися, временными обстоятельствами и интересами людей, имеют непреходящий характер. Такими ценностями являются жизнь и развитие человека. Опережающий характер непрерывного образования в сочетании с его ориентацией на вечные ценности является вектором гуманизации общества, его гармоничного и прогрессивного развития.

Большое значение на курсах повышения квалификации имеет фактор персонификации образовательного процесса, который предполагает предоставление слушателю возможности оценивать истинность полученных знаний и выбранных решений с позиций личностных смыслов и собственных ценностей. «Длительное время в практике образования преобладал деперсонифицированный идеал познания, когда объективность результатов познания гарантировалась отвлечением от личностных компонентов. В результате рождалось объективированное, рафинированное знание, отчужденное от личности, а, следовательно, и от профессиональной деятельности» [6, С. 104-105]. Поэтому сегодня важно не столько само знание специалиста о социально-педагогическом процессе, сколько осознание ценности такого знания для практической деятельности и умение его грамотно использовать в процессе разрешения профессиональных задач.

Существует ряд способов персонификации дополнительного профессионального образования, среди них: предоставить слушателю возможность выбирать индивидуальную траекторию изучения учебного материала; раскрыть взаимосвязи изучаемого педагогического явления с социаль­ной и культурной сферами бытия, а также психофизио­логическим самочувствием человека; создание на занятиях условий для взаимодействия и сотрудничества, обеспечивающих обмен личностными смыслами; вовлечение специалистов в анализ ситуаций, побуждение их критически отне­стись к устоявшимся убеждениям и псевдоценностям; диалог, в результате которого происходит самостоятельный перевод слушателем эмпирически полученных знаний на уровень более глубоких обобщений и выводов; увлеченность педагога своим предметом, понимание возможностей развития личности обучаемого посредством данной дисциплины и др.

Важным фактором подготовки социального педагога в системе дополнительного образования к работе с семьей, воспитывающей ребенка с особенностями развития, является регионализация образования, которая актуализировалась в ответ на длительный период гиперунификации и сверхстандартизации образовательной политики в государстве [5]. Цель регионализации образования заключается в том, чтобы повернуть систему дополнительного образования «лицом» к конкретным носителям образовательных потребностей, достичь оптимального сочетания частных, региональных и федеральных интересов. Таким образом, региональная политика в сфере образования должна гармонизировать глобальное и местное, общее и частное, уникальное и универсальное, учитывать своеобразие насущных образовательных потребностей жителей региона.

В зарубежной и отечественной литературе существует достаточно определений понятию «регион». Традиционно под регионом понимают часть территории государства, которая имеет законодательно закрепленные границы, собственные органы государственного и местного самоуправления, находящуюся в определенных юридических отношениях с центральными органами государственного управления. Но рассматривая данное понятие, возникает необходимость уточнения понимания региона как территориальной и социально-культурной общности, которая представляет уникальное сочетание экономических, природных, политических и социальных процессов, обеспечивающей социальное воспроизводство в экономическом, биоэкологическом, научном, образовательном, социокультурном и иных аспектах.

Таким образом, регион – это не только административная система, а конкретная общность людей, отличающаяся един­ством экономической, политической и духовной жизни. Регион является уникальным пространством социализации человека, в котором происходит формирование, сохранение и трансляция подрастающим поколениям норм и ценностей жизни. Регион представляет собой образовательное пространство с совокупностью образовательных организаций и учреждений системы социальной защиты детства, расположенных на данной территории, которые определяют особенности ее социально-культурной инфраструктуры.

Влияние фактора регионализации образования проиллюстрируем на примере Магаданской области, которая расположена на северо-востоке Российской Федерации, относится к районам Крайнего Севера и характеризуется экстремальными условиями жизни с многолетней мерзлотой и уникальными природными ресурсами. Суровый климат, экологическое неблагополучие и витаминная недостаточность негативно отражаются на здоровье детей. В регионе проживает большое количество несовершеннолетних с ослабленным здоровьем, ОВЗ и инвалидностью. По данному параметру Магаданскую область справедливо относят к регионам с повышенной социальной нагрузкой.

В связи с тем, что мужское население преимущественно занято в рыбодобывающей и золотодобывающей промышленности, работает вахтовым методом, особенностью региона является то, что дети проживают в неполных семьях или фактически воспитываются матерью или бабушкой со стороны матери. Семьи, воспитывающие детей с ОВЗ, не получая в полной мере социально-педагогического сопровождения, оказываются в трудной жизненной ситуации. Это является отстрой проблемой для региона, поскольку негативно сказывается на социализации особых детей, а также порождает девиантное поведение, преступность, алкоголизм в среде здоровых сверстников.

В силу исторически сложившихся обстоятельств в Магаданской области проживают представители коренного населения, малых народностей, а также семей, созданных людьми, приехавшими из различных регионов Российской Федерации, носителями различных «социокультурных кодов» сообществ, наций, этнических групп. Социальный педагог должен уметь не только взаимодействовать с носителями различной ментальности, но и формировать психолого-педагогическую культуру родителей. Ведь семья на Севере объективно помогает нейтрализовать или ослабить негативные факторы развития, связанные с суровыми природно-климатическими условиями, огромной протяжённостью территории, крайне слабой транспортной инфраструктурой. Ведущей причиной снижения численности населения, которая отмечается во всех районах области, является его отток в центральные районы страны.

В регионе всегда ощущался недостаток специализированных учреждений и квалифицированных дефектологов для работы с детьми, имеющими нарушения развития, хотя, как отмечают специалисты, на сегодняшний день в Магаданской области хорошо представлена логопедическая школа. Отрадно, что на базе ГКОУ «Магаданский областной центр образования № 1» создана региональная площадка, где апробируется введение программы на основе ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и интеллектуальными нарушениями. В образовательном центре составлен план мероприятий по апробации ФГОС обучающихся с ОВЗ на 2015–2020 годы. Для учащихся старших классов предусмотрена двенадцатилетняя программа обучения. С 1 сентября 2015 года введена профессиональная подготовка по специальности «Рабочий зеленого хозяйства».

МОГБУ «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи» (ЦППМиСП) является единственным в Магаданской области учреждением, в котором проходит работа с детьми, которым необходима психолого-педагогическая и медико-социальная помощь. Специалисты Центра, благодаря своей высокой квалификации и немалому опыту работы, оказывают действенную помощь детям и подросткам с расстройствами в развитии, с нарушениями поведения. Опытные психологи и педагоги ЦППМиСП, имеющие специальное образование и определённые навыки работы, осуществляют психологическую диагностику детей, коррекционные и развивающие занятия. В структуре Центра функционирует Центральная психолого-медико-педагогическая комиссия Магаданской области.

В регионе достаточно сильны традиции обучения особых детей на дому, поэтому инклюзивное образование, столь распространенное в центральных регионах России, не всегда позитивно воспринимается и находит отклик у педагогов, работающих в массовых школах [7]. Вместе с тем, следует отметить, что работники системы образования Магаданской области стремятся повысить свою профессиональную компетентность в сфере инклюзивного образования, активно посещая курсы повышения квалификации. В Магаданской области разработана Концепция инклюзивного образования региона до 2020 года, региональная программа «Формирование доступной среды в Магаданской области» на 2014-2020 годы. На территории Магаданской области развиваются различные формы обучения особых детей, например со сложной структурой дефекта. Сократилось и число не обучающихся детей с ОВЗ, что говорит о внимание региональной власти к решению данного вопроса.

Таким образом, система дополнительного образования должна изучать специфику региональной жизнедеятельности и удовлетворять образовательные потребности социальных педагогов, работающих в регионе. При этом, слушателей необходимо не только информировать о специфике региона, сколько формировать у них деятельностные способы мышления, обеспечивающие проектирование нестандартных решений, способных изменить к лучшему положение семьи, воспитывающей особого ребёнка.

Список литературы

  1. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2007. №8. С. 3-10.
  2. Горшкова В.В. Образование взрослых: формат опережения // Педагогика. 2007. №10. С. 25-29.
  3. Ефименко В.Н., Рачковская Н.А. Фомы и методы подготовки будущих социальных педагогов к сопровождению неблагополучной семьи // Ярославский педагогический вестник. 2016. №5. С. 68-74
  4. Калашникова М.Б. Формирование психологической компетентности педагогов // Педагогика. 2009. №2. С. 55-60.
  5. Костин А.К. Регионализация образования – стратегическое направление образовательной политики // Педагогика. 2005. № 8. С. 26 – 32.
  6. Рачковская Н.А. Теоретико-методологические основы развития эмоциональной культуры социального педагога в вузе. Монография. М.: Издательство МГОУ, 2011. 202 с.
  7. Рачковская Н.А. Сюрин С.Н. Ребенок с повышенными образовательными потребностями в массовой школе // ХV Бушелевские чтения: сборник материалов научно-практической конференции. 2016. С. 50-54.

 

⟵ Предыдущая глава

К содержанию