1.4. Из опыта работы специалистов психолого-педагогического профиля

 

РАСТИМ ДЕТЕЙ ДЛЯ ЗАВТРА. МОДЕЛЬ 4К

Геберлейн Людмила Владимировна,

Петрович Маргарита Андреевна

(Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

Средняя школа «Комплекс Покровский, г. Красноярск)

Аннотация. В данной статье рассматривается подход к развитию гибких навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья, начиная с дошкольного возраста, в контексте деятельности профориентационной направленности.

Ключевые слова: профориентация, дошкольный возраст, дети с ограниченными возможностями здоровья.

В наши дни один из мировых трендов заключается в том, чтобы дошкольное образование перестало быть в некотором смысле «образовательным». Необходимы новые умения и навыки, и другой подход к обучению. По данным многочисленных исследований, от половины до двух третей нынешних первоклассников будут работать по профессиям, которых пока не существует [6]. В связи с этой информацией, вопросы ранней профориентации нормально развивающихся дошкольников и тем более дошкольников с особыми образовательными потребностями, становятся очень актуальной темой. Это новые задачи и вызовы для педагогов, работающих с этой возрастной категорией детей.

Дошкольное детство имеет значение. Этот возраст является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. [3, с. 163]. Почему важно начинать формирование нужных умений и навыков в дошкольном возрасте? Потому что этот возраст – чрезвычайно ответственный период, в который активно формируется фундамент личностного развития, … это возраст начала социальной жизни ребёнка, …начинают складываться уровень притязаний, самооценка, самоотношение, …начинает складываться история его личной жизни, …это время бурного накопления разнообразного опыта наблюдений, впечатлений и действий ребёнка [1, с. 33]. Исследования по вопросам дошкольного обучения и воспитания говорят о том, что: «точка равновесия между рождением и взрослостью приходится на возраст три года» … «в возрасте трёх лет человеческое существо проделало уже полпути своего умственного развития» [4, с. 297]. Дошкольники с ограниченными возможностями здоровья имеют особенности развития, но закономерности прохождения этапа дошкольного детства будут те же, что и у детей без ОВЗ,  однако проживание дошкольного этапа может не укладываться в паспортный возраст и отличаться рядом особенностей, специфичных для каждой категории детей с ОВЗ [1, с. 35].  Поэтому это время нельзя упускать, а необходимо грамотно и максимально использовать возможности, влияющие на успешность ребёнка в будущем.

Чему важно научить ребёнка до школы? И как его учить? Выяснилось, что опыт дошкольного образования, в котором дети более активны и деятельны, в большей степени способствует освоению школьных знаний, чем «академическое» обучение.

«Если в дошкольном возрасте ребенок приобрел базу – доверие взрослому, чувство автономности и инициативность, – то он будет с огромной радостью и интересом осваивать новое. Если нет – ребенок будет занят переживанием эмоциональных проблем, поэтому очень важно научить дошкольника именно этим трем вещам. Готовность к школе вырастает из детских умений слушать взрослого, сочинять и разворачивать игру. Поэтому ошибается тот, кто думает, что для того, чтобы ребенок читал, нужно учить его читать. Для того, чтобы ребенок в будущем читал, нужно, чтобы взрослый читал ему с самого раннего возраста. Важно не учить читать, а создавать такую среду, в которой будут интересные истории, сюжеты, которые хочется расшифровать. Слияние букв, переход к слогам –  это безусловно важно. Но еще важнее, чтобы было желание читать, желание расшифровать запись. Второе важное умение –  способность выражать себя через текст. Чтобы ребенок смог это делать, в дошкольном возрасте он должен рисовать и рассказывать истории. Рисунок для малыша — это естественное выражение себя через символы. Детский рисунок объединяет в себе и историю, и изображение, и отношение: все, что нужно для будущего письма. И если взрослый начнет прислушиваться к этому, спрашивать, что нарисовано, предлагать записать, то в этот момент начнет строиться фундамент для умения выражать себя через текст. Как только ребенок поймет принцип письма, он сам с огромной радостью начнет записывать. То же самое касается и игры, внутри которой вызревает умение управлять собой и умение планировать» [7].

Сегодня под профориентационной деятельностью и нормально развивающихся дошкольников и с ОВЗ, мы понимаем выстраивание работы по формированию разнообразных компетенций, которые можно применять везде, так называемые softskills (гибкие навыки, надпрофессиональные компетенции), в России это называется –  модель 4К.  Мы не можем с точностью спрогнозировать, какие именно профессии будут востребованы в будущем, но то, какими качествами должен будет обладать успешный сотрудник, специалисты назвали уже сейчас. Такие умения, как: работать в команде, распознавать свои и чужие эмоции, критически мыслить, применять творческий подход, не бояться нового, анализировать и принимать решения, вести переговоры и работать в режиме многозадачности, помогут человеку успевать за стремительно меняющимся миром. На основе этих знаний была создана модель 4К. В неё входят четыре базовых навыка, которые можно и нужно развивать с самого раннего детства: коммуникация, командная работа, критичное мышление, креативность.

При работе с детьми дошкольного возраста с особенностями в развитии опираемся на всемирно известную педагогическую практику Марии Монтессори.  Девиз этой школы «Помоги мне сделать это самому», на наш взгляд очень актуален, это не просто образовательная программа, это стратегия и тактика деятельности детей. Задача взрослых состоит не в том, чтобы обучать, а в том, чтобы помогать «разуму ребенка в его работе над своим развитием» [2, с. 14].

Цель нашей работы – создать внутри ребёнка механизм устойчивости к внешним обстоятельствам, чтобы он был готов к любым изменениям во всех сферах жизни. А формируется такой механизм, через развитие компетенций, а не через образовательный компонент, поэтому работаем с моделью 4К. У нас сложные задачи, мы должны сегодняшнего ребёнка подготовить к завтрашней жизни в быстро меняющемся мире. Во всех средствах массовой информации мы слышим: «Мир изменился, и он уже никогда не будет прежним!». Прошедший год многое изменил  и теперь есть понимание, что просто знаний недостаточно, нужно владеть инструментами получения и использования информации (анализ, выделение главного); уметь учиться и работать в цифровом формате (это полностью самостоятельная учебная деятельность); быть психологически грамотными (уметь контролировать свои эмоции, погасить конфликт, выстраивать взаимодействие). Необходимо учить ребёнка овладевать такими инструментами, как только ему это станет интересно, а важно не упустить этот момент, тогда он будет иметь опору, на которой впоследствии выстроит надёжный фундамент будущей успешности во всём: школьном обучении, личных отношениях, профессиональной деятельности – это универсальные инструменты и в этом их большое преимущество.

Конечно, умение читать, писать и считать имеет важное и преимущественное значение, мы предлагаем проводить работу по формированию гибких навыков в досуговое время, в формате дополнительного образования. Мировой педагогический опыт, говорит о том, что достаточно двух занятий в неделю по 1 - 2 часа, группа не более 4 человек, особая программа занятий (Япония, Токио, школа одарённых детей – дополнение к обычной школе). Директор школы – профессор Такэя Фусими – утверждает: интеллект человека прогрессирует наиболее быстро в детском возрасте – от рождения до двенадцати лет. Не упустить золотое время, дать формирующемуся человеку как можно больше шансов развить интеллектуальные способности – такова задача школы. [4, с. 297-298]. Сейчас ведем активную методическую работу по разработке адаптированных дополнительных общеобразовательных программ по профориентации (основа – курс по развитию гибких навыков) обучающихся от дошкольного возраста до 11 класса. В планах разработка цифрового информационного ресурса по профориентации школьников, где будет отдельный блок по профориентации детей с ОВЗ (по нозологиям, типологическим вариантам развития, пока работаем с 1 вариантом, для каждого уровня образования). Это большая, серьёзная комплексная и многоступенчатая работа, во взаимодействии разных школьных специалистов (дефектологи, логопеды, психологи, социальные педагоги, педагоги дополнительного образования, классные руководители, родители детей с ОВЗ).

К детям с ОВЗ как в обучающей, так и в профориентационной деятельности нужен особый подход (особенно с задержкой психического развития и интеллектуальными нарушениями) с ними работать сложнее. Во-первых, умения и навыки формируются дольше и нужно тщательно продумывать формы работы. Во-вторых, основа мироощущения и миропонимания у таких детей очень хрупкая, их мозг нельзя перегружать, чем – то непосильным для них (всё дозировано, понятно, чётко, лучше меньше, но качественно), иначе все понимание разрушится и придется начинать сначала. В-третьих, всё, что они знают, они должны уметь применять на практике, иначе всё зря. Соответственно, тоже есть острая необходимость в качественных и компетентных методических материалах, и цифровых инструментах работы.

Также очень важный аспект профориентационной работы с детьми с ОВЗ, это их родители. Огромное влияние на развитие ребенка оказывает домашняя среда. Ребенок — обычно довольно точное отражение той семьи, в которой он растет и развивается. Семья во многом определяет круг его интересов и потребностей, взглядов и ценностных ориентиров [5, с. 51]. Дошкольник может продуктивно развиваться только в условиях благополучного взаимодействия с близкими взрослыми, и коррекция нарушений развития может быть обеспечена только в контексте развивающего взаимодействия специалистов и семьи со своим ребёнком, поэтому родители должны стать полноценным субъектом образования. Необходимо ввести понятие «особые образовательные потребности семьи, воспитывающей ребёнка с ОВЗ» [1, с. 41]. Соответственно необходимо уделить особое внимание налаживанию доверительных отношений и просветительской работе с родителями особых детей, сделать их нашими соратниками. К сожалению, родители не всегда прислушиваются к рекомендациям специалистов, поэтому нужно деликатно, но настойчиво объяснять и рассказывать родителям о реальных возможностях их ребёнка. Ведь только общими усилиями, не теряя драгоценного времени (дошкольный возраст), глядя в одном направлении, в позитивном сотрудничестве мы сможем создать необходимый в современной реальности механизм устойчивости и гибкости, внутри ребёнка, который станет крепкой опорой дальнейшей успешности во всех сферах жизни, и прежде всего в осознанном профессиональном самоопределении.

Список литературы

1. Концепция развития образования обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья до 2030 г. / под общей ред. Н.Н. Малофеева. – М. : ФГБНУ «ИКП РАО», 2019. – 120с.
2. М. Монтессори. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. Статья М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. – М.: Издат. дом «Карапуз», 2000. – 272с.
3. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 5-е ИЗД., стереотип. — М., 2000.
4. Никитин Б.П, Никитина Л.А. Мы, наши дети и внуки. – 3-е изд. доп. – М.: Мол. Гвардия, 1989. – 303 с.
5. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов – М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.
6. Национальный проект – образование. Навигатор для современных родителей «Растим детей». Раздел – дошкольники. Какие навыки развивать у детей 4 -7 лет? https://растимдетей.рф/articles/kak-sistema-doshkolnogo-obrazovaniya-vliyaet-na-budushchee
7. Сайт Института системных проектов МГПУ. Ольга Шиян, кандидат педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов https://isp.mgpu.ru/news/all-news/olga-shiyan-o-tom-chemu-nuzhno-nauchit-rebenka-do-shkoly/?sphrase_id=7039

 

КАК РОДИТЕЛЯМ ОБЩАТЬСЯ С ОСОБЫМ РЕБЕНКОМ

Горелова Александра Юрьевна,

Евграфова Людмила Ефимовна

(«Чебоксарская НОШ для обучающихся с ОВЗ №2»

Минобразования Чувашии г. Чебоксары)

Аннотация.В статье раскрываются способы взаимодействия родителей с ребенком с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: взаимодействие, общение, родители, особый ребенок.

Как известно, родители не всегда могут уделить достаточно времени своему ребенку –  домашние обязанности и постоянная усталость. Ребенок растет и с каждым годом ему все больше интересен не круг общения с близкими людьми, а интернет-пространство. Однако необходимо понимать, что при помощи телефона и компьютера дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) ищут то внимание и общение, которого им недостает.

Дети, имеющие дефицит общения с родителями, могут быть менее приспособлены к общению в коллективе, агрессивны или наоборот зажаты, что ухудшает их процесс адаптации. В то же время постоянный контроль пагубно сказывается на процессе социализации ребенка с ОВЗ, он может стать безынициативным, в подростковом возрасте ребенок уже не прислушивается к мнению старших и делает все наоборот, способен проявлять негативизм к школьным занятиям и трудовым действиям.

Как же найти золотую середину общения с ребенком? Коррекционная работа с детьми, направлена на развитие когнитивных способностей, коррекцию неблагоприятных личностных особенностей, развитие коммуникативных умений и организовать психолого-педагогическую и просветительскую работу с родителями [1].

Комплексность задач коррекционно-развивающего обучения обусловливает необходимость комплексного подхода к их решению.

Как утверждает Л.В. Петрановская, «во время нежного возраста привязанность ребенка к родителю достигает максимальной полноты и глубины, становится осознанной» [2; 176].

Во-первых, необходимо правильно организованное общение с ребенком.

Родитель учит его не тому, как правильно, а тому, что и как делает сам. Родители его пример и кумир. Как он будет вести себя в будущем, зависит от общения ребенка с родителями. Есть много способов общения и взаимодействия. Мы предлагаем следующие направления работы.

Беседа о самом главном. На любую важную для ребенка или родителя тему. Очень важно поговорить с ребенком на животрепещущие для него темы, пообщаться и рассказать и своих впечатлениях из детства, о своих страхах и переживаниях. Это сблизит родителя и ребенка.

Организация игрового пространства.  Направления (цели) игр могут быть самыми разнообразными: развитие памяти («Кто больше запомнит», «Чей предмет?», «Игра в слова», «Забывчивый художник», «Чудесный мешочек», «Перепутались» и др.); внимания; мелкой моторики (игры с карандашом, с резинкой, с шариками, с бусинками, со шнурками, с прищепками, с мозаикой, с пуговицами, «Рисунки – перевертыши», «Муха», «Графический диктант», «Заколдованные буквы» и т.д.); мышления, пространственных представлений, воображения («Волшебные кляксы», «Картинки-загадки», «Парные картинки», «Противоположности», «Сказочный чайнворд», «История одной буквы», «Спортсмены», «Спираль», «Шнурочки», «Рамочки», «Узоры», «Хитрые узелки», «Прятки», «Узор из бисера», «Стертые фигурки» и др.); восприятия («Спрячь мышку», «Живое домино», «Окраска воды», «Подбери пару» и т.д.).

Совместный быт. Овладение навыками в быту – это важный процесс успешной социализации личности. Ребенок не только помогает вести дела по дому, но и формирует волевую сферу, развивает самостоятельность.

Совместный труд объединяет, помогает ребенку в овладении важными социальными навыками, развивает познавательную сферу, координацию, дает, в том числе, и физическую нагрузку в меру своего возраста.

Важно организовать бытовой труд таким образом, чтобы ребенку было интересно и комфортно выполнять простые домашние дела вместе с родителями.

Ручной труд. Есть много направлений ручного труда, как для мальчиков, так и для девочек и только попробовав несколько, можно понять, какой нравится ребенку больше всего. Выбрав свое направление, будь это: вязание, оригами, бисероплетение, конструирование, моделирование, рисование, лепка, поделки, вышивка и т.д., можно наблюдать результат.

Возможно, ребенок уже чем-то увлекается, но родитель еще не принимает в этом участие, можно попросить ребенка, чтобы он научил. Уделяя  хобби ребенка всего полчаса в день, можно окунуться в его мир, стать ближе к своему ребенку [3].

Обогащение знаний. Как часто ребенок задает вопросы родителям? Вопросы о разных вещах, которые с виду простые: «Почему трава зеленая?», «Какое животное самое крупное?», «Как делается сметана?», «Почему нужно чистить зубы?» и так далее [3].

Развитие любопытства, любознательности – это важный шаг к проявлению самостоятельности ребенка. Любопытство подталкивает ребенка к учению. Чтобы вырастить сознательного гражданина, наша задача как взрослых состоит в том, чтобы научить ребенка задавать вопросы, а потом искать на них ответы. В этом могут помочь различного рода познавательные передачи и фильмы: «Орел и решка», «В мире животных», «Глазам не верю», «В мире мифов и заблуждений», «Интересно», «Галилео». А также книги, энциклопедии [3]. Главное, организовать просмотр и чтение совместно с ребенком, [3].

Дневник. Ведение дневника поможет родителю видеть динамику в общении, в развитии познавательных процессов, речи. Важно обозначить для себя чем родитель и ребенок будут совместно заниматься и в какой день [3].

Таблица 1

Пример дневника для родителей

День недели	Вид совместной деятельности
Понедельник	Просмотр познавательных передач и их обсуждение
Вторник	Игры
Среда	Душевный разговор, разговор о прошедшем дне, выражение эмоций
Четверг	Ручной труд или занятие хобби (совместное изготовление поделки, рисунка, и т.д.)
Пятница	Активные игры, прогулка, спортивные упражнения, танцы, караоке
Суббота	«Генеральная уборка»: помыть пол, посуду, или вытереть пыль и т.д.
Воскресенье	Приготовить совместный завтрак (или обед, или ужин)

Главное в общении с детьми – это искреннее желание организовать с ними свободное время и получать от этого огромное удовольствие. В этом и заключается секрет качества внимания, которое так нужно уделять своим детям.

И всегда необходимо помнить о том, что усилия со стороны родителей рано или поздно, непомерный труд и стойкое терпение в воспитании ребенка с ОВЗ будут обязательно вознаграждены.

 

Список литературы

1. Глозман Ж.М. Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении / Ж.М. Глозман. – М.: Изд-во Генезис, 2019. – 336 с.
2. Петрановская, Л.В. Большая книга про вас и вашего ребёнка / Л.В. Петрановская. – М.: Изд-во: АСТ, 2016. – 432 с.
3. Электронный архив http://teacher-kms.blogspot.com/p/blog-page_99.html

 

МОБИЛЬНЫЙ ОФИС ДЛЯ СЕМЕЙ

С ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ: СОЦИАЛЬНАЯ ПРАКТИКА ВОЛОГОДСКОЙ ОБЛАСТИ

Дуборова Светлана Юрьевна, Фалалеева Ирина Анатольевна, 

Соловьева Марина Леонидовна, Швалева Юлия Николаевна,

Кортугова Ольга Сергеевна

(Филиал бюджетного учреждения социального обслуживания Вологодской области «Комплексный центр социального обслуживания населения г.Череповца и Череповецкого района «Забота», «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья «Преодоление», г. Череповец)

Аннотация. Мобильный офис для семей с детьми-инвалидами оказывает услуги семьям, находящимся  в трудной жизненной ситуации и проживающим на территории муниципальных районов Вологодской области, с целью предотвращения случаев социального сиротства.

Ключевые слова: мобильный офис, социальная практика, услуга, доступность, дети – инвалиды.

Работа по внедрению в деятельность РЦ «Преодоление» оказания услуг в формате выездов мобильной службы инновационных услуг началась в 2014 году в пилотном режиме благодаря содействию  Фонда поддержки находящихся в трудной жизненной ситуации. К 2019 году проект приобрел статус эффективной социальной практики.

По данным Департаментов социальной защиты населения и здравоохранения Вологодской области по состоянию на август  2020 года в Вологодской области проживает 5.041 детей-инвалидов, из них более 65%  на территории муниципальных районов. В каждом районе работает комплексный центр социального обслуживания населения, деятельность которого включает оказание социальных услуг детям – инвалидам и их семьям. Численность детей, имеющих статус «ребенок – инвалид», ежегодно растет. Данные официальной статистики показывают, что 65% семей, воспитывающих детей данной категории, проживает в районах Вологодской области.

В каждом районе работает комплексный центр социального обслуживания населения, деятельность которого включает оказание социальных услуг детям – инвалидам и их семьям. «Мобильный офис для семей с детьми-инвалидами» - вспомогательный ресурс для данной категории, он позволяет оказывать оперативную консультативную помощь узких специалистов для решения проблем  реабилитации и развития детей с инвалидностью и ограничениями здоровья.

В современных экономических и территориальных условиях семьи, воспитывающие детей с инвалидностью или  ограниченными возможностями здоровья,   проживающие в сельской местности, испытывают трудности в своевременном обращении к специалистам узких направлений, занимающихся вопросами коррекционной, развивающей помощи детям с особенностями в развитии.

Актуальность развития мобильного офиса обусловлена потребностью семей с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ, проживающих в муниципальных районах, в организации своевременной помощи и поддержки родителям целевой, ранней коррекционно-развивающей и реабилитационной работе с особым ребенком. Выезд мобильной бригады является малозатратным и эффективным форматом помощи,  способствует улучшению качества  жизни, семей, воспитывающих детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья; повышению уровня профессиональной компетентности специалистов Вологодской области. В состав мобильной службы входят сотрудники «РЦ «Преодоление»: координатор, методист, дефектолог, логопед, психолог, инструктор по адаптивной физической культуре.

Основные целевые ориентиры практики: оказание поддержки  семьям, воспитывающих детей раннего возраста с особенностями в развитии; повышение охвата социальными, информационно – консультативными услугами населения  из муниципальных районов, максимальное приближение их к месту проживания граждан; диагностика детей и разработка рекомендаций  командой специалистов по развитию ребенка в домашних условиях.

Целевая группа:

- дети-инвалиды, в том числе дети с тяжелыми множественными нарушениями развития, в возрасте от рождения до 18 лет;

- семьи,  воспитывающие детей-инвалидов.

Проблемы, решаемые социальной службой:

• повышение качества, доступности и обеспечение непрерывности помощи детям-инвалидам, в том числе детям с тяжелыми множественными нарушениями развития, проживающих в муниципальных районах Вологодской области;
• повышение результативности реабилитации и абилитации детей-инвалидов;
• расширение системы комплексной реабилитации детей-инвалидов с использованием стационарозамещающих технологий;
• внедрение эффективных социальных практик дистанционного оказания реабилитационных и абилитационных услуг детям-инвалидам;
• раннее выявление и комплексное психолого-педагогическое обследование детей с инвалидностью, ограниченными возможностями здоровья, риском возникновения нарушений в развитии в возрасте от рождения до 18 лет;
• обеспечение индивидуального персонализированного подхода к решению проблем семей, воспитывающих детей-инвалидов;
• создание условий для сохранения и улучшения семейной среды развития и воспитания детей-инвалидов;
• повышение уровня родительской компетентности за счет вовлечения родителей в реабилитационный процесс и обучения их приемам самостоятельной реабилитации детей-инвалидов в домашних условиях;
• повышение уровня профессиональных компетенций специалистов, работающих с целевой группой, проживающих в муниципальных районах области;
• совершенствование механизма межведомственного взаимодействия организаций в части оказания комплексной поддержки семей, воспитывающих детей-инвалидов.

Направления работы:

• выполнение программ реабилитации и абилитации детей-инвалидов, проживающих в муниципальных районах, в привычной для ребенка благоприятной атмосфере на базе учреждений социального обслуживания, в том числе в домашних условиях;
• выполнение индивидуальной программы предоставления социальных услуг;
• оказание квалифицированной социально-медицинской, социально-педагогической и социально-психологической помощи детям-инвалидам, в т.ч. в привычных для них домашних условиях;
• оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) для повышения их уровня социально-педагогической компетенции в вопросах воспитания, развития и реабилитации ребенка-инвалида, в том числе в дистанционном формате;
• обучение родителей (законных представителей) в целях повышения реабилитационного, интеграционного и коммуникативного потенциала;
• обучение специалистов и волонтеров, работающих с целевой группой, эффективным методам и приемам работы с детьми-инвалидами различных нозологических групп;
• организация сетевого профессионального взаимодействия специалистов;
• разработка, внедрение и тиражирование в регионе новых инструментов оказания помощи детям-инвалидам, новейших технологий с использованием инновационного диагностического и реабилитационного оборудования;
• информирование целевой группы и заинтересованных лиц о деятельности и направлениях работы службы, о достигнутых результатах.

Проводимые диагностические обследования позволяют выяснить, с чем связаны проблемы ребенка, определить его текущее состояние развития, выделить круг задач, над которыми следует работать в ближайшее время.  После  обработки диагностических данных специалисты  мобильного офиса разрабатывают и предоставляют  комплекс индивидуальных рекомендаций для каждого ребенка по развитию в домашних условиях.

Учреждения социальной сферы Вологодской области выполняют роль координаторов в процессе выявления и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе раннего возраста. Большая роль на этапе выявления детей с ограниченными возможностями здоровья в отдаленных районах Вологодской области и в сельской местности отводится социальным работникам и специалистам по социальной работе, которые инициируют, организуют и координируют процесс обследования детей при наличии признаков нарушений в развитии, а затем курируют семьи при реализации программ социального сопровождения.

Алгоритм работы:

1. Специалисты учреждений социальной защиты населения в районах Вологодской области выявляют семьи, воспитывающие детей с инвалидностью и детей с ограниченными возможностями здоровья.
2. Учреждение инициирует запрос на выезд мобильной бригады в «РЦ «Преодоление» (г. Череповец).
3. По согласованию сторон уточняется дата и время приезда мобильного офиса, формируется список детей. Принимающая сторона организует доставку семей из отдаленных районов Вологодской области к месту проведения диагностического обследования, предоставляет помещения для работы мобильной бригады и составляет расписание приемов по согласованию с семьями.
4. Мобильный офис в назначенный день выезжает в район и проводит процедуру междисциплинарного психолого-педагогического обследования детей и консультирует родителей по вопросам развития детей.
5. После обработки диагностических данных специалисты  мобильного офиса составляют заключения по результатам обследования, разрабатывают рекомендации для каждого ребенка по развитию в домашних условиях.
6. По завершению работы мобильная бригада специалистов проводит консультирование специалистов, работающих с данными семьями по итогам проведенного психолого-педагогического обследования. По запросу учреждения специалисты мобильной бригады проводят обучающие семинары по работе с данной целевой группой.

Для реализации проекта специалистами «РЦ «Преодоление» были разработаны 2 кейса специалистов мобильного офиса:

• Кейс специалиста мобильного офиса при диагностике детей раннего возраста;
• Кейс специалиста мобильного офиса при диагностике детей дошкольного и школьного возраста.

Данные методические разработки включают в себя необходимый перечень документов с примерами заполнения, необходимые диагностические материалы и методики, а также консультации по наиболее часто встречающимся вопросам.

Оценка эффективности помощи, оказываемой социальной службой, может быть получена в ходе анализа анкет обратной связи представителей целевой группы  по итогам проведения мероприятий выездного характера (обследование ребенка, консультирование родителей, обучающие мероприятия).

Мониторинг эффективности может проводиться различными путями:

• при осуществлении повторного выезда в данный муниципальный район;
• дистанционно (путем консультирования семей по телефону или занятий в формате онлайн);
• при очном обращении семьи в центр для прохождения курса реабилитации.

Следует отметить социально значимые результаты отражающие эффективность практики:

• На момент начала реализации практики в отдаленных муниципальных районах Вологодской области отмечалась острая нехватка узконаправленных специалистов. Маломобильные семьи,  воспитывающие детей с инвалидностью, не могли получать квалифицированную помощь по месту проживания. В настоящее время  услугами  междисциплинарной команды специалистов охвачены  все муниципальные районы Вологодской  области, в том числе удаленные.  Для достижения высоких показателей практики было осуществлено более 40 выездов, получили услуги  более 400 детей в возрасте от рождения до 18 лет с различными нарушениями развития.
• Налажена система эффективного взаимодействия между учреждениями социального обслуживания населения с РЦ «Преодоление», что позволяет своевременно выявлять детей с особенностями развития, обучать родителей приемам воспитания и развития ребенка в домашних условиях, разрабатывать и предоставлять комплекс индивидуальных рекомендаций для каждого ребенка, направлять детей с инвалидностью на комплексную реабилитацию в РЦ «Преодоление», осуществлять мониторинг динамики развития  ребенка.
• Формат практики позволяет не только консультировать специалистов в районах, но и обучать их приемам оказания помощи семье, воспитывающей ребенка с инвалидностью, тем самым содействуя повышению их профессиональной компетентности. Анализ количественных данных позволяет отметить существенный прирост обращений специалистов, работающих с данной категорий семей, так, на момент начала реализации практики за 2014 год отмечено 87 обращений с консультационным запросом, в настоящее время более 900 специалистов разной ведомственной принадлежности обращаются за консультационной и обучающей поддержкой.
• За период реализации практики разработаны методические материалы деятельности мобильного офиса, в том числе кейсы специалиста мобильной службы инновационных услуг для семей, воспитывающих детей 4-18 лет, и для семей, воспитывающих детей раннего возраста, которые содержат единые формы документации для специалистов и родителей, диагностические методики ребенка, диагностические методики семейной ситуации, банк консультаций по типичной проблематике. Выработан четкий алгоритм, включающий в себя пошаговое описание деятельности мобильного офиса.

Функционирование практики «Мобильный офис для семей с детьми – инвалидами» выходит на новый качественный уровень путем развития выездного микрореабилитационного центра для семей, воспитывающих детей с инвалидностью, в рамках деятельности которого оказываются не только диагностические и консультационные услуги, но и проводятся коррекционно – развивающие занятия.

Социальная практика «Мобильный офис для  семей с детьми – инвалидами» - победитель конкурса лучших управленческих региональных и муниципальных практик в сфере детства, организованного  Агентством стратегических инициатив в 2019 году, практика вошла в  ТОП-100 лучших практик регионов по поддержке семьи и детства инициативы Уполномоченного при Президенте Российской Федерации по правам ребенка «Вектор «Детство-2019»  в номинации «Поддержка детей-инвалидов и детей с орфанными заболеваниями».

Список литературы

1. Левченко, И. Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребёнка с отклонением в развитии: методическое пособие / И. Ю. Левченко, В. В. Ткачева. – М.: Просвещение, 2008. – 239 с.
2. Рожков, М.И. Теория и методика воспитания / М. И. Рожков, Л. В. Байбородов. – М.: Владос, 2009. – 382 с.

 

ДЕТСКИЙ МУЗЕЙ КАК ПРОСТРАНСТВО КОММУНИКАЦИИ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОВЗ

Захарова А.С.

(Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск),

научный руководитель: Осипова Л.Б. ( ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ»)

Аннотация. Статья посвящена описанию музея как пространства коммуникации семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ. Дана характеристика проблем семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ. Перечислены необходимые условия для создания пространства коммуникации в рамках музея. Перечислены некоторые программы, позволяющие привлечь семью к коммуникации.

Ключевые слова: семья, воспитывающая ребенка с ограниченными возможностями здоровья, коммуникация, музей, музейные занятия и программы для семейного посещения.

В наше время рождение в семье ребенка с какими-либо нарушениями развития нередкое явление. И.А. Афонин, Н.В. Матяш, Т.А. Павлова характеризуют семью, воспитывающую ребенка с ограниченными возможностями здоровья, как семью с особым психологическим статусом, испытывающую многочисленные повседневные заботы и трудности, редко встречающиеся в жизни других семей [3]. Дело не только в материальных трудностях, но и в психологической нагрузке, которая может вызвать ряд последствий, негативно отражающихся на жизни семьи.

Рассмотрим наиболее часто встречающиеся проблемы, с которыми сталкивается семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ. Появление в семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья приводит к определенной социальной изоляции семьи, что может привести к возникновению трудностей социализации особого ребенка. Другие дети в семье часто оказываются лишенными внимания. Происходит отказ от провождения времени вне дома, от совместного досуга и развлечений. Отношения в семье могут ухудшиться вплоть до ее распада [1, 42; 2, 120]. Из всего вышеперечисленного можно сделать вывод о том, что рождение ребенка с ОВЗ изменяет как отношения внутри самой семьи, так и функционирование семьи в обществе.

Общение членов семьи между собой важно для первичной социализации всех детей, которые растут в ней. Вместе с тем важно выходить за пределы семейных взаимоотношений и формировать коммуникативые связи с другими социальными институтами, в том числе семьями, которые тоже воспитывают детей с ОВЗ. Иными словами, важной задачей является развитие различных видов и форм коммуникации как внутри такой семьи, так и за ее пределами. Поэтому обратимся к трактовке понятия коммуникации.

Существует много определений понятия «коммуникация». В контексте нашего исследования важно определение понятия коммуникации как процесса не только приема и передачи информации, но и создания некой общности, определенной степени взаимопонимания между участниками, предполагающего необходимость обратной связи [5, 261]. Социальная изоляция становится причиной осложнения коммуникации как внутри семьи, так и между семьей и обществом.

Для развития коммуникации членов семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, необходимы коррекционные мероприятия, которые могут проводить различные социальные институты сферы образования, культуры и т.п. Мы считаем, что для оказания коррекционной помощи необходимо соблюдать некоторые условия. Во-первых, систематичность проводимых мероприятий и постепенное расширение круга общения. Во-вторых, мотивация и увлекательность для всех членов семьи. В-третьих, индивидуальный подход к ребенку с ОВЗ и семье, которая его воспитывает [4].

По нашему мнению, эффективной площадкой для реализации этих условий может стать музей. Современные музеи, помимо изучения, хранения и экспонирования предметов, занимаются просветительской деятельностью, а также проводят на своих площадках мастер-классы, квесты, занятия для детей и взрослых любых возрастов. Занятие, в котором принимают участие все члены семьи, вызывает интерес у детей и взрослых. Совместные задания способствуют межличностному общению, формированию у детей интеллектуальных и коммуникативных способностей.

Рассмотрим возможность организации подобного мероприятия на примере работы экспозиции «Детский музей» Государственного исторического музея Южного Урала. Одним из направлений работы «Детского музея» является подготовка и проведение занятий для семейного посещения. При разработке циклов музейных занятий создаются условия для мотивации к повторным посещениям экспозиции. Таким образом, семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ, имеет возможность повторно посещать понравившиеся циклы занятий и в то же время знакомиться с новыми тематиками, общаться с новыми людьми. Все это становится эффективным средством развития коммуникации как внутри семьи, так и с другими семьями, сотрудниками музея.

Тематические выставки, проводимые в музее, послужили основой для составления ряда программ для семейного посещения, одной из основных задач которых является создание пространства коммуникации семьи (таблица 1): «Мастерские в Детском музее»; «Занимательная наука в Детском музее»; «В избе у бабы Вари».

Таблица 1. – Программы для семейного посещения экспозиции «Детский музей» Государственного исторического музея Южного Урала

Программа для семейного посещения	Характеристика занятий
«Мастерские в Детском музее»	Занятия знакомят посетителей с основами традиционных техник работы с материалами и инструментами. Поработав в мастерской, ребенок приобретает новые знания и практические навыки, забирает с собой готовое изделие. Занятия проводятся как для небольших групп, так и индивидуально
«В избе у бабы Вари»	Занятия в рамках постоянного раздела «Русская изба». Занятия наглядно знакомят детей и взрослых с устройством русской избы. В этом разделе экспозиции очень многие предметы можно потрогать и рассмотреть вблизи
«Занимательная наука в Детском музее»	Занятия по физике, химии, географии и биологии. Посетители принимают участие в экспериментах, иллюстрирующих различные законы природы, знакомятся с научными приборами и осваивают простейшие методы естественнонаучного исследования

Программы для семейного посещения построены так, что в них могут принять участие и дети, и взрослые.

Возможно, сначала семьям, воспитывающим детей с ОВЗ, будет более предпочтительно принимать участие в семейных программах, предполагающих проведение индивидуальных занятий (с одной семьей). Но далее станет возможным участие в занятиях для небольших групп (нескольких семей), что будет способствовать постепенному преодолению социальной изоляции семьи и формированию положительно настроенного и понимающего окружения среди постоянных посетителей музея.

Таким образом, в «Детском музее» Государственного исторического музея Южного Урала имеются необходимые условия для посещения экспозиции семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ. Для улучшения этих условий необходимо провести с сотрудниками экспозиции «Детский музей» беседы, в которых специалисты (дефектологи, психологи) объяснят особенности проведения занятия с семьей, расскажут об основных приемах работы с детьми с ОВЗ. Такое сотрудничество поможет успешно проводить занятия для семейного посещения.

Хотелось бы выразить благодарность сотрудникам экспозиции «Детский музей» Государственного исторического музея Южного Урала за предоставленную информацию о проведении программ для семейного посещения на площадке музея.

Список литературы

1. Арутюнян А.М. Проблемы семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья / А.М. Арутюнян // Санкт-Петербургский образовательный вестник. – 2016. – С. 41-43.
2. Матяш Н.В. Психологические проблемы семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Н.В. Матяш,
   Т.А. Павлова // Вестник Брянского государственного университета. – 2015. ‒ № 2. – С. 119-122.
3. Психолого-педагогическое сопровождение деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья в семье: методические рекомендации / авторы-составители И.А. Афонин, Н.В. Матяш, Т.А. Павлова. – Брянск, 2012. – 92 с.
4. Шумакова О.А. Социокультурная реабилитация семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья (опыт взаимодействия семьи и школы) / О.А. Шумакова // Вестник Совета молодых ученых и специалистов Челябинской области. – 2016. ‒ № 2.
5. Якупов П.В. Коммуникация: определение понятия, виды коммуникации и ее барьеры / П.В. Якупов // Вестник университета. ‒ 2016. ‒ № 10. ‒ С. 261-266.

 

КВАРТИРНИК – ИННОВАЦИОННАЯ ФОРМА

САМОПОДДЕРЖКИ СЕМЕЙ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДАУНА

Иванова Марина Михайловна

(Федеральное государственное бюджетное научное учреждение "Институт коррекционной педагогики Российской академии образования", Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», г.Москва)

Аннотация. В статье представлена одна из инновационных форм родительской взаимопомощи и взаимоподдержки, позволяющая родителям делиться опытом воспитания ребенка с синдромом Дауна, помогать и поддерживать те семьи, которые в такой помощи нуждаются, а также  способствующая социализации детей дошкольного возраста с синдромом Дауна.

Ключевые слова: дети раннего возраста, синдром Дауна, социализация, детско-родительские группы, психологическая поддержка.

Квартирник – это форма организации детско-родительской группы, созданной по инициативе родителей.

Участниками группы являются семьи, воспитывающие детей с синдромом Дауна:  родители детей с синдромом Дауна; братья и сестры (по желанию); другие близкие родственники (по желанию).

Основными чертами квартирника являются:

• Стабильность состава участников. Есть ядро наиболее активных и инициативных семей.
• Высокая активность участников, каждый из которых хочет общаться.
• Организация встречи происходит на территории семьи.

Целью формирования такой группы является:

• Эмоциональная поддержка семей.
• Помощь в развитии ребенка с синдромом Дауна: коммуникация, формирование дружеских связей и навыков общения, решение конфликтов между детьми; социализация – знакомство с окружающим миром; развитие эмоционально-волевой сферы: умение действовать по правилу, развитие произвольности в деятельности.

Данная форма, с одной стороны позволяет родителям делиться опытом воспитания ребенка с синдромом Дауна, помогать и поддерживать те семьи, которые в такой помощи нуждаются, а с другой стороны – способствует социализации детей дошкольного возраста.

Почему описывается, как новая форма? Мотивация родителей другая.

Прежде, есть описания родительских групп или сообществ, созданных по инициативе специалистов, под какой-то конкретный проект [2, 4]. Иногда такие группы создаются с целью обучения детей, когда есть нехватка специалистов.

Но в случае квартирника иначе – родители другие. Специально сформировать такое сообщество стороннему человеку не возможно. Это единомышленники, это родители, которые прошли этапы поддержки в службе ранней помощи: консультации на дому (визитирование – в раннем возрасте); группы детско-родительского взаимодействия «Песочница» в стенах центра сопровождения семьи Даунсайд Ап [5, 10 - 12]; группы переживания рождения ребенка с синдромом Дауна; группы социальной адаптации; обучающие группы для дошкольников. Их поддерживали педагоги и психологи в течение 4-5 лет почти с рождения. Это родители, которые понимают потребности своих детей, и они делятся информацией с другими родителями, поддерживают их, принимают в круг квартирника. Они оказывают очень сильную эмоциональную поддержку. Семья переходит на новый уровень осознанности. Тех услуг, которые предоставляет служба ранней помощи или центр уже недостаточно. Семья задумывается об улучшении самостоятельности ребенка и расширении социальных отношений.

Квартирники, на которых удалось побывать, были созданны родителями, часть которых посещали Центр сопровождения семьи «Даунсайд Ап», реализующего на тот момент трехкомпонентную модель ранней помощи. На сегодняшний день, модель помощи значительно расширилась. Даунсайд Ап развивает информационную, методическую, психологическую, педагогическую и социальную поддержку семей. В фокусе внимания – семья в целом. [3]

Наличие квартирника, участие в нем, говорит о том, что семья выросла в психологическом плане, и уже готова отделиться от центра, идти своей дорогой. Но у семьи всегда есть возможность обратиться в Центр за поддержкой на последующих возрастных этапах ребенка. Свои услуги Даунсайд Ап планирует и оказывает, опираясь на потребности семьи.

Основной причиной приглашения на квартирник были родительские вопросы:

1. Как организовать самостоятельную деятельность детей, как отдельную структурную часть встречи?
2. Как формировать детское сообщество (чтоб дети были друзьями)?
3. Как организовать совместные игры детей с разной степенью чувствительности?
4. Как организовать коммуникацию детей с невербальным и вербальным способами общения?
5. Запрос на мастер-класс (организация совместной игры детей).

И для того, чтобы ответить на эти вопросы, было организовано посещение квартирника.

В квартирнике в среднем участвуют 4-5 семей: родители, дети с синдромом, их братья или сестры старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста.

Структура квартирника содержит примерно 10 последовательных видов деятельности. Она была разной у этих двух квартирников. Вот структурные части этих встреч: встреча гостей; прогулка; магазин; круг-приветствие; подвижные игры; дидактические игры; кулинарный блок – приготовление еды; трапеза; сюжетная игра; свободная игра; сказка; круг-завершение.

Самыми яркими видами деятельности были – групповой поход в магазин и кулинарный блок. В магазине у каждого ребенка была записка с названием продукта, который надо купить. Родители помогали, ориентировали детей в стеллажах магазина с самообслуживанием, помогали в расчете деньгами и пластиковыми картами; показывали, как открыть кошелек, найти нужные купюры, ввести пин-код на терминале. И это все делали дети с синдромом Дауна 5 лет. Во время кулинарного блока дети учились замешивать тесто для блинов – обговаривалось, какие необходимы продукты, их последовательность использования и выпекание; готовили сэндвичи.

Это прекрасный опыт и он происходит в группе товарищей. Такой опыт точно невозможно получить в стенах образовательного учреждения. Это естественная среда. [1, 18-23]

Особенностью данного проекта является ряд ключевых позиций, отличных от имеющихся форм социальной адаптации:

1. Семья (родитель или близкий взрослый и ребенок) приходит в гости к другому ребенку. Обычно, когда они собираются на занятие в центр или к частному специалисту, на групповое или индивидуальное занятие, то чаще взрослый настраивает ребенка таким образом: «Сейчас мы идем к Ольге Петровне (или к тете Оле) и будем там заниматься», т.е. ориентир делается на взрослого. У квартирника, мы наблюдаем иную картину. Взрослый так же предлагает идти, но уже в гости к Саше или к Пете. Это как поход на день рождения, именно в гости к другу, а не к специалисту. В эмоциональном плане это становится более ярким и значимым событием.  Друг Саша или Петя тоже общается звуками или жестами, он тоже плохо держит ложку и ходит в туалет на горшок. В данном случае у ребенка больше реперных точек, которые будут ему опорой в общении.
2. Семьи квартирника иногда могут приглашать значимых специалистов, ориентируясь на собственные потребности. Мотивация несколько иного характера, и отлична от обязательного расписания образовательного центра. В данном контексте реализуется ключевая идея социальной адаптации – минимизация стрессовых ситуаций.
3. Еще одним явным преимуществом квартирника является минимизация расстояния и экономия временного ресурса. Родители в центре иногда делятся переживаниями о необходимости проведения дневного сна ребенка в машине, в пробке. Поскольку дети посещают группы кратковременного пребывания или полноценные группы в детских садах, то семьям приходится состыковывать расписание всех образовательных центров, которые надо посетить. А они порой находятся в разных районах. Квартирник позволяет экономию и расстояния и времени. Еще важный момент: образовательные центры имеют стабильное расписание (определенный день и время). В этом плане квартирник имеет более гибкую систему. Родители созваниваются и определяют удобный для всех день и время, и если получится, что у нескольких семей возникли непредвиденные ситуации, встречу можно переназначить.
4. Родители, дети и специалисты - равноправные участники процесса. Если вспомнить обычные групповые занятия, то чаще всего родители исполняют роль ассистента, и располагаются за спиной у ребенка, либо родителя просят подождать ребенка в другом помещении (холл). На квартирнике и родители, и дети, и специалисты равные участники и получают одинаковое удовольствие от совместной деятельности. В роли ведущего игры выступает сначала педагог, затем он делегирует свои функции другому участнику. Бывает так, что сами родители договариваются о чередовании роли ведущего и составляют расписание собственной активности в той или иной деятельности. Такой способ общения возможен в каких-то творческих мастерских или студиях (гончарной, художественной, танцевальной), но точно не в образовательных центрах. Происходит экономия родительских сил. Специалист может провести мастер-класс для обучения какой-то технологии или проконсультировать, а уже в последующие встречи родители и дети справляются самостоятельно.
5. Ситуация сепарации происходит в очень комфортной и мягкой обстановке, постепенно. Опять же, если у родителя и ребенка очень тесная взаимосвязь, то сепарация происходит очень болезненно: ребенок часто плачет, не может сосредоточиться на специалисте, родитель за дверью с телефоном наготове, чтоб в случае сигнала педагога быстро оказаться перед ребенком и снизить интенсивность его переживаний. На квартирнике обстоит все несколько иначе: родители и дети вместе играли в подвижную игру, дальше все переключились на сказку, один родитель вышел за телефоном, но тут же вернулся, ребенок не успел забеспокоиться, кто-то отошел поправить мокрые шапки в сушилке, но рядом с ребенком остались другие взрослые и дети. Ситуация сепарации происходит в очень комфортной и мягкой обстановке, постепенно.
6. Не всегда есть возможность пригласить стороннего специалиста для тренинга или мастер-класса, но у каждого человека есть собственные таланты, в которых он успешен. У родителей, в рамках квартирника есть возможность реализовать собственные индивидуальные таланты, что очевидно, послужит поддержкой их родительской компетенции. Например, один взрослый умеет играть на гитаре и петь – благодаря его таланту все участники квартирника смогут в течение 20-25 минут петь свои любимые песни под звуки гитары. Другой родитель любит подвижные игры и знает их огромное множество – значит, все участники квартирника в течение 30 минут будут прыгать, бегать, совершать действия согласно сценарию предложенной игры. Талантом другого родителя может быть кулинария – значит, примерно 30 минут от общего времени все участники квартирника будут учиться печь блины или резать салат, например. Таким образом, каждый взрослый может выступать в роли ведущего и транслировать свои знания, которые востребованы в данном кругу людей.
7. В квартирнике могут принимать участие все желающие члены семей.Очень часто наблюдаю картину, когда семья (например, мать и двое детей) приезжают вместе на занятие, участником которого является только один ребенок. Матери не с кем оставить второго малыша дома, и она вынуждена ехать с двумя детьми. Одного ребенка забирают на занятие, а другой ребенок вместе с матерью сидит на диване в холе с книгой, с альбомом для рисования, или с планшетом. Чаще с планшетом, в этом случае ребенок точно захочет сидеть на руках у матери и не убежит. А вот в квартирнике участвуют все вместе. Те проекты, которые довелось наблюдать, допускают участие всех детей семьи. Например, организующая и встречающая семья,  многодетная – старшие дети помогают матери с организацией игр: подбирают атрибуты, готовят стульчики и столы, подбирают игрушки, помогают младшим в процессе игр. Приезжающие семьи заранее договариваются о том, какие виды деятельности планируются, привозят с собой игры, продукты для трапезы в рамках структуры встречи, какие-то дополнительные атрибуты для игр, музыкальные инструменты, кто-то из детей приклеивает малярный скотч на пол, кто-то из взрослых приклеивает схематические изображения уборной и гардероба. Это живой процесс, в котором принимают участие братья и сестры, как с нормальным развитием, так и с особенностями в развитии. И что еще является важным, матери не отделяют обычных детей от детей с особенностями: нет ревности, есть понимание с мальства, есть разворачивающийся диалог даже не только в диаде (взрослый - ребенок), а между множеством участников квартирника.
8. Эмоциональная чувствительность, возможность снижения тревоги в ситуации «здесь и сейчас».
9. Инклюзия начинается с семьи!

Два эти квартирника проходили в прекрасной доброжелательной обстановке. Родители давали возможность детям перемещаться в комнате, отвлекаться от основных участников в случае усталости, а затем аккуратно и мягко их возвращали к основным действиям. Родители не делали детям замечаний, не было сдерживания физической активности детей. Очень теплая, дружелюбная и спокойная атмосфера. Наблюдая за своим ребенком во время трапезы, свободной игры, приготовления салата, во время игры с другими детьми и взрослыми, родитель учится доверять ему. Он видит, как другой взрослый может играть с его ребенком, как они смеются, как совершают совместные действия, и это все вселяет уверенность, снимает тревогу у родителя.  Ценность квартирника именно в том, что он оказывает мощнейшую психологическую поддержку всем участникам процесса. Он является прекрасной формой социальной адаптации и социализации, дополняющей общепринятые занятия.

Список литературы

1. Грозная Н. С. Ранняя помощь за рубежом. От теории к практике // Синдром Дауна. XXI век, № 1(12). 2014. С 18 – 23.
2. Программа Ранняя пташка. Описание программы. Автономное учреждение Воронежской области "Областной центр реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями "Парус надежды" [Электронный ресурс]: URL: http://www.помощдетям.рф/programmi_4_3/ (дата обращения: 17.07.2020).
3. Поддержка родителей людей с синдромом Дауна [Электронный ресурс]: URL: https://downsideup.org/o-fonde/missiya-i-strategiya/ (дата обращения: 09.09.2020).
4. Родители и дети — первый год. Описание программы Центра лечебной педагогики  [Электронный ресурс]: URL: https://ccp.org.ru/programmy/973 (дата обращения: 17.07.2020).
5. Степанова В. А. «Песочница» для всей семьи // Вестник Даунсайд Ап  «Сделай шаг»,  № 2 (58). 2018. С 10 – 12.

ПРИМЕРЫ ПОМОЩИ И СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕНИЯМИ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЗДОРОВЬЯ ИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА

Климова Елена Викторовна,

 Сидоренко Валентина Леонидовна

(МБДОУ «Детский сад комбинированного вида «Золотой ключик»,

 г. Шлиссельбург, Ленинградская область;

ГБОУ школа № 530 с углубленным изучением предметов естественно-математического цикла, г. Санкт-Петербург)

Аннотация. В данной статье рассматриваются примеры положительного и негативного использования методик по взаимодействию образовательного учреждения с семьёй особого ребёнка. Благодаря многолетним наблюдением за некоторыми воспитанниками с раннего возраста, есть уникальная возможность увидеть пролонгированные результаты совместной деятельности педагогов и родителей по воспитанию особых детей.

Ключевые слова: семья, особый ребёнок, задержка психического развития, личный опыт.

Проблемы:

1. Задержка психического развития у детей раннего, дошкольного и школьного возраста имеет разные причины.
2. Зачастую педагогическая запущенность в раннем и дошкольном возрасте приводит к задержке психического развития в школьном возрасте.
3. Неблагополучная обстановка в семье может приводить к задержке развития ребенка с увеличением возраста.

Никто не станет спорить с тем, что каждый ребёнок нуждается в индивидуальном подходе как в семье, так и в образовательном учреждении. Его вообще чрезвычайно трудно осуществлять по объективным причинам (отсутствие тёплой атмосферы в семье, разногласия в подходах к воспитанию детей и внуков, отсутствие приемлемых жилищных условий, скользящий график работы родителей, хаотичный режим дня, несбалансированное питание, переполненность групп в детских садах и классов в школе, недостаточная квалификация педагогов и психологов; уже не говоря о свалившейся на мир пандемии), но ещё большие трудности возникают при работе с детьми, отличающимися от большинства, например,  имеющими ограничения возможностей здоровья и/или инвалидности.

Тем не менее, многолетними исследованиями учёных доказано, что дети с задержкой психического развития при правильном подходе, терпеливом и внимательном отношении, отслеживании динамики их развития, своевременном внесении коррекции могут постепенно выправиться и в дальнейшем ни в чем не отставать от сверстников. Недаром по словам Л. И. Маленкова, чувство любви благотворно влияет на развитие и воспитание ребёнка, оно даёт ему ощущение счастья, надёжности существования, чувство защищённости от внешних неприятностей [1, с. 177].

Магистральное направление деятельности заключается в системном подходе, постоянном совершенствовании методик и вере в успех.

При этом важнейшим условием надо считать постоянное включение родителей в систему развивающих занятий с ребёнком, т.к. занятий, проводимых только педагогами, явно недостаточно.

Родители, семья – это самое начало социализации ребёнка. Семейные традиции объединяют родственников и делают семью семьей, а не просто сообществом людей по крови. Домашние обычаи и правила могут стать своеобразной прививкой против отдаления детей от родителей, их взаимного непонимания [2, с. 144]. То, что малыш почерпнёт от родителей, он пронесёт через всю последующую жизнь. Важность влияния родителей обусловлена тем, что с ними ребёнок находится в течение большей части своей жизни, и по силе своего воздействия на личность, никакие воспитатели не смогут сравниться с родителями – они закладывают основы личности ребёнка. Но, семейные отношения — между женой и мужем, родителями и детьми, братьями и сестрами, или между дальними родственниками — могут быть наполнены самыми острыми разногласиями и проблемами, доводящими людей до отчаяния, глубочайшего чувства тревоги и вины [3, c. 56], в этом случае развитие ребёнка с проблемами ставится под угрозу.

Методы взаимодействия с родителями:

1. Диагностика проблемы, выявление явных и скрытых факторов, влияющих на задержку развития ребенка.
2. Выбор оптимальной стратегии взаимодействия с семьёй ребёнка с целью психолого-педагогической помощи.
3. Привлечение социальных и медицинских партнёров для всесторонней помощи ребёнку и его семье.
4. Длительное наблюдение за семьёй для уточнения результатов и корректировки дальнейших действий.

Рассмотрим несколько примеров взаимодействия родителей и педагогов из личного опыта учителя-дефектолога и учителя русского языка и литературы.

1. Пример отрицания очевидных фактов заболевания родителями, при прозрении - уход от проблемы и игнорирование очевидной физической несостоятельности ребёнка.

Алёша, мальчик с ДЦП 2005 года рождения. Вторичная задержка психического развития, связанная с его первичным заболеванием.

Описание семьи: отец, узнав, что родился ребёнок-инвалид, ушёл из семьи. В первые годы воспитанием ребёнка занимались мать и бабушка. Ребёнок не посещал детский сад, педагоги занимались с ним на дому. Бабушка помогала с воспитанием ребёнка до 7 лет, затем она умерла. Мать не признавала неизлечимость заболевания у сына до школьного возраста. В дошкольный период, несмотря на задержку психического развития, с ребёнком занимались по общеобразовательной программе, компенсируя недостаточность его личного опыта образными наглядными объяснениями, множественным повторением и закреплением пройденного материала.

После смерти бабушки поневоле произошло принятие матерью заболевания ребёнка. Она смирилась, вышла на работу, и мальчик проводил большую часть дня в одиночестве, лёжа на матрасе на полу.

Заметки учителя: мама — страховой агент, приходит, чтобы открыть дверь учителю, опорожнить мочеприемник (бывало, это приходилось делать и учителю), покормить перед занятиями.

Очень трудно было начинать обучение, долгое время не удавалось удерживать произвольное внимание у подопечного. Это можно было объяснить, по мнению А.В. Закрепиной отрицательным воздействием изоляции ребенка от общества, несоответствием социальной и предметно-развивающей среды актуальному и потенциальному уровню развития ребенка [4, с.215]. Но со временем, постепенно образовался контакт между учеником и учителем, и выработался такой стиль общения, когда обучение стало давать положительный результат.

Лёжа на подстилке, мальчик сначала слушал объяснение, потом повторял правило, как эхо, за учителем, затем рассказывал его своими словами, после сравнивал своё объяснение с тем, что написано в учебнике, исправлял неточности. Приходилось уточнять: «Я правильно тебя поняла?   Ты, вероятно, хотел сказать…», т.е. действовать, как говорил Ш.А. Амонашвили в своей притче «Педагогика джунглей» подражая ослу в выносливости, многократно повторяя одно и то же [5, с.71].

Чтобы добиться сознательного отношения к учёбе, я всегда добивалась и требовала того же от родителей, приведение ребёнком собственных примеров на тему пройденного материала. Иногда приходилось «прикидываться», мол, не расслышала, что сказал, надо повторить ещё и ещё раз. Урок заканчивался, когда становилось ясно, что ребёнок понял суть материала, который отбирался в небольшом объёме, но был занимателен.

Все письменные работы, выполненные в отсутствии учителя, были написаны почти нечитаемым почерком, потому что движения кистей рук Алексея были скованны из-за ДЦП. Вечером мама привязывала его к стулу, помогала ему писать (подбирала упавшую ручку, переворачивала страницы, поддерживала спину).

Мальчик не стеснялся меня. Хотя налицо речевое поражение, он охотно реагировал на шутки, был рад моему приходу. Произведения по литературе всегда были прочитаны к сроку, и, поскольку он смотрел много телепередач, кругозор у него был немаленький, несмотря на замкнутый образ жизни (ребёнка на улицу не выводили, т.к. не было коляски, да и он сам по себе был тяжёлый; кроме того, сама мама была не совсем здорова), на вопросы по тексту отвечал даже с дотошностью, проявлял некую сообразительность.

Благодаря усилиям мамы, которая не сюсюкалась с ним, а строго отслеживала все рекомендации педагогов, в аттестате получились удовлетворительные отметки, а по литературе даже 4.

В 2015 году семья получила жильё в другом городе, дальнейшая судьба не известна.

Вывод: вторичную задержку психического развития ребёнка удалось победить совместными усилиями бабушки, мамы и педагогов. Несмотря на физические ограничения, интеллект ребёнка развился, он смог сформировать комплексную картину мира и обучаться по общеобразовательной программе.

2. Пример замалчивания родителями проблемы с психическим здоровьем ребёнка из страха получить «клеймо» неполноценного человека.

Серёжа, 2005 год рождения. Мальчик с рождения был тихим, болезненным. В раннем возрасте часто простужался и получал мелкие травмы вследствие неуклюжести. В анамнезе с года повышенное давление и головные боли. В детском саду, а затем и в школе пропускал до 70 процентов занятий. Дома с Серёжей развивающими занятиями не занимались, считая, что главное в воспитании ребёнка – это уход и материальное благополучие. Родители скрывали от педагогов проблемы со здоровьем ребенка, игнорировали приглашения на медико-педагогическую комиссию с целью определения образовательного маршрута для ребёнка. Их поведение типично, недаром в обсуждениях в различных социальных сетях можно встретить такие высказывания: «Люди с опаской относятся к комиссиям, а когда это касается ребенка, то тут срабатывает защитная реакция родителей: не отдам на растерзание, мой ребенок не дурак и т.п.! Слепая родительская любовь и вера в исключительность собственного чада затмевает разумное правило: «Не навреди!» А ведь заключение специалистов — не приговор, но реальная помощь и родителям, и детям. Чем раньше будет выявлена причина неуспеха, тем легче она может быть устранена. Все, как у врачей».[6, с.52] Поэтому официального диагноза «Задержка психического развития» у него нет.

Объективно: мальчик не справляется с заданиями по возрасту не только интеллектуального плана, но и связанными с мелкой и общей моторикой. Родители не шли на контакт с педагогами, при любом намёке на проблемы развития ребёнка из-за страха получить диагноз. В детском саду они старались прятать ребёнка от педагогов дома, а затем оправдывали его отставание длительным отсутствием, что ещё больше усугубляло проблему. Все попытки оказать психолого-педагогическую помощь семье наталкивались на непреодолимую стену неприятия самого факта возможных проблем развития ребёнка.

Периодическое наблюдение за ребёнком осуществлялось до 2020 года. Из детского сада ребёнок был переведён в общеобразовательную школу без диагноза от ПМПК. Обучение в общеобразовательной школе строилось по принципу частично домашнего обучения из-за частых пропусков. Вследствие отсутствия медицинских документов, устанавливающих ограничения возможностей здоровья, ребёнок получал итоговые отметки на общих основаниях. В результате он не смог сдать итоговые экзамены, не получил аттестат об основном образовании, что явилось полным крушением надежд родителей и ограничением выбора дальнейшего образования для ребёнка.

Вывод: в редких случаях даже при больших усилиях педагогического состава не удаётся помочь семье в воспитании ребёнка с проблемами развития из-за их несогласия сотрудничать.

3. Пример позитивного сотрудничества педагогов и семьи особого ребёнка.

Саша, 2009 год рождения. Мальчик родился без замеченных патологий. С года стала заметна задержка психического развития. Мама обратилась за помощью к неврологу государственной поликлиники, где было назначено лечение ноотропами. С раннего возраста родители ребёнка обращались за помощью в различные медицинские и развивающие центры, где была выработана стратегия пошагового развития ребёнка. Эта семья является ярким примером адекватного отношения родителей к проблеме. Они очень быстро перешли от этапа растерянности к этапу деятельного, спокойного отношения к проблеме. Все ресурсы семьи были направлены на развитие психических функций ребёнка. Родители занимались самообразованием в сфере детского развития и воспитания.

В детском саду ребенок обучался в логопедической группе, несмотря на то, что нарушения речи являлись вторичным нарушением после задержки психического развития. Родители ежедневно выполняли все указания педагогов детского сада, что дало положительный результат. Родителям Саши было нелегко, так как по классической схеме, описанной Л.В. Лопатиной наряду с нарушениями звукопроизношения в речи, у ребёнка отмечали нарушения внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы и быструю истощаемость нервных процессов. [7, с.37]

По окончании детского сада ребёнок поступил в общеобразовательную школу, где обучался по инклюзивной программе вместе с обычными детьми.

Общее впечатление о ребёнке спустя 11 лет:

Мальчик высокий, физически гармонично развит. Всегда в миролюбивом настроении. Когда он переспрашивает номер задания или страницу, другие ученики снисходительно повторяют ему, Саша с небольшим опозданием включается в работу. Никогда не реагирует на насмешки, лицо всегда сияет добродушной улыбкой. Все задания выполняет. Ошибок в работах на удивление мало, если допускает - красивым почерком переписывает. Если был не готов – говорит, что не понял домашнее задание, и на следующий день всё исправляет. Сообщает, что мама просила поставить заслуженную оценку, без поблажек. Родителями взята правильная нота в отношениях с ребёнком, обуславливающая всегда умиротворённое состояние духа, спокойное поведение, в результате чего оценки у него выше, чем у ленивых, разболтанных,  нестарательных «нормотипичных» ребят. В классе сидит один, на последней парте. Иногда любит на уроке поиграть, но на замечания учителя быстро успокаивается, значит, есть установка на послушание. А это так важно! Никогда не обижается на замечания, может, поэтому ребята его не обижают, хотя они чувствуют его особенность.

Вывод: адекватное отношение родителей к проблеме собственного ребёнка, принятие его со всеми недостатками и достоинствами, взаимодействие со специалистами медицинских и образовательных учреждений, безусловно, дают положительный результат, а в случае диагноза задержки психического развития, приводит к полному его снятию в дальнейшем.

4. Пример влияния неблагополучной обстановки в семье, приводящей с возрастом к задержке психического развития ребёнка.

Григорий, 2007 год рождения. Родители ребёнка страдают от алкоголизма, лишены родительских прав с 2008 года. Ребёнок воспитывается бабушкой. При рождении никаких отклонений от нормы у Гриши замечено не было. Раннее развитие проходило нормально, ребёнок развивался в соответствии с возрастом. В дошкольный период (примерно с 4 лет) стала заметна задержка психического развития у ребёнка. Что было обусловлено неблагоприятной ситуацией в семье, и свою очередь привело к нарушению процессов становления личности, торможению развития возможностей ребёнка. [ 8, с.497]

С бабушкой проводилась работа педагогами детского сада и психологом. Выяснилось, что родители, несмотря на то, что были лишены прав, продолжают проживать в одной квартире с ребёнком. В доме частые скандалы и даже драки. Неоднократно бабушка замечала, что маленькому Грише родители давали алкоголь.

Для того, чтобы содержать ребёнка, бабушке приходилось много работать. Её временных и психических ресурсов не хватало на занятия с малышом. Таким образом, у ребёнка произошло сужение кругозора, интересов и возможностей к обучению. Вся семейная обстановка создавала у него постоянный стресс и психическое неблагополучие. Вот и появились предпосылки для отставания в развитии малыша. С возрастом отставание увеличивалось и добавлялось асоциальное поведение, курение, сквернословие. Ребёнок не шёл на контакт, не держал внимание, огрызался на замечания, обижал слабых.

Бабушка хотела, чтобы детский сад и школа изменили внука, невзирая на обстановку в семье. К сожалению, ситуация только усугублялась. За нарушения подросток попал в комиссию по делам несовершеннолетних. В школе сначала был оставлен на второй год, а затем переведен в специальную школу с образовательной программой восьмого вида.

Вывод: отрицательное влияние неблагополучной ситуации в семье иногда не поддаётся коррекции в общеобразовательных учреждениях, что может привести к накапливающейся задержке психического развития ребёнка.

5. Пример наследственных неврологических нарушений, приводящих к задержке психического развития.

Костя, 2015 год рождения. В наследственном анамнезе у ребёнка по мужской линии в течение нескольких поколений наблюдается сильное заикание, сопровождающееся невротическими тиками и расторможенностью. Малыш родился без видимых патологий, в раннем возрасте не проявлял неврологических отклонений. С трёх лет стали проявляться признаки расторможенности и быстрой истощаемости неврологических процессов, что выражалось в спонтанных истериках, как реакциях на стресс и требования. К четырём годам у ребёнка выработался стереотип поведения добиваться криком всего желаемого, что привело к уменьшению контактов между ним и семьёй и непереносимости его поведения детским обществом.

Родители не имели единой системы поведения по отношению к ребёнку. Они одновременно потакали ему во всём «лишь бы замолчал», и жестоко наказывали в случае, когда не хватало терпения. Учитывая особенности поведения и быстроту истощаемости, с Костей почти не проводились развивающие занятия. Таким образом,  к пяти годам у ребёнка сформировалась задержка психического развития, отягощённая сильными неврологическими проявлениями, а именно спонтанными истериками, самопроизвольным и управляемым тремором рук и всего тела, энурезом. До 5 лет родители не считали, что у их ребёнка есть какие-либо проблемы, но дали своё согласие на обследование медико-педагогической комиссией, где и был поставлен диагноз, а также дана рекомендация обратиться к неврологу. После этого семья, осознав проблему, согласилась на взаимодействие с детским садом, перевод ребёнка в коррекционную группу для детей с задержкой психического развития и медикаментозное лечение, назначенное неврологом.

В течение полугода мама выполняла все указания педагогов, старалась изменить стереотипы поведения. Педагоги со своей стороны делали вид, что не обращали внимание на истерики, мягко переводили на другую тему, исподволь снова возвращались к проблеме, повторяли важное, добиваясь понимания, учитывая особенности характера ребёнка. В результате стали заметны положительные изменения не только в поведении, но и в интеллектуальном и психическом развитии ребёнка.

Вывод: как только родители соглашаются на взаимодействие с педагогами, принимают своего ребёнка со всеми его достоинствами и недостатками, начинают систематизировано заниматься с малышом, шансы на улучшение его состояния возрастают в разы.

В результате многолетних наблюдений за взаимодействием семей с особыми детьми и педагогами образовательных учреждений можно сделать такие выводы:

1. Родители играют огромную роль в развитии собственных детей, поэтому без их участия педагогам почти невозможно добиться полноценной компенсации дефектов развития.
2. Поведение родителей по отношению к своему ребёнку может усугублять его проблемы и приводить к изменению диагноза в худшую сторону с возрастом.
3. В процессе взаимодействия с родителями очень важно довести до них, что даже при самых благоприятных условиях не всегда получится полностью реабилитировать ребёнка в силу его ограниченных возможностей здоровья, однако это не повод опускать руки и сдаваться, потому что бездействие в решении проблемы приведёт к её увеличению.

Список литературы

1. Маленкова Л. И. Теория и методика воспитания. М.: Пед. о-во России, 2002. 480 с
2. Островская Л. Ф. Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольника. М.: Просвещение, 1987. 144 с.
3. Витек К. Проблемы супружеского благополучия. М., 1998. ,512 с
4. Закрепина А. В. Трудный ребенок / — М. : Дрофа, 2007. 215с
5. Амонашвили Ш.А. Собрание сочинений. М.: Армита-Русь, 2017. 400 с.
6. Генералова Н. 2014, 2007-2020 "Педагогическое сообщество Екатерины Пашковой — PEDSOVET.SU".
7. Лопатина Л. В. Нарушение мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой формой дизартрии // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Межвузовский сборник научных трудов. — Л., 1987. — С. 33—37.
8. Сурикова М. Д. Воспитательная деятельность социального педагога с педагогически запущенными детьми в образовательных учреждениях // Молодой ученый. — 2013. — № 3 (50). — С. 495-497. — URL: https://moluch.ru/archive/50/6318

 

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ В ДОО

Кузнецова Люция Фаридовна,

Усманова Фания Габдулхаковна

(МДОУ Ишеевский детский сад «Ромашка»,

р.п.Ишеевка,Ульяновская область)

Аннотация.В данной статье рассматривается психолого-педагогические аспекты семьи, воспитывающей «особого» ребенка, которая  сталкивается с серьезными   проблемами. Профессиональная поддержка родственников особых детей со стороны специалистов дошкольного образования играет большую роль. Работа логопеда является одной из важных составляющих психолого-педагогического сопровождения особого ребёнка с ОВЗ.

Ключевые слова: особый ребенок, ограниченные возможности здоровья,  инклюзивное образование, логопедическое сопровождение, коррекционная работа, речевое развитие.

Без внутренней солидарности родительского и педагогического сообщества трудно представить успешное и счастливое будущее детей с ограничениями в жизнедеятельности. Наше общество стоит на пороге создания мощного родительского движения за реальные  и равные права,  справедливость для всех, с учетом:

• потребностей и ресурсов семьи ребенка с ОВЗ в ситуации вынужденной самоизоляции по сравнению с обычной жизненной ситуацией;
• особенностей консультирования семей с детьми с ОВЗ в режиме онлайн;
• психолого -  педагогической поддержки семьи особого ребенка в трудных жизненных ситуациях;
• особенностей взаимодействия и общения родителей с детьми раннего, дошкольного и школьного возраста с ОВЗ и с инвалидностью;
• представления   родителей   о  будущем   их   ребенка с ОВЗ.

Результаты современных исследований в области  психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей раннего дошкольного возраста с различными ограничениями в состоянии здоровья, направлены на использование новых форм иформатовсопровожденияиподдержкисемьиособогоребенкасОВЗиинвалидностью. Среди них:

• эффективные формы дистанционной поддержки семей с детьми с ОВЗ и с инвалидностью;
• психолого – педагогическая помощь семьям, воспитывающим детей с ОВЗ в образовательных организациях, в педиатрической и социальной практике;
• формы системной психологической поддержки семьи особого ребенка в трудных жизненных ситуациях;
• новые форматы сопровождения семьи особого ребенка в  образовательных, социальных и медицинских организациях.

В настоящее время отмечается рост числа детей с проблемами в речевом развитии. Современное общество во всем мире признает необходимость и целесообразность создания для детей с ОВЗ условий, которые будут способствовать их успешной социализации и адаптации, формированию самостоятельности, навыков социальной и жизненной компетентности.

Введение инклюзивного образования в России становится все более актуальным. Но за последнее время требования о включении таких детей в общий образовательный процесс притягивает все больше внимания к детям с ОВЗ и заставляет нас, педагогов, задуматься о том, что же с ними делать в общей массе.

Процесс организации и осуществления инклюзивного образования в России теоретически обоснован следующими специалистами (М.С. Артемьева, Е.А. Екжанова, Н.Н. Малофеев, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, Л.Е. Шевчук, Н.Д. Шматко и др.).  Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые не позволяют вести им полноценную жизнь. Таких детей часто называют «дети с проблемами», «нетипичные дети», «дети с проблемами в обучении» и т.д. Но наличие того или иного недостатка не предопределяет неправильного, как многие считают, развития.

Перед воспитателями, педагогами-психологами детского сада встают вопросы: как организовать процесс образования, воспитания и развития, какие использовать эффективные формы и виды деятельности для коррекционно-развивающей работы. Самой многочисленной и разнородной категорией детей с особенностями в развитии являются дети с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). [5] Основная задача, которая стоит перед педагогами – это социальная адаптация детей с ОВЗ. «Социальная реабилитация как процесс представляет собой динамическую систему, в ходе которой осуществляется последовательная реализация постоянно возникающих в ходе взаимодействия с ребенком тактических задач на пути к достижению стратегической цели — восстановления его социального статуса, формирования устойчивой к травмирующим ситуациям личности, способной успешно интегрироваться в общество.» [1]. Иногда кажется, что научиться говорить – это легко, но не у всех формирование речи происходит гладко. Нарушения  речи тормозят развитие ребёнка, угнетают его психику и ведут к возникновению различных отклонений в его поведении.

Из выше сказанного вытекают цели и задачи организации системы логопедических занятий в ДОУ.

Цель: исправление аномалий произношения, вызванных врождёнными или приобретёнными нарушениями органов речи.

Основные задачи:

• развитие, обучение, коррекция и воспитание детей с речевыми нарушениями;
• использование специальных приёмов общения, контакта с ребёнком;
• четкая организация пребывания детей в детском саду;
• оптимальное распределение нагрузки в течение дня;
• координация и преемственность в работе логопеда и воспитателя;
• соблюдение режима дня и расписания занятий логопеда и воспитателя;
• учет возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей.

Эти задачи ставятся логопедами ДОУ с учетом личностного подхода к каждому ребенку, ориентируясь на зону его ближайшего развития. Это и есть то самое, что ребенок может сейчас выполнять лишь в сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно. По мнению Л.С.Выготского, системно-динамический подход к понятию личности связан с еще одной принципиально важной его идеей: «...надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого — значит воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности превращать ее в дефективную педагогику» [2].  Иными словами, мы имеем дело не с отдельным дефектом, а с целостной системой психики, личности и деятельности пациента.

Поделимся своим практическим опытом работы с детьми с ОВЗ в нашем ДОУ.

Организационная работа .

В нашем ДОУ логопедические занятия не внесены в общее расписание ООД, т. е для коррекции необходимо вызывать ребенка либо с ООД по расписанию, либо во время режимных моментов. Поэтому в наших условиях логопедическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями наиболее приемлемо в индивидуально-подгрупповой форме или в режиме онлайн в сложившейся эпидемиологической ситуации в стране.

Существует проблема: В какое время необходимо осуществлять коррекционно-развивающие занятия с детьми в ДОУ?

Вопрос о целесообразности проведения логопедических занятий с отрывом детей от занятий в группе решили совместно с родителями.  В рамках ПМПК решили с педагогами работать согласованно, т. е. если ребенок отсутствовал, то логопед должен найти время для индивидуальной работы с этим ребенком, чтобы компенсировать это отсутствие.

Работа с детьми.

При проведении режимных моментов как утренний прием детей, прием пищи, подготовка ко сну, подъем после дневного сна, прогулки проводим коррекционную работу.

Как организовать коррекционную работу в режимных моментах?

1.Во время подготовки к завтраку, обеду, ужину проводим работу над четкостью дикции на речевом материале потешек, прибауток, песенок, стихов, а также оказываем помощь детям в освоении навыков речевого этикета и культуры общения.

2.Во время подготовки к прогулке формируем навыки мелкой моторики, проводим речевое развитие согласно текущей ситуации, автоматизируем поставленные звуки с помощью игр-тренингов и упражнений в процессе самообслуживания.

3.Во время подготовки ко сну развиваем фонематическое восприятие, используя аудиозаписи сказок, стишков в разных литературных формах, музыкальный материал.

4.Во время совместных сюжетно – ролевых игр совершенствуем речевые навыки детей и культуру общения с помощью моделирования игровых ситуаций.

5.В рамках лексической темы мною разработаны беседы с детьми для каждого дня недели, которые часто сопровождаются рассматриванием картин или иллюстраций. Содержание бесед постепенно погружает детей в тему.

6.Кроме того, в соответствии с темой недели для каждого дня подобраны дидактические игры, упражнения, проблемные ситуации, которые позволяют ребёнку проверить свои знания в практической деятельности, побывать в роли исследователя.

7.Также проводим коррекцию звукопроизношения и развиваем мелкую моторику рук через использование речевых дидактических игр, пальчиковых игр и артикуляционную гимнастику.

В целях профилактики речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста подбираем ритмичные тексты, песенки, потешки, прибаутки, побуждающие детей к движениям и желанию повторять их, доводя правильное произношение звуков до автоматизма; яркие игрушки помогают найти контакт, настроить на речевое общение. С целью создания комфортных условий для формирования личности каждого ребенка в течение года проводим логопедические досуги в виде «Конкурса чтецов»,  праздников: «День знаний», «День родного языка», «День матери», «День смеха» т. д.

Работа с родителями

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организуется преемственность в работе логопеда и родителей. Мы сотрудничаем с родителями, привлекая их к участию в мероприятиях, которые проходят в детском саду под руководством логопеда.

Цель сотрудничества – активизировать родителей, привлечь их внимание к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми, сделав воспитание ребенка в семье и в детском саду более мягким, доступным, последовательным и эффективным. Для этого мы используем разные формы взаимодействия с родителями по преодолению речевых недостатков в соответствии с лексической тематикой:

• тестирование и анкетирование, в том числе в режиме онлайн, что позволяет выявлять наиболее актуальные проблемы для родителей;
• консультации, практикумы для освоения методов и приемов артикуляционной гимнастики, как в устной форме, так и с помощью информации, размещенных на стендах, сайте, в том числе в онлайн режиме через скайп, видеозвонки, мессенджеры и другие форматы;;
• праздники и развлечения (фото, видеоролики на сайтах ДОУ или аккаунтах);
• выпуск буклетов, создание логопедических лэпбуков, бизибордов, подготовка и оформление стендовой информации в кабинете, группах;

Безусловно, неоспоримым помощником в современном мире является интернет. Но коррекционное обучение с применением информационных технологий дошкольников в условиях самоизоляции – сложный и, на первый взгляд, малоэффективный процесс. Вместе с родителями воспитанников мы выбрали удобную для всех форму дистанционного общения, создав группу в известных мессенджерах.  Подключили к общению воспитателей группы. Таким образом, вовлекли в коррекционный процесс всех участников.

Работа с педагогами

Еще одной важной задачей, которую мы перед собой ставим – это повышение уровня подготовки воспитателей, которые работают с данными детьми.

Работа с педагогами проводится как в традиционной, так и в нетрадиционной форме. Мы в творческих лабораториях организовываем и проводим конкурсы профессионального мастерства, семинары, практикумы, консультации, деловые игры, мастер-классы, выставки, праздники, презентации, методические объединения, круглые столы, пишем статьи для публикаций и др. Перед педагогами и родителями периодически транслируется опыт работы с детьми с нарушениями речи. Например, изготовление ярких, наглядных и действенных лэпбуков, вариативные формы работы с бизибордами, игры-тренинги с речевыми модулями, упражнения на тренажерах и на балансировочной доске «Бильгоу» для мозжечковой стимуляции, занятия на «Баламетриксе», с акцентом на постановку звуков и развитие речи  и другие виды деятельности. Во всех группах ДОУ есть речевые уголки. Мы в ДОУ проводим ярмарки-аукционы пособий и дидактических игр с элементами финансовой грамотности на тему «Рекламируй пособие или игру по речевому развитию детей».

Выводы

Обобщая опыт работы, можно с уверенностью сказать о том, что многоплановая форма логопедического сопровождения зарекомендовала себя как действенная модель организации коррекционно-речевой работы с детьми, которая, с одной стороны, органично вписывается в систему ДОУ любого вида, а с другой — результативна, проста, и удобна.

Ведь, как пишет Акатов Л.И., современные исследования и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих благоприятных условиях  стать полноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать себя в материальном отношении и быть полезным обществу. [1] Исходя из принципа равных возможностей детей, имеющих статус ОВЗ, возникает необходимость реализации их права на посещение общеобразовательных групп детского сада. Четкий график  коррекционных занятий, индивидуальный образовательный маршрут и гибкий подход позволяет без нарушения основного режима проводить  логопедическое сопровождение родителей с детьми с ОВЗ.

Содержательная и продуманная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с речевыми нарушениями и их семей по вопросам реализации психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников.

Благодаря организации комплексного и системного подхода мы можем добиться и добиваемся решения поставленных задач по реализации социальной адаптации детей с ОВЗ. Конечно, у нас в процессе работы возникает много вопросов и трудностей, поэтому, мы всегда находимся в творческом поиске путей, способов, приемов для развития детей и достижения положительного результата.

Список литературы

1.Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ОВЗ. Психологические основы. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 225 с.

2.Выготский Л.С. Умственное развитие ребенка в процессе обучения. М.: 1935

3.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС

4.Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи /Филичева Т.Б. Чиркина Г.В., Туманова Т.В. и др./- М: 2008 г

5.Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник, г. Надым: 2016г.

6.Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях детского сада и семьи – Практическое пособие для воспитателей, педагогов-психологов дошкольных образовательных организаций. – Томск, 2015.

 

ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ИНСТРУМЕНТ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОВЗ

Литвинова Светлана Олеговна

(Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 473», г. Челябинск)

Аннотация. В данной статье рассматриваются вопросы обучения детей с ОВЗ речевым и коммуникативным навыкам, развитию самостоятельности через разные формы общения. Представлены вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка речевого высказывания.

Ключевые слова: социализация, коммуникативные способности, вербальное и невербальное общение, сенсорно-моторное развитие, карточки PECS, пиктограммы, мнемотехника, песочная терапия.

Формирование социальных компетенций в настоящее время рассматриваются в качестве важных приоритетных задач воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ). Проблема социализации детей данной категории очень актуальна. А одной из задач социализации детей с ОВЗ является развитие коммуникативных способностей. Специалисты все больше задумываются о том, как строить систему работы с данным контингентом детей. Коррекционная работа направлена на развитие потребности в коммуникативных навыках, на повышение качества общения между детьми [4].  В ней учитываются индивидуальные потребности ребенка, связанные с его состоянием здоровья, что соответствует ФГОС. Наши группы коррекционной направленности, посещают дети с синдромом Дауна, дети с РАС, дети со сложной структурой дефекта. У данной категории детей, как правило, наблюдаются отсутствие речи, несформированность коммуникативных умений, наличие РАС, нарушения поведения, трудности в социально-бытовой ориентировке. Все это осложняет процесс обучения [2].

На сегодняшний день фразовая речь у детей с ОВЗ явление очень редкое. Поэтому необходимы формы, приемы, методы для развития и формирования социально-коммуникативных навыков [4]. Общение – это процесс, который ориентирован на овладение вербальными и невербальными средствами коммуникации. Следовательно, уровень развития любой деятельности и дальнейшая социализация детей с ОВЗ в значительной степени зависит от уровня развития коммуникативных умений.  Детям с ОВЗ необходимы вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка речевого высказывания. Увидев в своей практике эффективность наглядного материала, мы стали использовать в работе с детьми с ОВЗ приёмы мнемотехники.  Мнемотехника – это система методов и приемов, обеспечивающих эффективное запоминание, успешное освоение детьми знаний об окружающем мире, сохранение информации. Значение ее в том, что расширяется не только словарный запас, но и знания об окружающем мире. Эффективно используем мнемотаблицы для предсказывания сказок [1] или составления описательных рассказов по лексическим темам. Данные схемы помогают детям определить главные свойства и признаки рассматриваемого предмета, установить последовательность изложения выявленных признаков; обогащают словарный запас детей. Модели используем в ходе совместных бесед, наблюдений. Интересным приёмом мнемотехники является пиктограмма – рисунчатое письмо. Можно использовать в работе для заучивания стихотворений и отгадывании загадок, предсказывание сказок, когда каждой фразе или строчке соответствует своя картинка. Ребенок очень быстро запоминает стихотворение, если может его увидеть. Для детей с ОВЗ использование мнемотехники эффективно в разных видах деятельности: ФЭМП, в театральной деятельности, в режимных моментах, в игровой деятельности. Используя «Альбом звукоподражаний», мы учим неговорящих детей зрительно-двигательной координации, использованию указательного жеста, обучаем детей предметно-игровым действиям с наглядным материалом и с картинками, побуждаем детей к звукопроизношению. Аналогично используем фотоэкскурсии на разную тематику. Для неговорящих детей с ОВЗ, мы используем такой прием, как, «живые картинки» – разыгрывание стихов, потешек с использованием игрушек. В группах коррекционной направленности возрастает число детей с РАС [3].  Аутичные дети часто не могут высказать свою мысль. Зачастую ребенок бегает по комнате и выкрикивает слова, может постараться самостоятельно достать желаемый предмет, но не подойдет ко взрослому и не попросит нужную ему вещь. Не зная, как добиться желаемого, дети-аутисты закатывают истерику. Нередко бывают случаи, когда ребенок просит, но взрослый не понимает его. Использование карточек PECS (система альтернативной коммуникации для аутистов) помогает избежать этих проблем [6].

Главная цель – дать ребенку возможность попросить или сказать о том, что он хочет, что ему нужно и при этом он не может это сделать традиционно, с помощью слов. Система обмена карточками PECS является вспомогательным инструментом, с помощью которого ребенок учится общаться, и ни в коем случае не вредит никаким другим навыкам, а наоборот, способствует спонтанной речи. Для этих детей эффективно использование карточек (символов, жестов) как средства общения, именно на них необходимо опираться в коррекционной работе. Обязательным условием при организации пространства для детей с РАС является наличие в нем средств коммуникации: коммуникативной доски, коммуникативного альбома, которые позволяют ребенку и окружающим его людям общаться.

Коммуникативная доска и коммуникативный альбом включают:

• фотографии близких людей;
• пиктограммы с изображением любимых видов деятельности ребенка;
• пиктограммы, связанные с удовлетворением физиологических потребностей ребенка (вода, еда, туалет);
• пиктограммы с изображением эмоций ребенка;
• пиктограммы, иллюстрирующие базовые коммуникативные функции (просьбу о помощи, приветствие, отказ, согласие и т. д.).

В коррекционно-развивающей работе с детьми мы ввели и апробировали элементы PECS. Мы расписали деятельность в детском саду по пунктам.  Важно не упустить ни одного совершаемого действия или процесса особенно в режимных моментах. Используем карточки, связанные с удовлетворением физиологических потребностей ребенка: вода, еда, туалет. Навыков самообслуживания -  одевания, раздевания.

В образовательной деятельности мы предлагаем ребенку карточку определенного вида задания: посчитать, обвести, разложить по цвету, величине, в продуктивных видах: резать ножницами или наклеивать и т.д. Также используем карточки, иллюстрирующие базовые коммуникативные функции: просьбу о помощи, приветствие, отказ, согласие.

В свободной деятельности предлагаются карточки на выбор, чем бы хотел заняться ребенок. После выполнения действия карточка с планшета убирается. Карточки PECS делают общение ребенка с окружающими людьми более доступным [6]. Этот метод позволяет ребенку «донести» до окружающих его желания, и мы не имеем морального права лишать детей этой возможности. Обучаем детей фразам с помощью, изображенных на картинках желаний, событий. Использование моделирования облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения текстов, формирует приемы работы с памятью. При этом виде деятельности включаются не только слуховые, но и зрительные анализаторы. Продумывая разнообразные модели с детьми, необходимо только придерживаться следующих требований:

• модель должна отображать обобщённый образ предмета;
• раскрывать существенное в объекте;
• замысел по созданию модели следует обсуждать с детьми, что бы она была им понятна.

Эффективным средством для сенсорно-моторного и общего развития детей, особенно для детей с особыми потребностями в развитии, является песочная терапия. Мы используем песок как оборудование для исследовательской деятельности. Песочная терапия ценна тем, что здесь для ребенка создается стимулирующая среда, в которой он чувствует себя комфортно и защищено, что необходимо для детей с РАС. Игры с песком мы применяем в коррекционно-развивающей работе по всем видам деятельности для повышения интереса детей к совместной деятельности. Все задания, игры проводятся в сказочной форме, обязательно используются проблемные ситуации [5]. Это побуждает детей сделать что-то нужное, полезное, они всегда стараются выполнить задание до конца. Для развития социально-коммуникативных навыков мы используем метод сказкотерапии. Этот метод эффективен для развития познавательных способностей, а также речевой функции в доступной для ребенка форме игры. Сказкотерапия помогает воспитывать, развивать и обучать детей взаимодействовать с другими людьми, а также развивает речь и высшие психические функции. Помогает усвоить социальные нормы, принятые в обществе. С помощью сказкотерапии улучшается мелкая и общая моторика, настроение, навыки самообслуживания, продуктивные виды деятельности, что не маловажно для детей с ОВЗ.

Проанализировав разделы программ [7, 8], мы составили и апробировали для данной категории детей проект «Учимся общению».  Осуществляя проект, мы социально адаптировали детей к восприятию окружающей действительности. Нашей целью было научить детей использовать коммуникативные умения в разных видах деятельности. В своей работе мы используем разные средства, и накапливаем материал для развития коммуникативных умений: игры – хороводы, они сопровождаются жестами, мимикой, движениями, что понятно ребенку без слов; хороводные потешки. Особую важность представляет то, что, получив навыки использования невербальных средств, в сочетании с речевым сигналом, ребенок позже использует их в играх. Это помогает преодолеть барьер, препятствующий общению.  Игры парами и игры – эстафеты, когда трудности преодолеваются сообща, появляется возможность для общения. Коллективные работы, коллективные игры – это сотворчество. Взаимодействие в коллективной игре учит ребенка устанавливать контакт с людьми, а значит общаться в предлагаемой ситуации. Сюжетно – ролевые игры, дидактические игры – это самая значительная форма детской активности, формирования коммуникативных навыков со сверстниками. Настольные игры предполагают понимание и выполнение словесных инструкций, соотнесение своих действий с действиями других детей, соблюдение правил игры. Обязательно в коррекционную работу нужно вводить пальчиковые игры, релаксационные упражнения, музыкальную терапию, игры с водой.

Реализуя план коррекционной работы с детьми с ОВЗ, и имея комплексную поддержку специалистов ДОУ, можно достичь хороших результатов, адаптировать ребенка с ОВЗ к общению в социуме и задействовать потенциал интеллектуального развития. Чтобы ребенок с ОВЗ «не потерялся» в учебной и трудовой жизни, основная задача через разные игровые приемы, научить его свободно взаимодействовать с людьми в любом виде деятельности, а в будущем в социуме.

Список литературы

1. Большева Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники. // Учебно-методическое пособие. 2-е изд. Испр. – СПб: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005. – 96 с.
2. Гилберт К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: Книга для педагогов-дефектологов. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 144 с.
3. Дедюхина Г.В, Кириллова Е.В. «Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком» – Изд.центр «Техинформ» – МАИ, 1997. – 88 с.
4. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта – М.: Просвещение, 2005. – 272 с.
5. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Чудеса на песке. Практикум по песочной терапии. – СПб.: Издательство «Речь», 2005. – 340 с.: ил.
6. Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком ; пер. с англ.: Н.Л. Холмогорова, – 7-е изд. (эл.) – М.: Теревинф, 2015. – 242 с. [Электронный ресурс]: – Режим доступа: https://rucont.ru/efd/321650
7. Пазухина И.А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4-6 лет – Детство-Пресс, 2010 г. – 272 с.
8. Шипицына Л.М. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет) – 2-е изд., доп. и перераб. - Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 1998. - 380 с.

 

ПРОГРАММА ДЛЯ ДИСТАНЦИОННОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ РЕБЕНКА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Мелихова Виктория Игоревна

(Государственное бюджетное образовательное учреждение «Краевой центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции», г.Ставрополь)

Аннотация.Данная статья посвящена описанию и теоретическому обоснованию авторской программы дистанционной работы психолога с семьей ребенка, имеющего задержку речевого развития. В первой части статьи дано описание структуры программы, ее целей и задач. Далее приводятся теоретические положения, которые легли в основу данной программы. Помимо описания структуры и теоретического обоснования программы, данная статья представляет собой обзор основных психоаналитических теорий развития ребенка, знание которых необходимы для практической работы.

Ключевые слова: пара «мама-ребенок», эмоции, сепарация, семья, отношения, привязанность, чувства.

В настоящее время программы дистанционной работы приобретают особую актуальность. В режиме самоизоляции важно сохранять контакт с семьями, которые уже находятся в работе. Кроме того, в Службе ранней помощи есть дети, которым на данном этапе не требуется длительная психотерапевтическая работа и регулярное посещение учреждения, либо родители, которые на данном этапе не готовы к глубокой работе. Таким семьям достаточно указать на основные «точки», над которыми важно поработать, дать базовую информацию относительно эмоционального развития ребенка, взаимоотношений с ним, его психологических потребностей. С целью повышения родительской компетенции и психологической грамотности, гармонизации детско-родительских отношений, создания благоприятных условий для удовлетворения базовых психологических потребностей, развития способности понимать, принимать ребенка, видеть в нем равного партнера по общению, уважать его эмоции и чувства, была составлена программа для дистанционной работы с семьями. Она состоит из теоретического материала, который представлен в виде авторских видеозаписей и практических заданий-игр, которые предлагаются родителям для выполнения дома вместе с ребенком.

Главная проблемная ситуация, на решение которой направлена данная программа – обесценивание психологического компонента познавательного и речевого развития ребенка. Родители не понимают, насколько важны чувства ребенка, как они влияют на речевое развитие, как важно вовремя сказанное слово или фраза, интонация, чувства родителя по отношению к ребенку. Способности ребенка недооцениваются, вопреки убеждениям родителей, даже самые маленькие дети чувствуют и понимают все. Они не капризничают, а злятся, обижаются, грустят. Они не балуются, а играют, и тем самым выражают свои эмоции, проигрывают страхи, мечтают. Они думают через игру. Можно долго ходить по врачам, пить лекарства, но если не удовлетворены базовые психологические потребности, если ребенок не чувствует себя в безопасности, не чувствует, что он значим, любим, уважаем, что его видят и слышат, то лекарства могут вызвать только временное облегчение.

При создании данной программы использовались основные положения психоаналитической теории, которые объясняют значимость предложенных игр. Рассмотрим некоторые из них.

Голос матери, слова матери... Это то важное, необходимое, что связывает младенца с его самым близким и важным на данном этапе развития человеком. Младенец, еще находясь в утробе матери, слышит ее голос, различает ее интонацию. Слова – это символы. Символическое воплощение эмоций, чувств, отношения, тепла. Часто родители спрашивают: «а нужно ли разговаривать с ребенком? Неужели он что-то понимает»? На этот вопрос дает ответ французский психоаналитик Ф.Дольто: «Напрасно мы, взрослые, полагаем, что ребенок не может понять языка, пока не овладел устной грамматической техникой выражения. В действительности он интуитивно улавливает суть того, что ему говорят…». [4; с. 303].

За время своей работы Ф.Дольто не раз сталкивалась с тем, как слово оказывает целительное воздействие на ребенка, лечит такие заболевания, перед которыми традиционная медицина остается бессильна.

Ребенку важно знать, чувствовать, что он любим, желанен, значим, уважаем. К сожалению, далеко не все родители считают нужным говорить об этом детям, в то время, как данные слова, а главное, эмоции, их сопровождающие, являются мощным источником развития ребенка. Когда он чувствует себя любимым, чувствует уважение к себе как к личности, он развивается в разы быстрее сверстников, которым не посчастливилось это ощутить.  Теплые слова, ощущение защищенности, любви, уважения, нужности являются той базой, на которой основываются взаимоотношения ребенка и матери, такое общение позволяет формировать безопасный тип привязанности (М.Эйнсворт). Описываемая программа начинается с задания, в котором мама говорит ребенку главные слова о любви к нему, его ценности и значимости.

Для того, чтобы развиваться как физически, так и психически, для ребенка очень важно прожить опыт «симбиоза» с матерью. М.Малер, описывая процесс сепарации-индивидуации, говорит о значимости нормальной симбиотической стадии, на которой мама и ребенок существуют как одно целое. Где мать угадывает, «считывает» желания и потребности ребенка и удовлетворяет их. «Нормальная симбиотическая фаза обнаруживает… способность ребенка формировать эмоциональную привязанность к матери…, готовящую почву для всех дальнейших взаимоотношений»[6].

С помощью проективной идентификации (М.Кляйн) ребенок «передает» матери свой аффект. Мать понимает, что он испытывает, она знает, как удовлетворить его потребность, она облекает ее в слова. Теперь переживание получает имя, «возвращается» ребенку в переносимой для него форме. Этот процесс У.Бион назвал «контейнированием». О значимости взаимодействия между матерью и ребенком говорит Д.Винникотт, английский психиатр, психоаналитик. Он утверждает, что ребенок до определенного периода развивается исключительно в диаде «мать-ребенок», где мать, удовлетворяя его потребности, заботясь о нем, демонстрируя любовь, нежность, дает ребенку тот самый опыт, опираясь на который, в дальнейшем, он сможет становиться все более самостоятельным и независимым.  «Матери способны поставить себя на место ребенка, то есть они почти теряют себя в идентификации с ребенком, и поэтому знают о его потребностях в любой момент». [1; с. 18].

В программе предлагается задание – нарисовать совместный рисунок, общаясь друг с другом без слов, которое помогает маме и ребенку снова погрузиться в тот важный период слияния. Если этого опыта в данной паре не было, то, возможно, они смогут немного прикоснуться к чувствам, испытываемым в данном периоде. После совместного рисования у ребенка останется память о проведенном с мамой времени – рисунок. Он будет являться переходным объектом (Д.Винникотт), смотря на который, ребенок будет вспоминать о том времени, которое он провел вместе с мамой, вспоминать те чувства и эмоции, которые он испытывал, получит возможность снова и снова возвращаться в это время, воспроизводить в памяти образ матери. О значимости переходного объекта для ребенка и развития его психики, способности к символизации, пишет Д.Винникотт в статье «Переходные объекты» [2].

Агрессия, злость ребенка часто вызывают беспокойства у родителей. Однако это необходимые эмоции. Ф. Дольто пишет: «Все дети начинают с агрессивности, все до единого. Те, кто сохраняет эту агрессивность взрослыми, это люди, которые не нашли возможность сублимировать свои влечения к жестокости в созидательной и допускаемой деятельности...». [4; с.196].

Практически все психологи сходятся во мнении, что агрессия – это мощная энергия, которая является движущей силой развития. С помощью агрессии ребенок противопоставляет себя матери, выражает несогласие с ней и ее действиями, обозначает свои границы.

Злость, агрессия присутствуют на каждой стадии психосексуального развития ребенка (З.Фрейд): на оральной - помогает отделиться от матери и осознать свою, на анальной – установить границы с окружающим миром и его объектами, на фаллической -  вступать в конкуренцию с родителем своего пола, чтобы получить внимание и любовь второго родителя. На латентной и генитальной стадии ребенок (подросток) учится управлять инстинктами, в том числе и агрессивными импульсами. В самом благоприятном случае с помощью сублимации – преобразования энергии и направления ее на социально приемлемые цели. (З.Фрейд). Именно этому и важно научить ребенка – перенаправлять энергию в мирное русло, выражать, а не просто подавлять и прятать, учиться использовать ее потенциал, контролировать ее. Лучше всего это делать в игре. В программе предлагается задание, с помощью которого можно выразить злость, проговорить ситуации, в которых возможно появление такой эмоции, отреагировать эмоцию, после чего успокоиться. Таким образом, ребенок понимает, что агрессия имеет право быть, понимает, что он чувствует, учится выражать ее доступным для его возраста способом и возвращаться в спокойное состояние. Тем самым он учится самоконтролю.

Ряд заданий направлен на стабилизацию сепарационного процесса - отделения ребенка от родителя и начало формирования его собственной идентичности. М.Малер дает название этому периоду: «процесс сепарации-индивидуации и формирование идентичности»[6]. Это непростой и достаточно болезненный процесс для обоих сторон. Широту чувств, эмоций, сопровождающих данный процесс описывает Ж.-М. Кинодо и дает им название – «сепарационная тревога». В понятие этого термина входит грусть, страх потери объекта, злость на отделяющийся объект. «Сепарационная тревога обычно проявляется в эмоциональных реакциях, которые можно описать, как чувства, возникающие в ситуации расставания (разлуки), когда мы переживаем одиночество, ощущение брошенности, грусть или злость, фрустрацию или отчаяние». [5; 8]. Грусть является основной эмоцией, сопровождающей процесс сепарации. Она сопровождает прощание, отделение, потерю. Если ребенок будет бояться и избегать эмоцию грусти, он будет избегать и ситуации, в которых он может ее  испытывать, а значит и тормозить процесс сепарации – неотъемлемую часть роста и развития ребенка.

Тот факт, что игра занимает важную роль в жизни ребенка не вызывает сомнений у психологов. Игра является ведущей деятельностью (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) у ребенка, именно в игре ребенок проживает все эмоции, моделирует будущее, развивает все психические функции. Обучение ребенка также происходит в игре. О значимости игры писали Д. Винникотт, М. Кляйн, А. Фрейд и другие представителя психоаналитического подхода, поскольку именно в этом спонтанном действии проявляется бессознательное ребенка, его тайные мысли, фантазии, находят выражение эмоции. Логично, опираясь на данные факты, предложить ребенку в игре отыграть, проговорить, прожить непростые эмоции, в том числе и грусть. Поиграв в расставание, поняв, что после разлуки наступает новая встреча, а тот с кем произошло расставание, тоже скучает и ждет, когда вернется, ребенок сможет переносить этот опыт и на ситуации в жизни. В игре ребенок приобретает опыт такого расставания, при котором происходит возвращение объекта. И на этот опыт можно опираться.

В программе уделяется внимание развитию у родителей функции контейнирования (У. Бион), - способности матери понимать потребности, переживания, аффекты ребенка, «перерабатывать» их и возвращать в доступной для него форме. Радость, сострадание, грусть, злость, печаль – очень важные эмоции, которые нужно видеть и понимать. Проговаривая, разыгрывая ситуации, в которых обычно испытывают радость, вызывая эту эмоцию преднамеренно, можно прикоснуться к ней, прожить ее. Уделяется внимание и самой матери, ей предлагается обратить внимание на свои чувства во взаимоотношениях с ребенком и понять, что приносит ей радость. Это важно и для ребенка. Когда он понимает, что именно радует маму, он может воспроизводить это действие, вызывать позитивные эмоции у мамы, а тем самым повышать свое чувство значимости.

Развивая понятие «достаточно хорошей матери» (Д.Винникотт) – не идеальной, совершающей ошибки, испытывающей негативные эмоции, но в то же время любящей и заботящейся о ребенке так, как нужно конкретному малышу, учитываем, что матери важно чувствовать и свои границы в отношении с ребенком, останавливать ребенка, если его действия причиняют ей дискомфорт. Это одновременно и забота о себе, но в то же время и помощь ребенку в формировании личных границ. Личные границы показывают, где заканчивается мир ребенка, его тело, его психика, и начинается внешний мир или территория другого человека (тело мамы). Формируются они под воздействием ограничений, запретов, введенных исходя из правил и требований, существующих в обществе, из потребностей другого человека. Эти ограничения помогают ребенку обрети контроль над своими инстинктами и влечениями, что помогает развивать и укреплять Эго ребенка – ту часть психики, которая осознается, находится в контакте с окружающей действительностью, находит компромисс между желаниями и требованиями общества. (З.Фрейд).

Д.Винникотт утверждает, что «способность индивида к одиночеству является одним из важнейших признаков зрелости эмоционального развития»[3]. Он говорит о том, что прежде, чем ребенок научится находиться в одиночестве, получать от этого удовольствие, чувствовать свою отдельность, ему важно быть одному в присутствии кого-то. Сперва ребенок находится в тесном контакте с мамой, через некоторое время он способен находиться короткое время один, удерживая с помощью переходных объектов (Д.Винникотт) – края одела, игрушек, которые вызывают ассоциации с матерью, образ матери, формировать «потенциальное пространство» [7], в котором предметы, объекты приобретают символическую форму, становятся внутренними репрезентациями. Эта способность к одиночеству является базовой для благополучного течения сепарационного процесса у ребенка, становления его идентичности. В программе имеется задание, в котором  предлагается ребенку в присутствии родителя поиграть в то, во что он захочет. Задача родителя -понаблюдать за ребенком, его игрой. Это поможет ребенку почувствовать свою значимость, значимость своей игры, действий, мыслей (помним, что их он выражает через игру), а родителям – лучше понимать ребенка, его мысли, чувства, желания, страхи, которые находят свое отображение в игре. Это улучшает взаимопонимание в паре «родитель-ребенок», а значит, улучшает психологическое благополучие ребенка.

В завершение родителям предлагается написать для ребенка сказку. Согласно положениям арт-терапии, сказка помогает ребенку лучше справиться со сложной ситуацией, увидеть ее со стороны. Сказка помогает обойти психологические защиты (З.Фрейд, А.Фрейд) ребенка, оказать терапевтическое воздействие, снизить аффект, подсказать решение. Ф.Дольто убеждена, что ребенку важно и нужно рассказывать историю его жизни, его семьи, объяснять сложные ситуации, которые случились с ним или с его близкими. Если у ребенка не достаточно информации о себе и своей семье, он начинает болеть. А лечение – доверительный разговор с ним о том, что для него важно, о чем он имеет право знать. И сказка – очень мягкая форма этого разговора. Чувства, ситуацию, важные для ребенка можно проговорить, однако сделать это не напрямую, говорить не о ребенке, а о сказочном персонаже. Ребенок бессознательно усвоит, что данная информация адресована ему.

Таким образом, описанная программа позволяет родителям, даже находясь далеко от специалиста, увидеть потребности ребенка, комплексно влиять на гармонизацию отношений с ребенком. Как видно из приведенных теоретических положений, предложенные игры направлены на улучшение контакта между родителями и ребенком, проживание сложных эмоций, на устранение «блоков» на пути гармоничного развития ребенка, в том числе и его речевой функции.

Список литературы

1. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери/Д.В. Винникотт. — М.: Класс, 2007.
2. Винникотт Д.В. Переходные объекты и переходные явления: исследование первого «не-я» - предмета. Режим доступа: https://psychic.ru/articles/somatic/modern13.htm (Дата обращения 07.10.2020).
3. Винникотт Д.В. «Способность к одиночеству». Режим доступа: https://psychic.ru/articles/somatic/modern14.htm (Дата обращения: 29.10.2020).
4. Дольто Ф. На стороне ребенка. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2017.
5. Кинодо Ж.-М. Приручение одиночества. Сепарационная тревога в психоанализе. – М.: Когито-Центр, 2008. – 253 с.
6. Малер М., Мак-Деввитт Дж.Б. Процесс сепарации-индивидуации и формирование идентичности. Режим доступа: https://www.psymama.ru/biblioteka/stati/drugoe/protsess-separatsii-individuatsii-i-formirovanie-identichnosti/ (Дата обращения: 10.11.2020).
7. Фонда П. «Синдром цепляния», 2014 г. Режим доступа: http://www.srpa.ru/biblioteka/biblioteka-on-line/261-paolo-fonda-qsindrom-czeplyaniyaq.html (Дата обращения: 09.11.2020).

 

РЕАЛИЗАЦИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РОДИТЕЛЯМИ, ВОСПИТЫВАЮЩИМИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Музипова Светлана Ривкатовна

(МБДОУ «Детский сад №5» г. Лениногорск, Республика Татарстан)

Аннотация.В статье представлены инновационные образовательные технологии в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в данном случае с детьми ОНР, воспитывающимися в логопедической группе. Представленный опыт направлен на сотрудничество родителей, детей и педагогов, сотворчество детей и взрослых, что способствует реализации личностно-ориентированного подхода в образовании.  Технологии позволяют педагогам работать с ребенком на результат, воспитывать у него коммуникативные навыки и умения, отходить в организации учебно-воспитательного процесса от авторитаризма, развивать стремление к самостоятельной мыслительной деятельности.

Ключевые слова: взаимодействие, педагогические инновации, инновационный подход, инновационные формы и методы.

Вопрос о взаимодействии образовательного учреждения и родителей - в ряду самых актуальных на сегодняшний день. Термин "взаимодействие" детского сада и семьи предполагает совместную деятельность педагогов и родителей по воспитанию ребёнка, особенно если это дети с общим недоразвитием речи, общение, обмен мыслями, чувствами, переживаниями. Родители выступают в позиции партнёров, а не учеников воспитателей.  ФЗ «Об образовании в РФ» определяет родителей воспитанников как участников образовательных отношений. [1].

ФГОС дошкольного образования предусматривает разработку содержания основных образовательных программ в части, формируемой участниками образовательных отношений, с учётом потребностей родителей воспитанников. [2]

В соответствии с этим возникает необходимость развития инициативы родителей в жизнедеятельности всей системы ДОО, формирования у них соответствующих компетенций. В настоящее время важными результатами образования становятся готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы. Основным результатом образовательной деятельности выступает не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в различных сферах.

Новация (от лат.novation-изменение, обновление) представляет собой какое-то новшество, которого не было раньше: новое явление, открытие, изобретение, новый метод удовлетворения общественных потребностей.

Инновация – это конечный результат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической деятельности. Педагогические инновации представляют собой нововведения в педагогической деятельности, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности.

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности участников образовательных отношений.

Инновационный подход предполагает внесение в процесс обучения новизны, обусловленной особенностями развития жизни в обществе, потребностями личности и государства в выработке у обучаемых социально полезных знаний, убеждений, качеств, отношений и опыта поведения. [4]

Взаимодействие должно строиться на принципах совместной деятельности и предусматривать координацию педагогического взаимного воздействия на ребёнка. При этом целью семейного воспитания, так же как и общественного дошкольного, должно быть развитие личности ребёнка. Родители и воспитатели объединяют свои усилия и обеспечивают малышу двойную защиту, эмоциональный комфорт, интересную и содержательную жизнь в детском саду и дома, что, в свою очередь, стимулирует развитие его основных способностей, умение общаться со сверстниками и гарантирует подготовку к школе.

Помимо традиционных форм работы в ДОУ и семьи (круглый стол, семинары-практикумы, тематические выставки, педагогические беседы, тематические консультации, групповые и общие собрания родителей, наглядная пропаганда и просвещение родителей, дни открытых дверей, выступления воспитанников детского сада, выступления педагогов и других специалистов) у нас в группе, с родителями воспитывающих детей с общим недоразвитием речи, активно используются инновационные формы и методы:

• Выпуск газеты для родителей, которые содержат интересную и разнообразную информацию о жизни нашего детского сада.
• День пожилых людей. На концерт, посвящённый Дню старшего поколения, мы приглашаем ветеранов педагогического труда ДОУ, бабушек и дедушек наших воспитанников. Каждый номер сопровождается шквалом аплодисментов, ведь бабушки и дедушки наших воспитанников самые благодарные зрители!
• Выставка совместного творчества.
• Общее родительское собрание.
• Спортивная эстафета «Мама, папа, я - спортивная семья», в рамках недели Здоровья.
• Круглый стол«Готовность детей к школе»
• Практико-ориентированное заседание «Университета для родителей».
• Экологический квест.
• КВН по правилам дорожного движения.
• Выставка поделок, посвященная творчеству поэтов и писателей.
• Тематические дни по проекту "Семьеведение" по темам: "Мой дом», “Моя семья», «Мой город», «Моя республика», «Моя страна», «Моя планета», "Семейный отдых», «Сестра, брат в семье».  Родители совместно с детьми  оформляют стенгазеты, по которым дети рассказывают о своей семье.
• Участие в конкурсах:

Эффективность форм работы с родителями в воспитании и развитии личности ребёнка.

Об эффективности проводимой в группе работы с родителями свидетельствуют:

• появлению у родителей интереса к содержанию занятий;
• возникновение дискуссий по их инициативе;
• ответы на вопросы родителей ими самими; приведение примеров из собственного опыта;
• увеличения количества вопросов к педагогу, касающихся личности ребёнка, его внутреннего мира;
• стремление взрослых к индивидуальным контактам с воспитателями;
• размышление родителей о правильности использования тех или иных методов воспитания;
• повышение их активности при анализе педагогических ситуаций, решении задач и обсуждении дискуссионных вопросов.

Соответственно родители участвуют в тех мероприятиях, которые считают наиболее значимыми и полезными для себя. Как показал опыт изучения эффективности индивидуальных форм работы с родителями, наибольшую значимость они придают индивидуальным беседам с воспитателем. Сегодня родителей в особенности волнуют проблемы развития речи, неусидчивости, невнимательности, непослушания детей, а также повышенная нервозность.

Вместе с тем следует отметить, что многие формы работы не считаются родителями эффективными. Не все охотно делятся проблемами в воспитании детей; низкая активность наблюдается у родителей при обсуждении некоторых ситуаций. Причины этого чаще всего кроются в недостаточности педагогических знаний, отсутствии свободного времени для общения, нежелании заниматься своими детьми. Поэтому мы стараемся  чаще приглашать таких родителей в группу для посещения занятий, проводить с ними беседы, организовать клуб по интересам. Желательно, чтобы бабушки и дедушки также стали частыми гостями в группе. Ведь добротой и лаской они смогли бы заполнить нишу пустоты и одиночества, которая иногда окружает их внуков рядом с родителями.

Ребёнок не может существовать вне семейной системы. Если дошкольное учреждение и семья закрыты друг для друга, ребёнок оказывается между двух несообщающихся систем. Во избежание этого необходимо, чтобы эти две системы стали открытыми друг для друга, для взаимодействия. Главными в них должна стать атмосфера добра, доверия и взаимопонимания.

Только в этом случае возможно создание условий, помогающих раскрытию талантов и способностей ребёнка, только тогда он будет расти здоровым, счастливым и умным!

Список литературы

1. ФЗ «Об образовании в РФ».
2. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования.
3. Инновационные процессы в ДОУ компенсирующего вида. Из-во.Детство-Пресс. 2011 г.
4. Шмонина Л. В., Зайцева О. И. Инновационные технологии в методической работе ДОУ. Планирование, формы работы. ФГОС ДО. Издательство: Учитель, 2018 г.

 

СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ПО ОПТИМИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЕНСОРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ С ДЕТЬМИ С ОВЗ

Николаева Ирина Павловна

(Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №20, г. Новочеркасск)

Аннотация. В статье представлен опыт работы учителя - дефектолога по использованию приемов сенсорной интеграции в коррекционной работе с детьми, имеющими проблемы в развитии, обучении, поведении. Дано краткое описание теоретических положений и основных этапов работы дефектолога с указанием игр и упражнений по основным направлениям сенсорной интеграции.

Ключевые слова: восприятие (перцепция), вкусовые ощущения, визуализация, зрительная система, обоняние, сенсорная интеграция, слуховое различение, тактильное чувство.

В своей работе активно использую методику сенсорной интеграции для работы с детьми с различными нарушениями развития. Для меня знакомство с этим методом имеет важное практическое значение. Актуальность выбора заключается в том, что проблема сенсорной интеграции встречается довольно часто. Зачастую родители, воспитатели не всегда могут понять, что на самом деле происходит с ребенком и как ему помочь. В основе теории сенсорной интеграции лежит системный подход к функционированию мозга. Знания о данном подходе помогают увидеть связь процессов переработки сенсорной информации с поведением и обучением ребенка, увидеть, что многие поведенческие трудности, проблемы в обучении и многое другое - не результат плохого воспитания и лени, а реальные проблемы, требующие пристального внимания учителя - дефектолога, а также системных знаний и умений по нейрокоррекции.

Эту методику взяли на вооружение специалисты во многих городах нашей страны. Сенсорная интеграция становится популярным и очень эффективным направлением педагогической и коррекционной помощи детям. Метод был разработан научным сотрудником, эрготерапевтом Южно-калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, Энн Джин Айрес (1923-1988) и направлен на стимуляцию работы органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем. Также над этой проблемой работали последователи Джин Айрис, такие как: У.Кислинг, Хейди М. Сандерс и многие другие, они разработали новые и усовершенствовали уже известные методы помощи при сенсорных нарушениях [5, с. 6].

Показания к применению метода сенсорной интеграции имеют: дети с синдромом Дауна, дети с ДЦП, дети с СДВГ, РДА нарушение речевого и психического развития, сложности социальной адаптации.

90% детей с аутизмом нуждаются в сенсорной интеграции.

Сенсорная интеграция - это упорядочивание, организация ощущений, получаемых от органов чувств, позволяя организму создавать адаптивный ответ (обоснованное и целенаправленное действие в ответ на ощущение) [4, с. 12]. Например, для некоторых детей понять, что им говорят, если к ним в это же время прикасаются, невозможно: они либо понимают, что им говорят, но не чувствуют прикосновения, либо чувствуют прикосновение, но не понимают, о чем идет речь (Д. Вильямс). В данной ситуации мы имеем дело с дисфункцией сенсорной интеграции или нарушением процесса переработки информации, поступающей от органов чувств.

Дисфункция сенсорной интеграции разной степени у детей, может быть отдельным нарушением у здорового ребёнка или может сопровождать алалию, аутизм, ЗПР. Очевидно, что дети с дисфункцией сенсорной интеграции не могут самостоятельно справиться с такими проблемами. Их профилактика и преодоление сопряжены с проведением специальных коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на улучшение интеграции между различными сенсорными системами [2, с. 12].

          В детском саду наряду с обычными детьми воспитываются дети с ОВЗ. У данной категории воспитанников отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации. У детей наблюдаются недостатки интеллектуального (ЗПР, интеллектуальные нарушения) и речевого (алалия, ОНР, системное недоразвитие речи) развития, двигательные нарушения, особенности поведения аутистического спектра, гиперактивность, трудности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Детям трудно удерживать внимание на задачах обучения, их интерес не стоик, часто отсутствует мотивация к развитию. Я считаю, что одним из возможных путей решения этой проблемы, является включение элементов сенсорной интеграции в общую систему коррекционной работы.

Целью работы является обогащение чувственного опыта детей, создание связей в головном мозге, путем экспериментирования, игр, продуктивной деятельности с песком, сыпучими, природными материалами, знакомство со свойствами предметов, снижение двигательного беспокойства.

Поставленная цель определила следующие задачи:

- развивать осознание ребенком положения собственного тела в пространстве;

- развивать и совершенствовать у детей все виды восприятия, обогащать их чувственный опыт;

- развивать осязательное восприятие, а именно тактильные и кинестетические ощущения, мелкую и крупную моторику детей;

- повышать уровень знаний родителей о сенсорном воспитании.

Моя коррекционная работа по сенсорной интеграции включает в себя несколько этапов.

На первом этапе выявляю сенсорные дисфункции у детей и эмоционально - волевой сферы. Диагностику детей осуществляю по следующим  методикам:

1.1 «Карта наблюдений» позволяет обобщить наблюдения, дать количественную и качественную оценку учителя - дефектолога, воспитателей, учителя - логопеда, родителя и педагога - психолога и разработать программу индивидуального развития и обучения ребенка с проблемами развития и воспитания, а также отслеживать ее эффективность на разных этапах, и, по мере необходимости, вносить необходимые коррективы. Таким образом, «Карта наблюдений» является единым комплексным методом наблюдения за динамикой развития ребенка; выявления его «зоны ближайшего развития».

1.2 Дисфункцию вестибулярной, проприоцептивной и тактильной системы  выявляю  с помощью осмотра Инге Флеминг.

Диагностику провожу 3 раза за учебный год: в начале, в середине и в конце учебного года.

С помощью этих методик выявляю малейшие изменения в поведении, эмоционально - волевой сфере, познавательных процессах, речи и сенсорных нарушениях.

На втором этапе в качестве коррекционной работы использую разные формы, комбинации занятий:

2.1 Цикл занятий, направлен на «насыщение» ребенком сенсорными ощущениями. Данный метод занятий подходит для детей со значительными сенсорными нарушениями, с полевым поведением. После «насыщения» наступает стадия, когда ребенок способен переключиться на дидактическую нагрузку.

2.2 Занятие включает в себя дидактические игры + как стимул игры с сенсорными тренажерами (после выполнения дидактических игр). Такой метод занятий хорошо работает, когда мотивация ребенка к познавательной деятельности низкая или совсем отсутствует.

2.3 Выполнение дидактических заданий с помощью сенсорных тренажеров. Такой метод подходит для детей с минимальными сенсорными нарушениями.

2.4 Игры с сенсорными тренажерами и последующее выполнение дидактических заданий. Получив сенсорную стимуляцию ребенок способен выполнить дидактическую нагрузку, которую не удавалось сделать без применения сенсорной стимуляции.

Каждому ребенку подбираю индивидуальные задания в зависимости от структуры сенсорной дисфункции.

Третий этап включает в себя оценку эффективности коррекционно-развивающей работы.

Особое внимание в своей работе уделяю созданию определенной развивающей предметно - пространственной среды. Для полноценного сенсомоторного развития, обогащения чувственного опыта детей кабинет дефектолога оснащен различным стимульным материалом, направленным на развитие основных видов восприятия (тактильного, зрительного, слухового, обонятельного, вкусового восприятия).

В кабинете имеется развивающий куб с пятью многофункциональными гранями, тактильно-акустическая панель, песочные столы с кинетическим песком, бизиборды. Это дает мне возможность заинтересовать дошкольников, пробудить в них любознательность, завоевать доверие и найти такой угол зрения, при котором даже обыденное становиться удивительным. Многообразие материалов позволяет активизировать ощущения, восприятие, зрительно-двигательную координацию.

Коррекционная работа зависит от индивидуальных потребностей каждого ребенка. Моя задача заключается в том, чтобы научить детей использовать свои сенсорные системы для ежедневного взаимодействия, которые они не очень хорошо переносят, и помочь им привыкнуть к предметам или явлениям, которые они не могут терпеть.

Проявление вестибулярной и гравитационной дезинтеграции у ребенка могут быть   следующими [5, с. 15]:

- ребенок постоянно хочет играть в подвижные игры, не устаёт дольше других;

- плохо справляется с заданиями, в которых задействованы обе половины тела (езда на велосипеде, завязывание шнурков);

- становится тревожным, будучи оторванным от земли, боится упасть с высоты, пугается подъёма по наклонной поверхности, избегает игр, угрожающих равновесию (пятнашки, футбол);

- неловок в спортивных играх.

Для компенсации вестибулярной дезинтеграции провожу игры: «Прыгаем на мяче», «Вестибулярное раскачивание», «Мини-карусель» и т.д. Они способствуют стимулированию вестибулярного аппарата, улучшению чувства равновесия, ощущению положения тела в пространстве и восстанавливают способность к равновесию.

Проявление тактильной дезинтеграции [5, с. 16]:

- ребёнок избегает чужих прикосновений;

- не любит погружать пальцы в песок, негативно переносит загрязнение рук;

- не любит ходить босиком;

- не может указать направление, откуда идёт звук.

Для коррекции тактильной дезинтеграции использую следующие игры и упражнения: «Чудесный мешочек», «Заплети косу», массаж рук при помощи Су-Джок-мячей, тактильный комплекс «Черепаха», с помощью которых удается повысить терпимость к тактильной стимуляции. Предоставляю детям возможность трогать разнообразные текстуры (пластилин, глину, тесто, пену…) Разные по форме, упругости, фактуре поверхности: массажные щетки, махровые рукавички, массажные валики. Активно использую игры с водой и песком, рисом. Переливаем воду в разные сосуды и слушаем, как она звучит, прячу маленькие игрушки в песке или пшене и прошу детей найти их. Все эти веселые игры   способствуют   развитию нормального тактильного восприятия [3, с. 277].

Зрительная дезинтеграция имеет следующие проявления:

- дети не любят кататься с горки, т.к. не в состоянии определить её высоту;

- предпочитают полумрак или темноту, капризничают при ярком свете;

- не любят ходить по ступенькам, перешагивать препятствия;

- не смотрят в глаза.

Для развития зрительного восприятия, улучшению зрительных функций использую следующие игры: разбери по цвету, определи форму предмета, «зашумлённые» рисунки. Одним из эффективных приемов в развитии зрительного восприятия является использование светового стола для рисования песком. Рисование на данном столе очень нравится детям, развивает зрительные и тактильно - двигательные ощущения, мелкую моторику, память, пространственное мышление.

Проявления обонятельной дезинтеграции:

- чрезмерная реакция на запахи (отказывается от еды из-за запаха, раздражается от аромата духов; игнорирует игры, если в комнате посторонние запахи);

- нехватка реакции (не может определить запах и его источник, нюхает предметы для их изучения).

Для умения распознавать запахи и классифицировать объекты провожу следующие игры: «Что приготовил повар на обед?», «Коробочки с запахами», «Поможем Тузику» и т.д. Особо чувствительным к запахам детям предлагаю носить с собой баночку ароматического масла, запах которого им приятен (например, мята), и нюхать его, когда другие запахи становится трудно терпеть [5, с. 32].

Проявления слуховой дезинтеграции:

- дети боятся громких звуков;

- плохо переносят некоторые виды музыки, тембры голоса;

-  часто закрывают уши руками или голову подушкой.

Для преодоления слуховой дезинтеграции провожу такие игры и упражнения по развитию слуховой системы: «Угадай по голосу», «Угадай, на чём играю», шумовые коробочки, «Где звенит колокольчик», «Кто как кричит?» Помимо этого, я использую музыкальный центр с набором дисков с различными звуками живой и неживой   природы, мелодиями, песнями [5, с. 31].

Проведенная мною работа во многом способствовала появлению положительной динамики и коррекции сенсорной дезинтеграции у детей с ОВЗ.

В результате проделанной работы были достигнуты следующие результаты:

- значительное улучшение чувствительности к тактильным, зрительным, звуковым, слуховым стимулам;

- значительное улучшение эмоционального фона;

- концентрация внимания;

- улучшение двигательной координации;

- снижение уровня двигательного беспокойства;

- улучшение способности к обучению и коммуникации.

Таким образом, используемые в коррекционной работе приемы сенсорной интеграции способствовали удовлетворению потребности ребёнка в осознании себя, а также окружающего предметного мира, обеспечило развитие моторных, речевых, коммуникативных, познавательных, сенсорных умений и благотворно повлияло на развитие детей в целом.

Список литературы

1.Айрес Э. Дж. Ребёнок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития; пер. с англ. Юлии Даре.  Москва : Теревинф, 2018.  272 с.

2.Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге; пер. с немец. К. А. Шарр.  Москва : Теревинф, 2019. 240 с.

3.Крановиц К. С. Разбалансированный ребёнок. Как распознать и справиться с нарушениями процесса обработки сенсорной информации; пер. с англ. Н. Гагулашвили, М. Кутузова, Ч. Ангел.  СПб. : Редактор, 2012. 379 с.

4.Никольская О.С. Структура нарушения психического развития при детском аутизме.  Москва : Альманах ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования, 2014. 240 с.

5.Телесные практики, сенсорная интеграция и эрготерапия: сборник методических материалов семинара в рамках образовательного форума «Современные подходы и технологии сопровождения детей с особыми образовательными потребностями» / науч. ред. Ворошнина О.Р., Санникова А.И.; сост. Мальцева М.Н., Кобялковская Е.А. ; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. Пермь, 2018. 140 с.

 

РОЛЬ КРУЖКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОУ

ДЛЯ ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ

Павлова Татьяна Геннадьевна

(МБДОУ детский сад №64

г. Новочеркасск, Ростовской области)

Аннотация. В статье обобщён опыт организации кружковой работы в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития. Кружковая деятельность рассматривается как дополнительная форма коррекционной работы, в процессе которой развиваются моторно-двигательные умения у детей.

Ключевые слова: дети с ЗПР, графический навык, штрихография, моторно-двигательные умения, тонкая моторика, слуховое восприятие, двигательно - зрительное действие.

Проблема повышения эффективности работы по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук не теряет своей актуальности. Замечательный педагог В.А. Сухомлинский писал, что «...истоки способностей и дарования детей на кончиках их пальцев...» [1, с.3].

Чем больше уверенности изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом), тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума.  Необходимость развития активных движений пальцев рук получила научное обоснование.  Ученые, занимающиеся изучением деятельности детского мозга, психики детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки.

Многие родители, заботясь о том, как лучше подготовить ребенка c задержкой психического развития (ЗПР) к школе, обращают внимание, в основном, на чтение и счет. Но именно в сфере моторики и произвольного внимания чаще всего наблюдаются низкие показатели при обследовании шестилетних детей на готовность к школе [2,с.86]. О проблемах с координацией движений и мелкой моторикой большинство родителей узнают только перед школой. Это оборачивается большой нагрузкой на ребенка: кроме усвоения новой информации, приходится еще учиться удерживать в непослушных пальцах карандаш и ручку.

Трудности при письме для детей с ЗПР связаны не только с самим изображений линий, но и со спастичностью мышц и недостаточно развитыми мускульными возможностями пальцев руки. Формирование моторно-двигательных умений есть длительный и сложный процесс, осуществляемый, как правило, со специфическими трудностями.

Для решения этой задачи я разработала программу «Точка, линия, штрих», которая способствует формированию моторно-двигательных умений посредством штрихографии, развитию мелкой моторики пальцев, кистей рук, улучшению координации и точности движений руки и глаза, всех тех навыков, которые необходимы ребенку при обучении в школе. Данную программу я реализую через кружковую деятельность с детьми групп компенсирующей направленности нашего ДОУ для детей с ЗПР.

Рисунок 1

Выдержка из календарного плана программы

Тема	Совместная деятельность педагога и детей	Взаимодействие с родителями
	Октябрь, 1-я неделя
Рисование коротких вертикальных линий	Работа в тетради. Выкладывание фигуры из счетных палочек. Зрительный диктант.	Задание в тетради: упражнение «Дорисуй забор дедушке Егору», «Дождик»
	2-я неделя
Разноцветный дождик (чередование длинных и коротких штрихов)	Чтение сказки В.Сутеева «Под грибом». Работа в тетради.	Задание в тетради: упражнение «Облака», «Соедини пары». Рассматривание иллюстраций В.Сутеева
	3-я неделя
Грибная пора (рисование горизонтальных линий)	Рисование плавных дорожек. Работа в тетради. Упражнение «Кладовая»	Задание в тетради: упражнение «Проведи линии по точкам»
	4-я неделя
Волшебный мир книги	Рассматривание иллюстраций Е. Чарушина. Игра «Пластилиновые жгутики». Работа в тетради.	Задание в тетради: упражнение  «Обведи линии по точкам»

 

Для успешного проведения кружковых занятий мною созданы благоприятные условия, к которым относятся:

• эмоционально положительная среда, создающая для ребенка условия комфортности и благополучия;
• педагогическая поддержка, подразумевающая не только помощь в формировании моторно-двигательных умений, но и выявление индивидуальных возможностей каждого ребенка;
• соблюдение режима труда и отдыха (техническая сторона письма, несмотря на всю предварительную подготовку, сложна: от детей требуются огромные умственные, физические и волевые усилия, в связи с чем рекомендуемая продолжительность непрерывного письма на этапе обучения не более 5 минут).

В занятия кружка включаю нетрадиционные игровые упражнения, сюда входят пальчиковые игры, которые сопровождаются чтением стихов и потешек; отработка графических навыков: рисование линий, фигурных дорожек, рисование по контуру, штриховка с различным направлением движения руки, раскрашивание, обводка по трафаретам [1,с.11].

Занятия начинаю с пальчиковых игр, тем самым создаю эмоциональное настроение, благодаря которому дети увлекаются игрой и с интересом выполняют движения, что обеспечивает хорошую тренировку пальцев, подготавливая их для работы в тетради. Простые движения помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и расслабить мышцы всего тела.

Подготовив, таким образом, пальчики к работе, дети приступают к отработке графических навыков. Перед выполнением задания, детям даю инструкцию: штриховку надо выполнять в указанном стрелкой направлении, линии должны быть параллельны друг другу, расстояние между линиями должно быть одинаковым, нельзя выходить за контур изображения.

Дети на занятиях усваивают трудное дело: умение сочетать слуховое восприятие с двигательно - зрительным действием, закрепляют ориентировку в пространстве листа бумаги, навыками счета. Знакомлю детей с понятием «шаги по клеточкам», которые делаются в разных направлениях по сторонам клеток, а с делением клеток по диагонали, знакомство происходит позже. На бумаге в клетку дети под мою диктовку проводят отрезки, отсчитывая определенное количество клеток в указанном направлении.

Удивительным и загадочным бывает для детей появление рисунка, который он выполняет, постепенно передвигая карандаш по клеточному листу.  Детям интересно добавлять мелкие детали к своему новому графическому рисунку.

Рисуя штрихи и линии, ребенок овладевает специальными умениями и

навыками: зрительной оценкой образов, ориентировкой в пространстве, чувством цвета, координацией движений глаза и руки; улучшается владение кистью руки [1,с.13].

Вся деятельность на занятии объединена общим сюжетным замыслом, и включает только те образы, которые ребенок может понять и воплотить в рисунке.

В проведение кружковой работы помощь оказывают и родители. Родители со всей ответственностью подходят к процессу обучения своих детей. Целенаправленная и систематическая работа по развитию моторно-двигательных умений у детей дошкольного возраста во взаимодействии с семьей способствует формированию интеллектуальных способностей, речевой деятельности, сохранению психического и физического развития ребенка. Еженедельно родители совместно с детьми выполняют несложные задания. При этом даю установку, что графические задания выполняет ребенок, а родители лишь контролируют процесс.

Занятия в кружке увлекают детей своей необычностью, возможностью фантазировать, творчески общаться друг с другом. Таким образом, кружковая работа направленна на систематическое обучение детей двигательным тонко скоординированным действиям посредством штрихографии.

Список литературы

1. Небыкова О.Н. Формирование моторно-двигательных умений посредством штрихографии у детей с ОВЗ 5-6 лет: программа, планирование, конспекты занятий. Учитель; Волгоград, 20 3-13с.
2. Стефанова Н.Л. Развитие мелкой моторики и речи у детей 3-7 лет: диагностический журнал. Учитель; Волгоград, 2009. 86-92с.

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ЗАМЕЩАЮЩЕГО ОНТОГЕНЕЗА (НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ)

В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

С ДЕТЬМИ С ОВЗ

Пойта Яна Викторовна

(Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
детский сад № 64, г.Новочеркасск)

Аннотация. Обращение к данной теме обусловлено ежегодным увеличением количества детей с различными нарушениями развития, в том числе детей дошкольного возраста. К таким нарушениям относятся общее недоразвитие речи (ОНР), тяжелое недоразвитие речи (ТНР), задержка психического развития (ЗПР), наличие инвалидности. Дети при таких нарушениях нуждаются в специализированной нейропсихологической коррекции. Кто как ни мы, специалисты своего дела, сможем помочь не только детям, но и их семьям.

Ключевые слова: дети с ОВЗ, нейропсихологическая коррекция, музыкальные занятия, работа с семьей ребенка с ОВЗ.

Свою работу я планирую в соответствии с Федеральными Законами, основной образовательной программой дошкольного образования МБДОУ детского сада № 64, адаптированными основными образовательными программами дошкольного образования МБДОУ детского сада №64.

Также мною была разработана рабочая программа музыкального руководителя для детей с ТНР, ОНР, детей инвалидов на 2019-2022 учебный год, с учетом применения упражнений нейропсихологической коррекции, которая ежегодно корректируется в соответствии с контингентом воспитанников.

В процессе работы выяснилось, что основой нейропсихологической коррекции является метод замещающего онтогенеза, который позволяет работать с базовыми сенсомоторными функциями, являющимися фундаментом для развития всех других психических функций ребенка. Этот метод еще называется психомоторная или нейропсихологическая коррекция, поскольку с его помощью можно развивать высшие психические функции путем воздействия на сенсомоторный уровень. [2, с. 23] Применение этого метода позволит специалисту "разбудить" те системы детского организма, которые находились до поры в спячке.

Цель моей работы заключается в создании условий для развития высших психических функций детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ посредством использования метода замещающего онтогенеза в музыкальной деятельности. Поставленные задачи предполагают формирование у ребенка осевых (телесных, органных, оптико-пространственных) вертикальных и горизонтальных сенсомоторных взаимодействий (язык-глаза, руки, ноги, суставно-мышечная, дыхательная системы и т.п.), оптимального уровня произвольной саморегуляции, развитие высших психических процессов, межполушарного взаимодействия и межполушарных связей детей с ОВЗ.

Как показали результаты исследования, Елена Давыдовна Хомская выделяет несколько типов нейропсихологических факторов, как например, модально специфический, кинетический и кинестетический, фактор межполушарного взаимодействия. [4, с. 185-187] Я считаю, что фактор, сам по себе, является важным двигателем оптимизации в процессе применения метода замещающего онтогенеза.

Модально-специфический фактор связан с работой таких отделов мозга, куда поступает информация от органов чувств (тактильных, слуховых, зрительных). [4, с. 185] На мой взгляд, к модально-специфическим факторам, как к двигателям оптимизации в музыкальной деятельности, можно отнести деятельность по слушанию музыки, упражнения на слуховое восприятие, глазодвигательные упражнения, использование развивающих компьютерных программ в музыкальной деятельности, просмотр развивающих мультфильмов, упражнения для развития мелкой моторики, самомассаж.

Кинетический и кинестетический факторы обеспечивают передачу сигналов от рецепторов, расположенных в мышцах, суставах, что важно при формировании представлений о собственном теле. [4, с. 186] Эти факторы, как двигатели оптимизации, я использую во время: ритуала приветствия, пальчиковой гимнастики, артикуляционной гимнастики, логоритмики, различных дыхательных упражнениях, игры на элементарных музыкальных инструментах, в период растяжек и релаксации.

Межполушарное взаимодействие обеспечивает обмен информацией между полушариями, а также гармоничность, последовательность и одновременность познавательных процессов, [4, с. 187], которые могут активно и гармонично проявляться, во время выполнения детьми различных музыкально-ритмических игр и упражнений, пальчиковой гимнастики, растяжек, игры на элементарных музыкальных инструментах, что благотворно влияет на развитие детей с ОВЗ.

Во время проведения музыкальных занятий, я применяю различные упражнения, основанные на методе замещающего онтогенеза.Этот процесс объединяю одним названием – «Фитнес для мозга». Например, во время ритуала приветствия я использую упражнение "Ты шагай", во время которого дети приветствуют друг друга, касаясь противоположными частями тела, что способствует развитию тактильных ощущений, самоконтроля, межполушарного взаимодействия. Во время упражнения «Класс-оkay»дети проявляют свои эмоции, передавая настроение жестами, которое направленно на развитие мелкой моторики, памяти, межполушарного взаимодействия.

На этапе использования упражнений на развитие мелкой моторики, мной применяются упражнения "Рожки и ножки", "Солнышко и тучка", "Пять к одному", "Заяц и волк", "Паучок", основанные на переменной смене движений кистями рук, способствующие пробуждению мозговой активности и включают механизм объединения мысли и движения, развитию координации движений и психофизических функций.

Во время музыкально - ритмических упражнений, таких как "Кулак-ребро-ладонь", мне пришла идея в основу этих упражнений положить музыкальные ритмы, такие как 2/4, 3/4 и 4/4 и отрабатывать эти упражнения в медленном темпе и в ритме музыки, от медленного темпа до ускорения, по мере правильного выполнения детьми упражнения. Работая с ритмом 4/4, появилась необходимость добавить хлопок после ладони. Ребята с интересом  выполняют эти упражнения как на групповых занятиях, сидя на стульчиках, так и на подгрупповых, сидя за столом. Как было уже сказано, упражнения основаны на ритмичных, последовательных движениях кулака, ребра, ладони и хлопка. Они способствуют развитию организованной деятельности, чувства ритма, активизации работы памяти, учебных навыков, снижению тревожности.

В дальнейшей работе, мною были разработаны нейропсихологические игры и упражнения с применением метода замещающего онтогенеза, такие как: "Найди музыкальный инструмент", "Рисование двумя руками", "Путешествие нотки", "Скрипичный ключ" и "Нотки", "Ритмосхема", "Ритмическое домино", "Музыкальное домино", "Нарисуй музыкальный инструмент". В последующем создала авторскую картотеку "Музыкальные нейроигры", которые использую в различных видах музыкальной деятельности как на групповых, подгрупповых, индивидуальных занятиях, так и дома.

Упражнение«Найди музыкальный инструмент» заключается в том, что дети стоят лицом к зеркалу (стене), где развешаны картинки музыкальных инструментов. По команде педагога необходимо посмотреть без поворота головы и тела на картинку с изображением музыкального инструмента, который называет педагог. Упражнение способствует расширению поля зрения, улучшает восприятие, знание музыкального инструмента, активизирует зрительные отделы мозга, зрительное внимания.

В упражнении «Рисование двумя руками» необходимо после прослушивания, отгадать название музыкального инструмента, звучание которого было воспроизведено, затем найти его на изображении и обвести с помощью пишущего инструмента двумя руками одновременно, что способствует улучшению координации левой и правой половины тела, ориентации в пространстве, развитию навыков письма, активизации аудиального восприятия.

Во время обучения детей музыкальной грамоте, я использую упражнения «Путешествие нотки», «Скрипичный ключик» и «Нотки». Во время выполнения упражнения«Путешествие нотки», перед ребенком ставится задача помочь найти нотке скрипичный ключик, провести линию по дорожке -музыкальной лесенке, не касаясь боковых линий и не отрывая руки. После усвоения упражнения, можно предложить ребенку исполнить под аккомпанемент педагога гамму до мажор вверх и вниз, с одновременным ведением пальца по дорожке. Упражнение способствует повышению устойчивости внимания, развитию речевых функций, навыков звуковысотного слуха, облегчит процессы письма.

Упражнения «Скрипичный ключик» и «Нотки» направлены также на развитие способности к повышению устойчивости внимания, облегчение процессов письма, формирование навыка письма знаков нотной грамоты, обеспечение межполушарного взаимодействия. Выполняя задание, необходимо провести линию в скрипичном ключе и нотках, не касаясь боковых линий и не отрывая руки, тем самым научиться писать знаки нотной грамоты. Усложнить его можно предложив детям выполнить задание двумя руками одновременно.

Во время работы над чувством ритма воспитанников, выполнением музыкально - ритмических упражнений, у меня появилась идея создать такие упражнения, как «Ритмосхема» и «Ритмическое домино». Упражнение «Ритмическое домино» предполагает отработку изображенного ритма, передачу его хлопками, затем из нескольких карточек можно собрать ритм известной песенки, после её исполнить или придумать свою. Упражнение направлено на развитие чувства ритма, повышение устойчивости внимания, формирование творческого потенциала личности ребенка.

В упражнении«Ритмосхема» необходимо повторить за образцом, с помощью пишущего инструмента начертить двумя руками короткие и длинные линии (звуки), затем нарисованный ритм передать хлопками и пропеть попевку. Данный вид деятельности способствует развитию межполушарного взаимодействия, чувства ритма, повышению устойчивости внимания, облегчает процессы письма.

В упражнении«Музыкальное домино» ребенку предлагается раскрасить круги двумя руками одновременно. После можно предложить передать хлопками ритм и пропеть попевку, что также может способствовать развитию межполушарного взаимодействия, чувства ритма, повышению устойчивости внимания, облегчению  процессов письма.

Упражнение«Нарисуй музыкальный инструмент» предполагает обведение музыкальных инструментов двумя руками одновременно, затем предполагается  его раскрасить, что также способствует развитию межполушарного взаимодействия, чувства симметрии, ускорению процессов коррекции речевых нарушений, снижению тревожности.

На мастер-классах с родителями воспитанников, отрабатываю данные игры, их интерпретацию для применения в домашних условиях. В онлайн режиме и через мессенжеры предлагаю картотеки игр и упражнений, а так же получаю обратную связь о результатах совместной деятельности.

По результатам наблюдения и психолого-педагогической диагностики,  было отмечено, что у детей улучшилась координации движений и психофизических функций, со временем, упражнения детьми выполнялись более четко, быстро, без особых затруднений. Также улучшилась память, внимание, мышление, качество речи, способность ориентироваться в пространстве, замечено снижение утомляемости и повышение работоспособности. Дети стали  любознательны, активны, появились уверенность в себе и умение договариваться. Ребята освоили и могли выполнять упражнения самостоятельно. Родители с интересом и удовольствием выполняли вместе с детьми предложенные игры и упражнения дома.

Высшие психические функции (англ. higermentalfunctions) - психические процессы, социальные по-своему происхождению, опосредованные по строению, произвольные по характеру регуляции и системно связанные друг с другом.

Онтогенез - индивидуальное развитие организма от начала существования до конца жизни.

Замещающий онтогенез – это соотнесение актуального статуса ребенка с основными и векторами формирования мозговой организации психических процессов и последующим ретроспективным воспроизведением тех участков его онтогенеза, которые по тем или иным причинам были не полностью освоены.

Нейропсихология детского возраста — наука о формировании мозговой организации психических процессов. В последнее время она приобретает все большую популярность как метод синдромного психологического анализа дефицита психической деятельности у детей, связанного с той или иной мозговой недостаточностью (органической или функциональной) или несформированностью. Произвольная саморегуляция – это сознательное регулирование поведения с целью достижения желаемой цели. Фактор (в психологии) (от лат. factor - делающий, производящий) - причина, движущая сила какого-либо психического изменения, явления. Нейропсихологический фактор - структурно-функциональная единица работы мозга, характеризуется определенным принципом физиологической деятельности.

Представленный опыт работы - это методика активации природных механизмов работы мозга с помощью физических упражнений, объединения движения, мысли и музыки.

Список литературы

1. Праведникова И.И. Нейропсихология. Игры и упражнения. Практическое пособие. - М.: Айрисс-пресс, 2018, - 12 с: ил.
2. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. - М., 2007. - 474 с.
3. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М., 2002.
4. Хомская Е. Д. Х = Нейропсихология: 4-е издание. — СПб.: Питер, 2005 - 496 с: ил.

 

СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ ОСОБОГО РЕБЕНКА С ОВЗ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Разумова Галина Николаевна

(Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Полевского городского округа «Детский сад № 63 комбинированного вида»

г. Полевской, Свердловская область)

Аннотация. В статье рассмотрен опыт работы по комплексному сопровождению семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в условиях компенсирующей группы дошкольного образовательного учреждения.

Ключевые слова: системный подход к сопровождению семей, комплексное сопровождение, воспитанники с особыми образовательными потребностями, инновационная деятельность.

Существенные изменения, произошедшие в последнее время в России в плане гуманизации отношения к лицам с нарушениями в развитии, определяют особый интерес к семье, в которой воспитывается такой ребенок. Практика свидетельствует о том, что в таких семьях выявляется высокий уровень потребности в оказании им различной помощи. Осуществление психолого-педагогической и социальной помощи семьям позволяет через оптимизацию внутрисемейной атмосферы, гармонизацию межличностных, детско-родительских отношений решать проблемы дифференцированной и адресной помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья, ребенку-инвалиду. Разнообразные формы обучения, включают такую семью в поле коррекционно-педагогического воздействия в качестве основного стабилизирующего фактора социальной адаптации ребенка. Результат оказания системной психолого-педагогической помощи семьям позволяет оптимизировать проблемы личностного и межличностного характера, возникающие вследствие рождения в семье ребенка с отклонениями в развитии.

Главной целью в этой работе является изменение самосознания родителей, а именно: формирование у них позитивного восприятия личности ребенка с нарушениями развития. Такая позиция позволяет родителям обрести новый жизненный смысл, гармонизировать взаимоотношения с детьми, повышать собственную самооценку. Это, в свою очередь, нацеливает родителей на использование гармоничных моделей воспитания, а в перспективе обеспечивает оптимальную социальную адаптацию ребенка.

В нашем дошкольном образовательном учреждении дети с инвалидностью и  с ограниченными возможностями здоровья посещают  компенсирующую группу.

Системный подход к сопровождению семей, воспитывающих детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, направлен на их поддержку. Он предполагает комплексность, т. е. работа команды педагогов (учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителя-логопеда, и других участников) должна строиться на взаимодействии всех участников образовательного процесса [1, с.157]. Данная система  включает в себя следующие направления:

- социально-педагогическое (проведение коррекционных и развивающих занятий с детьми);

- социально-психологическое (индивидуальную и групповую работу с родителями и детьми);

- социально-правовое (консультирование, подготовку документов, содействие в получении компенсаций и льгот);

- создание условий для оптимизации, социализации и адаптации детей с ОВЗ в обществе посредством игровых и спортивных форм инклюзивного общения со сверстниками (преодоление социальной изоляции семей, формирования круга регулярного общения и поддержки).

Принципы работы с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью:

1. Личностно-ориентированный подход к детям, к родителям, где в центре стоит учет личностных особенностей ребенка, семьи; обеспечение комфортных, безопасных условий.
2. Гуманно - личностный – всестороннее уважение и любовь к ребенку, к каждому члену семьи, вера в них.
3. Принцип комплексности – помощь можно рассматривать только в комплексе, в тесном контакте педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, тренера по физической культуре, родителей.
4. Принцип доступности.

Залог успеха в обучении и коррекции личности ребенка с нарушениями в развитии — это полная гармоничная семья, члены которой любят ребенка, внимательно относятся к его проблемам и рекомендациям врачей, логопедов, педагогов и психолога.

Успешная коррекционная работа с ребенком невозможна без определенного специального образования родителей, без специальной коррекционно-развивающей среды в семье.

Под специальной коррекционно-развивающей средой в семье понимается совокупность внутрисемейных условий, которые создаются родителями и обеспечивают оптимальное развитие ребенка с психофизическими недостатками [3, с. 4].

Родителям детей, посещающих компенсирующую группу, даны рекомендации о насыщении семейного пространства коррекционно-развивающим содержанием. Идея развивающей среды должна быть простой и естественной. В ней должен быть упорядочен окружающий ребёнка мир взрослой жизни и созданы безопасные условия для его развития.

К традиционным формам работы, которые используются в нашем  ДОУ для осуществления непрерывной связи с  семьями воспитанников, относятся: коллективные формы работы,   индивидуальные   формы   работы,   наглядная стендовая информация, родительские собрания, дни открытых дверей, мастер-классы, тренинги, детско-родительский клуб «Мы вместе», почтовый ящик «Служба доверия».

Сложившаяся  ситуация в нашей стране и во всём мире требует от педагогов искать новые формы взаимодействия с родителями к   реализации программ и созданию условий для полноценного и своевременного развития детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.

В педагогической науке закрепился термин инновационная деятельность, значение которого можно трактовать как целенаправленную педагогическую деятельность, требующую от педагога осмысление и концептуализации собственного опыта, рефлексии, анализа опыта работа по достижению результатов с целью внедрения качественно новой педагогической практики [2, с. 35].

Одной из инновационных форм, актуальной на сегодняшний день, в период борьбы с COVID–19, у нас является организация дистанционного обучения, использование компьютерных технологий в различных формах взаимодействия с родителями ребенка с особыми образовательными потребностями:

Использование платформ Skype,  Zoomдля организации  аудио  и видеоконференций.

• Предоставление рекомендаций по формированию основ компьютерной грамотности в домашних условиях. Это продолжительность времени работы с компьютером  и некоторые  формы использования ИКТ.
• Медиатека  игр с указанием наиболее известных фирм – производителей лицензионных детских компьютерных игр.
• Дайджест активных сайтов, где можно найти различную информацию по обучению  различных групп детей, где открывается  целый ряд новых возможностей и перспектив развития даже перед воспитанниками, имеющими самые тяжелые нарушения.

Для мониторинга организации дистанционного обучения детей и помощи родителям, мы получаем обратную связь от родителя и при необходимости корректируем процесс работы.

Сочетание всех форм комплексного сопровождения семей воспитанников с особыми образовательными потребностями, позволяет привлечь родителей к взаимодействию с детьми, активно участвовать в вопросах их развития, воспитания и социальной адаптации. Одновременно эти формы способствуют возникновению у родителей интереса к педагогической литературе и знаниям, формированию эрудиции и повышению психолого-педагогической компетентности.

Таким образом,  данный системный подход к сопровождению семей воспитанников с нарушениями в развитии – это способ,  дающий надежду, что каждый ребенок с инвалидностью и с ограниченными возможностями здоровья сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, найти свое место в жизни и реализовать свой потенциал.

Список литературы

1. Кашинская О. В. Модель комплексного сопровождения семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, в условиях инклюзивной образовательной организации / О. В. Кашинская. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 44 (178). — С. 157-159. — URL: https://moluch.ru/archive/178/46199/ (дата обращения: 07.11.2020).
2. Пудинова А.С., Шепилова Н.А. Инновационная деятельность в дошкольных образовательных организациях // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. – № 7-2. – С. 34-35;
   URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=5541 (дата обращения: 07.11.2020).
3. Ткачева В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование / Под научной редакцией И.Ю. Левченко. - М.: Издательство «Книголюб», 2008. -144 с. (Специальная психология.)

 

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ КОМПЬЮТЕРНЫЙ САЛОН-ОДНА ИЗ НОВЫХ ФОРМ СОПРОВОЖДЕНИЯ И ПОДДЕРЖКИ СЕМЬИ ОСОБОГО РЕБЕНКА С ОВЗ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Савушкина Евгения Николаевна

(Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №15», г. Мценск)

Аннотация.В статье представлена  форма  сопровождения и поддержки семьи особого ребенка с ОВЗ в дошкольном образовании. Приводится перспективное планирование работы логопедического компьютерного салона на учебный год.

Ключевые слова: ребенок с ОВЗ, использование ИКТ, сопровождение семьи.

Одной из новых форм сопровождения и поддержки семьи особого ребенка с ОВЗ в дошкольном образовании  является  использование ИКТ. В настоящее время современных детей окружает совсем другой мир, не тот в котором выросли их родители.  Компьютерные технологии становятся главной  частью коррекционно - образовательного процесса детей с ОВЗ, и начальной  ступенью в развитии   личности ребенка, через взаимосвязь с семьей.

Основным    является  внедрение информационных технологий в работу с детьми с ОВЗ не только в ДОУ, но и в семьи, воспитывающего такого ребенка.

Сотрудничество ДОУ и семьи является главным  условием работы дошкольного учреждения. Потому что  для детей  семья  — это место, в котором создаются  условия его разностороннего развития.   Не все родители, воспитывающие детей с ОВЗ, обеспечивают им результативную систему   воспитания и обучения. Значит, задача дошкольного учреждения помочь родителям в решении этой проблемы.

Приобщение  родителей  к  использованию  ИКТ  становится одной из основ образования. Это необходимо  всем сторонам педагогического процесса. Обучения детей с ОВЗ  средствами ИКТ имеет свои  преимущества: получаемая информация с экрана мультимедиа вызывает у детей живой восторг и  интерес. Эта информация является более понятной и увлекательной; она привлекает внимание детей на более длительное время;выступает  мотивом познавательной активности детей;решает принцип индивидуализации обучения.  Ребенок становится более уверенным в своих возможностях и силах.

Но вместе с пользой компьютерные игры могут  нести отрицательные моменты: ухудшение зрения ребенка, психического здоровья ребенка с ОВЗ; отрешение от реальности, излучение. Поэтому  задача  педагогов ДОУ научить родителей использовать компьютерные технологии  для  обучения детей с ОВЗ и их  социализации.

Для решения этих целей мы организовали логопедический компьютерный салон. Встречи в нашем салоне проходят один раз в месяц. На посиделки приглашаются родители вместе с детьми. Перед началом первой встречи мы опрашиваем родителей, какие вопросы их интересуют, связанные с речевым развитием детей. Затем мы составляем план работы салона и знакомим  с ним родителей на первом заседании. Родители могут внести свои корректировки.

Наиболее доступными формами использования ИКТ в условиях ДОУ для детей с ОВЗ являются дидактические и  развивающие компьютерные игры, презентации и видеоклипы[1].  Каждое заседание завершается сладким столом. Родители вместе с детьми пекут дома печенья или пирожные и затем в теплой компании за разговорами обсуждают прошедшее заседание.

В сентябре мы  даем рекомендации родителям  по формированию основ компьютерной грамотности в домашних условиях, по продолжительности времени с учётом СанПиН и некоторые  формы использования ИКТ. Предлагаем компьютерные презентации по выполнению артикуляционной гимнастики. Дети вместе с родителями выполняют упражнения для языка и губ и получают рекомендации, на какие моменты обращать внимание при выполнении гимнастики дома.

В октябре - учим родителей выполнять самомассаж  языка и  мелкой моторики рук. Дети выступают в роли педагогов и контролируют выполнение движений массажа родителями.

В ноябре соединяем все выше перечисленные упражнения в биоэнергопластику. Предлагаем родителям повторять  веселые ритмичные упражнения вместе с детьми. Перед зрителями    на экране мультимедиа идет показ  веселого видеоклипа с участием детей.

В декабре играем в дидактические игры на автоматизацию поставленных звуков. Аналогичные игры предлагаются родителям для домашних заданий.

В январе показываем  открытое логопедическое занятие в записи. На котором родители могут увидеть, чем и как занимаются их дети на логопедических занятиях.

В феврале проводим логопедическое занятие вместе с родителями с использованием детских нетбуков. Во время этих занятий дети помогают выполнять задания своим родителям.

В марте родители показывают свои домашние презентации с детьми, на пройденные темы. За 2- недели до заседания салона  родители делятся на микро группы и делают свои презентации вместе с детьми.

В апреле играем в дидактические  компьютерные игры на развитие лексико - грамматики и связной речи.

В мае проводим итоговую встречу, на которой определяем эффективность работы логопедического компьютерного салона.

Во время всех встреч родители получают рекомендации по использованию физкультурных минуток и  зрительной гимнастики.  Медиатеку детских компьютерных  игр.

Активная взаимосвязь семьи и ДОУ - основное условие всестороннего развития дошкольника. Несомненно - это значимо в логопедической работе, потому что помощь семьи бесценна, т.к. родители могут ежедневно закреплять полученные навыки в процессе общения с ребенком.

Повышение педагогической просвещенности родителей посредством ИКТ помогает добиться успехов в коррекционно-логопедической работе с детьми с ОВЗ в более короткие сроки. Таким образом,  активно используя компьютерные технологии в работе с родителями, все участники коррекционного процесса, постигают мир компьютерных технологий и становятся более компетентными в этой инновационной области. Что позволяет сделать процесс сопровождения и поддержки семей с детьми с ОВЗ более эффективным и увлекательным.

Список литературы

1.Кубашава Е. В Современные аспекты взаимодействия ДОУ и семьи, способствующие успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.// Солнечный свет: Международный педагогический портал:https://solncesvet.ru  (дата  обращения 23.11.2020).

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ДОУ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ.

Сергеева Д.М., Сыворотка И.А., Штендер С.В.

(Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 83 «Алиса» г. Волжского Волгоградской области»)

Аннотация. В статье описаны методы и приемы педагогического воздействия на детей с  отклоняющемся (девиантным) поведением в условиях ДОУ.

Ключевые слова:девиантное поведение, дезадаптация детей с ограниченными возможностями здоровья, внутренняя тревожность, агрессивность, конфликтность, педагогические приемы.

Негативное поведение детей в специальной литературе называют отклоняющимся или девиантным. Отклоняющееся (девиантное) поведение – это поведение, которое не соответствует общепринятым или официально установленным социальным нормам. Особенностью отклоняющегося поведения является то, что оно наносит реальный ущерб самой личности или окружающим людям. Очевидная сложность определения изучаемого понятия обусловлена прежде всего его междисциплинарным характером. В настоящее время термин используется в двух основных значениях. В значении «поступок, действия человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам» [3, с. 257] девиантное поведение выступает предметом психологии, педагогики и психиатрии. В значении «социальное явление, выражающееся в относительно массовых и устойчивых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и ожиданиям» [3, с. 7] оно является предметом социологии, права, социальной психологии.
Серьезной проблемой является дезадаптация детей с ограниченными возможностями здоровья. Дети с ОВЗ имеют сенсорное недоразвитие, задержку психического развития, интеллектуальную недостаточность, являющиеся причиной формирования у них внутренней тревожности, агрессивности, конфликтности, ощущения неполноценности. Они затрудняются самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, полученную из окружающей среды, отличаются проблемами эмоционально-личностного развития, подвержены любому влиянию, особенно негативному. Все это  приводит к дисгармонии с социальной средой.

Дети с ограниченными возможностями здоровья, посещающие дошкольные организации, под влиянием неблагоприятно складывающихся социальных условий и, прежде всего, межличностных отношений, испытывают психологический дискомфорт, который по мере взросления ребенка усиливается и превращается в травмирующий фактор. Таким детям необходима специальная помощь для нормальной адаптации в среде сверстников.

Профилактика девиантного поведения у детей с ограничениями жизнедеятельности предполагает: систематическое наблюдение за дошкольниками, установление характера их отклоняющегося поведения;  изучение интересов, склонностей и способностей;  проведение систематического учета пробелов в знаниях, умениях и навыков детей с девиантным поведением; вовлечение воспитанников в культурно-массовую и оздоровительную работу; осуществление контроля за проведением свободного времени детей данной категории.

Одной из ведущих форм воспитательно-профилактической работы в МДОУ д/с № 83 является организация совместной деятельности воспитанников, родителей и педагогов. Сотрудничество детского сада и семьи, изучение семьи являются решающим фактором воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В процессе профилактики и коррекции отклоняющегося поведения необходимо обратить внимание на проблемы досуга несовершеннолетних, развитие полезных интересов и высших духовных ценностей.

В повседневной практике воспитателю приходится постоянно корректировать поведение воспитанников, развивать нужные качества личности и черты характера, преодолевать недостатки, вовремя распознать намеренье совершить тот или иной проступок, предотвратить его. В этих случаях воспитатель использует разумные методы и приемы педагогического воздействия.

Существуют разные педагогические приемы [2,c.248]

Созидательные – содействуют улучшению взаимоотношений между воспитателем и воспитанником, установлению душевного контакта:

1) проявление доброты, внимания, заботы;

2) просьба;

3) поощрение (одобрение, похвала, награда, доверие, удовлетворение определенных интересов и потребностей, выражение положительного отношения). Применяя поощрение, следует руководствоваться такими положениями:

-    поощряется только тот положительный поступок, который является нерядовым для данного учащегося или в данных условиях;

-    любое поощрение должно вызывать у трудновоспитуемого ребенка положительные эмоции;

-    форма и цена поощрения должны компенсировать те трудности, которые преодолел ребенок, совершив данный положительный поступок, они должны быть значимы для данной личности, поэтому надо учитывать ее индивидуальные особенности;

-    награда должна быть каждый раз, когда совершается нерядовой поступок;

-    поощряя ребенка, следует указывать конкретный поступок, являющийся причиной награды;

-    помните важнейшее положение: что бы ни случилось, не лишайте ребенка заслуженной похвалы и награды;

- никогда не отнимайте подаренного вами или кем бы то ни было; ребенок должен знать, что, несмотря ни на что, он хороший. И этого простого и главного утверждения родителей и учителей дети ждут от них каждый день;

-  ребенку необходима своя доля свободы от приказаний, распоряжений, уговоров взрослых, особенно однообразных внушений. Будем помнить о внушаемости ребенка. Уважайте тайну ребенка

-  если обстоятельства вынуждают, приказывайте решительно и твердо, но обязательно весело и жизнерадостно;

-    всегда учитывайте состояние ребенка;

-    не унижайте ребенка;

-    соблюдайте закон неприкосновенности личности. Определяйте только поступки, только конкретные действия. Не «ты плохой», а «ты сделал плохо», не «ты жестокий», а «ты жестоко поступил».

4) «авансирование личности» – предоставление воспитаннику определенного блага, высказывание положительного мнения о личности, хотя он этого в настоящее время в полной мере еще не заслуживает. Аванс побуждает к лучшему;

5) обходное движение. Различное отношение воспитателя к воспитаннику находит в каждом отдельном случае свой особый отклик. Например, воспитанник, совершивший проступок, находится в очень затруднительном положении, в крайнем напряжении: товарищ относится к нему враждебно, подозревает или обвиняет его в чем-то. Конфликт нарастает, приближается развязка. В таких условиях безоговорочная поддержка воспитателя силой своего авторитета производит на воспитанника сильное впечатление: он удивлен неожиданностью событий; опасность минует, он счастлив. Тревога и напряжение сменяются облегчением и радостью. И конечно, воспитанник благодарен своему воспитателю за поддержку. Такие минуты не забываются.

6) прощение. Умение прощать — необходимейшее качество для педагога. Самое главное - трезво оценивать факты. Воспитатель должен уметь любого в любом случае простить, все понимать — это все прощать;

7) проявление огорчения;

8) проявление умений учителя, воспитателя его мастерство.

Практический опыт показывает, что эффективность профилактики нарушений в поведение дошкольников с нарушением интеллекта зависит от умения направить их интересы, научить их правильно оценивать свои поступки, осознать свою ответственность, как перед конкретными людьми, так и перед обществом.

Для этого необходимо развивать их духовно-нравственные и правовые воззрения, как путем предупреждения поведенческих девиаций, так и путем развития социально одобряемого поведения в обществе.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Психология социального познания - М., 1997. - 240с.
2. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений - 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002.272 с.
3. Змановская Е.В. Девиантология. Психология отклоняющегося поведения.- М.,2012-358с.
4. Иванов В.Н. Девиантное поведение: причины и масштабы // Социально-политический журнал. -1995. - №2. - С. 3-7.
5. Крайг Г. Психология развития - СПб., 2001. - 162с.
6. Леонгард, К. Акцентуированные личности. - Киев, 1981. - 138с.
7. Менделевич, В.Д. Психология девиантного поведения - М.,2000. - 263с.

 

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА С ВОСПИТАТЕЛЯМИ ГРУППЫ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Середа Юлия Олеговна

(Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Снежинка» п. Восточный, Омутнинского района,

Кировской области)

Аннотация. В данной статье рассматривается проблема обучения детей с ограниченными возможностями в дошкольном образовательном учреждении. Описан опыт работы по сопровождению ребенка с интеллектуальными нарушениями. Статья адресована педагогическим работникам и специалистам, работящим с детьми с ОВЗ, учителям-логопедам, педагогам-психологам, студентам педагогических училищ.

Ключевые слова:дети с ограниченными возможностями здоровья,психолого-медико-педагогическая комиссия, взаимодействие.

Проблема обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) всегда остается актуальной. Ежегодно в России у 65 % рождающихся детей диагностируются ограничения здоровья разной степени. В это число входит более 35 тысяч детей дошкольного возраста и 63,6 % таких детей находятся в дошкольных образовательных учреждениях вместе с обычными детьми.

Закон РФ «Об образовании» (ч.1. ст. 67) отмечает, что родители, имеющие детей с ОВЗ, имеют право на получение дошкольного образования в дошкольных образовательных организациях.

Поэтому цель образовательной организации - создание специальных условий для получения необходимой психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям.

Вначале работы, изучив соответствующую литературу по инклюзивному образованию, нормативное обеспечение, реестр примерных основных образовательных программ, в нашем детском саду были разработаны локально-нормативные  акты: Положение о психолого-педагогической комиссии, Положение о группе комбинированной направленности, Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ. В группах комбинированной и компенсирующей направленностей учебным планом предусмотрели коррекционно-развивающую работу с детьми с ОВЗ, также одно физкультурное занятие запланировали в форме логоритмики.

В рамках реализации Положения о ППк был сформирован психолого-педагогический консилиум с целью эффективного взаимодействия специалистов при осуществлении коррекционно-педагогических подходов в нашем образовательном учреждении. В ходе заседания консилиума обсудили результаты психологической и логопедической диагностики, обратили внимание на возрастные и индивидуальные особенности детей. Решением этого заседания стали рекомендации родителям детей для обследования на территориальную психолого-медико-педагогическую комиссию (далее – ПМПК).

На основании заключении ПМПК было принято решение организовать в детском саду группы комбинированной и компенсирующей направленностей, в состав которых вошли дети 4-7 лет с различными нарушениями – тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития и интеллектуальными нарушениями.Для этого специалисты и педагоги детского сада прошли соответствующие курсы повышения квалификации.

Со специалистами детского сада обсудили вопросы по разработке  документации (годовой учебный план, адаптированная образовательная программа, индивидуальный образовательный маршрут, карта развития ребенка, перспективные планы работы, график работы и циклограмму специалистов и др.), по зачислению детей на занятия с педагогом-психологом и учителем-логопедом.

Работа в группах комбинированной и компенсирующей направленности строится на тесном взаимодействии специалистов детского сада. Педагог-психолог проводит психодиагностику дошкольников, составляет индивидуальные программы для коррекции, проводит занятия по развитию познавательных процессов, коррекции нарушенных функций и даёт консультации для родителей.

Учитель-дефектолог проводит обследование уровня познавательного развития детей, проводит занятия по формированию высших психических функций, познанию окружающего мира, коммуникативных навыков, а также закрепляет и контролирует все направления речи.

Музыкальный руководитель при отборе материала учитывает психофизические и речевые способности детей, использует элементы звукотерапии, логоритмики на занятиях музыкой. Инструктор по физической культуре ведёт занятия по совершенствованию психомоторных процессов у детей.

Более тесно в этих группах сотрудничают воспитатель и учитель-логопед. В соответствии с лексическими темами учитель-логопед проводит групповые занятия два раза в неделю по развитию лексико-грамматического строя речи и по развитию связной речи и речевого общения, а также два раза в неделю индивидуальные занятия по коррекции звукопроизношения и фонетического слуха.

Основную работу по формированию речевых навыков проводит учитель-логопед, а воспитатели включаются в неё на этапе закрепления уже сформированных навыков.

Положительные результаты достигаются тесным сотрудничеством учителя-логопеда и воспитателей не только при совместном планировании годового плана, календарно-тематического, адаптированных образовательных программ для детей с ОВЗ, но и при обмене информацией, обсуждении достижений детей, как в речевом развитии, так и по другим разделам освоения программы.

Педагоги постоянно пополняют словарный запас в режимных моментах: во время дежурства, на прогулке, во время трудовой и самостоятельной деятельности детей, систематически контролируют звукопроизношение и грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с воспитанниками. Проводятся совместные родительские собрания, совместная подготовка и проведение утренников, различных досуговых мероприятий и пр.

Во время коррекционного часа в вечернее время отрабатывается материал лексической темы, рекомендованный учителем-логопедом, закрепляется материал фронтальных и индивидуальных логопедических занятиях (закрепление поставленных звуков в произношение слогов, слов, предложений, чистоговорок, скороговорок, упражнения на развитие фонематического слуха, лексико-грамматических категорий, навыков звукового анализа и синтеза; активизация связной речи в беседе, при составлении рассказов, как по опорным схемам, по серии картинок, рассказов-описаний, так и пересказов).

Учитель-логопед принимает участие в создании предметно-развивающей среды в групповом помещении (пополнении картотек, картинок по лексическим темам).

С 2016 года у педагогического коллектива сформировался первый опыт организации работы по сопровождению ребенка с интеллектуальными нарушениями, посещавшего группу компенсирующей направленности.

Цель коррекционной работы с ребенком с интеллектуальными нарушениями – социальная адаптация, приспособление к жизни и возможная интеграция в общество.

По результатам Кировской психолого-медико-педагогической комиссии  ребенку были поставлены тяжелые диагнозы. На момент поступления  девочки в детский сад были заметны нарушения во всех сферах деятельности, имелись явные проблемы с нарушением здоровья. У ребенка была нарушена общая моторика, кинестетические ощущения, ей было тяжело самостоятельно передвигаться, всегда требовалась помощь педагога. Культурно-гигиенические навыки были не сформированы, ребенок не умел держать ложку, имелась атрофия жевательных мышц (не пережевывала пищу), ела только с нагрудником, самостоятельно не одевалась, засыпала долго, спала мало, наблюдалась сильная гиперсаливация, язык систематически вываливался из ротовой полости.

Многие родители с непониманием отнеслись к девочке и перешли в другую группу. Дети также не приняли девочку, боялись ее, так, как она вела себя агрессивно.

В течение трех лет с девочкой проводилась комплексная систематическая работа всех педагогов детского сада. Сначала была организована работа по социальной адаптации ребенка. Важную роль играли родители, которым первое время посещали группу вместе с ребенком. Здесь важно сформировать у родителей адекватные представления о проблемах и возможностях своего ребенка, видеть положительные стороны в развитии ребенка, его достижения успехи, активную позицию родителей в помощи ребенку. У родителей обычных детей важно сформировать толерантное отношение к семье, воспитывающего ребенка с ОВЗ.

Затем велась работа по воспитанию культурно-гигиенических навыков. Ребенок научился держать ложку, проситься в туалет, научился самостоятельно одеваться, умываться. Ребенок научился действовать с игрушкой. Первое время девочке хотелось постоянно брать игрушку в рот. В связи с этим в течение всего дня был постоянный контроль по технике безопасности.

Интерес девочки вызывали занятия продуктивной деятельностью. С помощью мелков раскрашивала крупные раскраски. На занятиях по аппликации использовала специальные ножницы с механизмом автооткрывания, с помощью которых научилась вырезать по прямой линии.

На физкультурных занятиях девочка научилась кидать мяч (вверх, в сторону, педагогу в руки). Благодаря заинтересованности родителей, родители девочки приобрели спортивное оборудование, с помощью которого девочка научилась кататься на ледянке, на лыжах, и на велосипеде.

На начальном этапе обучения на музыкальных занятиях девочка не проявляла интерес к музыке, просто ходила по залу, к концу обучения стала повторять движения танцев, слушать музыку, даже научилась выполнять боковой галоп.

Любимым занятием девочки стала игра с педагогом-психологом в песочнице. Она рисовала пальцем различные фигуры, находила мелкие игрушки на ощупь.

В связи с тем, что девочка быстро утомлялась, занятия по окружающему миру  и развитию речи проводились индивидуально. Она научилась собирать разрезные картинки из 3 частей, играть вкладышами, собирать пирамидку из 5 колец, выкладывать домик, дорожку из счетных палочек, повторять за детьми счет до 5, но не осознанно. В совместной деятельности с детьми стала принимать активное участие, все манипуляции повторяла за детьми, а дети старались ей помогать.

На индивидуальных логопедических занятиях учитель-логопед работал по программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи  (по методике Чиркиной Г.В). Логопед проводила массаж лицевой мускулатуры, языка, отрабатывала артикуляционные движения по развитию артикуляционного праксиса, упражнения по снижению гиперсаливации, проводила дыхательную гимнастику, упражнения по развитию мелкой моторики. Также предлагала детям выполнить упражнения по вызыванию звуков, звукоподрожанию, обогащению пассивного, затем активного словаря.

К концу выпуска у  девочки пополнился словарь словами – «мама», «мама тити» (мама дай), «гока» (горка), «лять» гулять. Появились простые фразы из 2 слов: «мама лять» (мама гулять), «ети на гоке» (ехать на горке), «кифа пать» (киса спит).

С целью повышения педагогической компетентности родителей в группе организована «Библиотека на дом», где находится литература, которая знакомит родителей с различными нарушениями. Здесь также имеются буклеты по устранению гиперсаливации и памятки.

Проводились консультации по интересующим вопросам, по автоматизации поставленных звуков у ребенка, семинары-практикумы, где учитель-логопед знакомил родителей с правилами выполнения артикуляционных упражнений, обучал логопедическому массажу лицевой мускулатуры и языка.

Еженедельно родители получали рекомендации по развитию пассивного и активного словаря по лексическим темам, по развитию речевого дыхания, мелкой моторики рук.

Родители девочки оказали неоценимую помощь, возили ее в различные центры городов Санкт-Петербург, Киров, Казань, Москва. Девочка перенесла две операции по исправлению косоглазия, а в городе Санкт-Петербург ей  выписали специальную ортопедическую обувь для комфортного передвижения.

Мама девочки создала группу в социальных сетях, где делилась успехами и достижениями своего ребенка. Приятным моментом был отзыв мамы о деятельности педагогов нашего детского сада.

Таким образом, взаимодействие всех участников образовательного процесса – специалистов, педагогов, детей и их родителей, ведение целенаправленной психолого-педагогической и коррекционно-развивающей  работы с детьми  способствует успешной социализации и социальной активности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Список литературы

1. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: Просвещение, 2005. 272 с.
2. Федеральный закон «Об образовании Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273
3. Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009.

 

ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЕКТ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ «МЫ И ТЕАТР»

Субботина Светлана Владимировна, Юрова Алла Ивановна

(Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида № 51 г. Томск)

Аннотация. Театрализованная деятельность - одно из ярких эмоциональных средств, формирующих художественный вкус детей с ОВЗ.

Ключевые слова: театрализация, воображение, предметно-развивающая среда, социум, мастерство.

Участники проекта: воспитатели, дети старшей группы, родители, музыкальны руководитель.

Тип проекта: долгосрочный (учебный год)

Актуальность проекта:

Проблема: недостаточно внимание родителей и детей к театру;

• мало сформированы умения детей ОВЗ в «актёрском мастерстве»;
• недостаточно театральных костюмов и атрибутов в группе.
• застенчивость детей ОВЗ, слабо развито художественное воображение.

Цель проекта: создать в детском коллективе атмосферу свободного выражения чувств и мыслей, разбудить фантазию детей, попытаться максимально реализовать их способности

Задачи проекта:

• Создать условия для развития творческой активности детей в театрализованной деятельности.
• Учить детей различным средствам импровизации.
• Сформировать представления детей о различных видах театра и театральных жанрах.
• Обеспечить условия для взаимосвязи театрализованной и других видов деятельности.
• Создать условия для совместной театрализованной деятельности детей и взрослых (родителей, социума).
• Поддерживать желание выступать перед детьми, родителями, сотрудниками

Ожидаемые результаты:

Для детей:

• Проявляют интерес, желание к театральному искусству.
• Умеют передавать различные чувства, используя мимику, жест, интонацию.
• Самостоятельно исполняют и передают образы сказочных персонажей.
• Дети стараются уверенно чувствовать себя во время выступлений.
• Предметно-пространственная развивающая среда ДОУ дополнилась разными видами театров, пособиями, рисунками, картотеками творческих игр.

Для родителей:

• Повышение компетентности родителей в вопросах театрального развития
• Активное участие родителей в жизнедеятельности ДОУ.
• Выработка новых форм работы с родителями.
• Установление тесного контакта с родителями.

Итоговое мероприятие: показ спектакля детям других групп детского сада

Итоговый продукт проекта:презентация проектной деятельности

Этапы реализации проекта:

1. Подготовительный этап.
2. Основной этап.
3. Заключительный этап.

Подготовка к презентации.

Презентация проекта «Мы и театр»

Подведение итогов работы над проектом, определение перспектив.

Перспектива на будущее:

1. Продолжить дальнейшую работу по данной теме; изучение, обобщение и применение на практике новых методик.
2. Ознакомление с опытом работы других педагогов – практиков.
3. Продолжать работу с детьми, ставить новые спектакли, включать детей с ОВЗ в исследовательскую деятельность в ходе их подготовки.

Предложить:

1.Разработать картотеку  постановок, игр и упражнений.

2.Разнообразные материалы для изготовления атрибутов к спектаклям и т.д. по теме проекта.

3.Создать наглядный материал “Художественное слово о театре”.

4.Организовать выставку детских творческих работ по теме «Театр».

Результат проекта.

Проект проводился на базе старшей группы. Запланированная работа выполнена. Результат достигнут.

Работая над данным проектом, дети научились:

1. Действовать согласованно, включаясь в действие одновременно или последовательно.
2. Запоминают заданные позы.
3. Умеют произносить скороговорки и чисто говорки в разных темпах, шёпотом.

4.Умеют произносить одну и ту же фразу или скороговорку с разными интонациями.

5. Умеют прочитать диалогический стихотворный текст, правильно и чётко произнося слова с нужными интонациями.
6. Умеют сочинять этюды по сказкам.
7. Умеют строить простейший диалог.

Таким образом, мы пришли к выводу, что  проект должен стать толчком к развитию у детей с ОВЗ чувств, переживаний, эмоциональных открытий ребенка, приобщать их к духовному богатству, понимать искусство и высказывать свои впечатления, переживания. Ребенок, умеющий создавать образ на сцене, перевоплощаться и выражать свои эмоции становится эмоциональной, открытой и творческой личностью.

Все  личностные характеристики ребенка особенно ярко будут развиваться в ходе реализации нашего проекта «Театр и мы».
Представление сказок и веселых сценок, придуманных лично детьми с любимыми персонажами, наиболее любимы для инсценировок и способствуют развитию мышления, речи, внимания, памяти и творческих способностей, позволяют проявить фантазию.

Огромно и воспитательное значение театрализованных игр. У детей формируется уважительное отношение друг к другу. Кроме того, «играя» сказочного героя, ребенок получает представление о добре и зле, учится разбираться в людских характерах, сопереживать и помогать слабым, тем самым придает уверенности в себе, помогает избавляться и от собственных страхов.

Таким образом, работа по проекту снижает уровень тревожности, избавляет от застенчивости, неуверенности в себе, помогает развитию творческой одаренности ребенка, его всестороннему развитию.

Перспективный план работы над проектом.

№ п/п	Формы работы	Задачи.	Участники.	Дата.
Подготовительный этап
1.	Создание проектной творческой группы		Воспитатели, муз. руководитель	октябрь
2.	Определение темы, цели, задач, срока реализации, прогнозирование результата		Воспитатели, муз. руководитель	октябрь
3	Составление плана по работе с проектом.	Продумывание этапов для достижения цели.	Воспитатели, муз. руководитель	октябрь
4.	Подбор методической литературы, картотеки для инсценирования сказок, этюды, игры.	Систематизирование знаний по теме проекта	Воспитатели, муз. руководитель	октябрь
5.	Оформление предметно-развивающей среды.	Создание условий для эмоционального и познавательного развития детей.	Воспитатели, муз. руководитель, родители	октябрь
6.	Подготовка печатной консультации для родителей «Театр в детском саду. Какой он?»	Ознакомление родителей с информацией по теме проекта.	Воспитатели.
7..	Анкетирование родителей.	Выявить интерес родителей к театральной деятельности детей. Установление контакта с родителями.	Воспитатели, родители.	ноябрь
8.	Утренний круг «Что мы знаем о театре?»	Уточнение знаний детей о театре. Расширение знаний об окружающем мире.	Воспитатели, дети	ноябрь
Основной этап ( с ноября по май)
9.	Проектирование театральной зоны в группе. Разработка картотеки для инсценировки сказок	Развивать чувство коллективизма в группе.	Воспитатели, дети	ноябрь
10.	Беседы о театре. Разработка картотеки игр, упражнений, этюдов. Скороговорки. Чистоговорки.	Развивать интерес к театральной деятельности, к народному творчеству. Обогащение словаря.	Воспитатели, дети	ноябрь
11.	Рассматривание иллюстраций к сказкам. Чтение стихов, потешек, сказок. Просмотр мульфильмов по сказкам Игры: «Узнай по голосу», «Иностранец», Пальчиковые игры. Пантомимы: «Изобрази парикмахера» «Изобрази пожарника» Выбор сказки для инсценировки. Закрепить знания о профессии режиссера.	Знакомить детей с художественными произведениями. Развивать мышление память, воображение, мелкую моторику. Расширять кругозор детей. Развивать моторику детей. Самостоятельно выбирать средства для импровизации.	Воспитатели, дети, муз. руководитель	Ноябрь, декабрь
12.	Упражнения на дыхание. Артикуляционная гимнастика. Знакомство со сказкой «Теремок». Беседа по сказке Распределение ролей. Подготовка костюмов.	Формирование правильного дыхания. Игры с язычком. Развивать интерес к сказке, творческие способности. Развивать выразительную и диалогическую речь.	Воспитатели, дети, муз. руководитель	декабрь
13.	Этюд «Береза» Подвижные игры под музыку. Драматизация сказки «Теремок» Подготовка атрибутов к сказке. Музыкальное сопровождение по сценарию.	Развивать актерское мастерство, творческие способности, зрительное и слуховое внимание.	Воспитатели, дети, муз. руководитель, родители	декабрь
14.	Изготовление атрибутов к сказке. Драматизация сказки. Фотосессия   детей в костюмах	Формирование эмоционального настроя детей. Развивать творческие способности, чувство коллективизма и самостоятельности.	Воспитатели, дети, родители.	январь
15.	Этюды «Фотограф», «Снежинки». Игра «Карусель» Мимическая гимнастика. Пантомимы. Драматизация сказки «Теремок» Фотоальбом «Мы и театр»	Формирование коррекции поведения, слухового и зрительного внимания. Развивать интерес детей к театральному искусству, чувство ответственности. Оформление фотоальбома	Воспитатели, дети, муз. руководитель	февраль
16.	Показ сказки «Теремок» детям других групп сада. Изготовление пригласительных билетов. Просмотр мультфильмов по русским народным сказкам. Книжки-малышки по сказкам.	Развивать творческие способности у детей, воображение, интерес к народным сказкам, любознательность. Изготовление книжек-малышек по сказкам.	Воспитатели, дети, муз. руководитель	март
Заключительный этап (апрель-май)
17	Показ сказки «Теремок» родителям.	Формирование умений взаимодействовать друг с другом	Воспитатели, дети, муз. руководитель	апрель
18.	Изготовление книг по сказкам с использованием пластилина и природного материала. Презентация «Проектная деятельность театральной  работе». Выставка детских творческих работ. Презентация для родителей.	Изготовление  детьми книги.   Создание презентации.   Оформить выставку книжек-малышек   Ознакомление родителей с презентацией.	Воспитатели Дети родители	май
Работа с родителями
1.	Устанавливание контакта с родителями.			Сентябрь октябрь
2.	Привлечь родителей к изготовлению костюмов по сказке.			декабрь
3.	Привлечь родителей к изготовлению атрибутов к сказке «Теремок»			январь
4.	Анкетирование.
5.	Консультация  «Театр в детском саду. Какой он?»

Список литературы

1.Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду. М., 2001.

2.Мерзлякова С.И. Волшебный мир театра. М., 2002.

3.Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. М., 1999.

4.Петрова Т.И., Сергеева Е.А., Петрова Е.С. Театрализованные игры в детском саду. М., 2000.

5.Хрестоматия по детской литературе. М., 1996.

6.Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников. М., 2004.

7.Эмоциональное развитие дошкольника. М., 1985.

 

КВЕСТ – ИГРА КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

С РОДИТЕЛЯМИ ВОСПИТАННИКОВ

С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Торбеева Наталья Валерьевна

(Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 95 комбинированного вида», г. Красноярск)

Аннотация. Работа с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, имеет свою специфику. И эта работа не будет эффективной без участия в коррекционном, образовательном процессе родителей. Одной из форм решения образовательных задач, в том числе и задач по коррекции речи детей, является квест. Родители, участвуя в квест - игре, знакомятся с текущей образовательной деятельностью в группе детского сада; наблюдают за содержанием работы специалистов; выявляют, насколько быстро и правильно ребенок справляется с тем или иным заданием; дают ребенку уверенность, поддержку; понимают, наглядно видят какие задания можно выполнять с ребенком дома. Квест – это отличное совместное мероприятие, с массой позитивных эмоций.

Ключевые слова: взаимодействие педагогов с родителями, семья, единое образовательное пространство, современные формы организации совместной деятельности, дети с тяжелыми нарушениями речи, квест - игра, коррекция речи.

Сегодня взаимодействие педагогов с родителями воспитанников – это не просто обязательная часть деятельности дошкольной образовательной организации, а это качественный новый уровень отношений. Мы, понимаем, что любая педагогическая система без семьи не существует. Семья определяет степень, содержание развития ребенка, как в эмоциональном, так и в социальном направлении. Полноценное воспитание и образование дошкольника происходит в условиях одновременного влияния семьи и дошкольной образовательной организации [4, с.54]. Особенно это важно для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Усилия педагогов и семьи, направленные на поддержку и помощь ребенку с ОВЗ, должны быть грамотными, заинтересованными, взаимодополняющими, непротиворечивыми. Безусловно, педагог, как профессионал, может повысить педагогическую культуру родителей особых детей, передать им знания, сформировать у родителей основные педагогические умения, навыки. Но по нашему опыту, большинство таких родителей или самостоятельно ищут пути решения проблемы обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, или вообще не вникают в нее, зачастую отвергают педагогическую помощь. К сожалению, не всегда эти пути оказываются правильными и верными. Поэтому педагог и ищет новые, нестандартные, увлекательные, способные вызвать интерес у родительской общественности, формы взаимодействия.

Современные формы работы с семьей, формы организации совместной деятельности очень разнообразны. Среди них мы выделяем квест - игры. Квесты помогают в создании единого образовательного пространства «детский сад – семья», а поскольку мы работаем с детьми с тяжелыми нарушениями речи, способствуют формированию активной родительской позиции в коррекционно-развивающей среде. В ходе квест - игры происходит демонстрация родителям различных методов и приемов образовательной деятельности, охватывающей различные образовательные области (познавательное развитие, художественно-эстетическое и др.), коррекционной работы, развития мелкой моторики, психических процессов, которые можно использовать в домашних условиях для закрепления пройденного материала [1, с.36]. Родитель, участвуя в квесте, сам включается в образовательный процесс, узнает, о том, что в данный момент изучает ребенок в ДОУ, какие задания может легко выполнить, и наоборот, какие вызывают затруднения, видит, как и над чем работают специалисты с детьми. И, конечно же является надежной опорой и поддержкой своему ребенку.

Как правило, при разработке квестов задачи могут быть разными (связанные с освоением программного материала, коррекционные, по развитию детско-взрослых коммуникативных умений; по взаимодействию всех участников образовательного процесса и т.д.). Но одной из целей всегда является вовлечение родителей в совместный коррекционно-развивающий процесс.

Чем еще интересны квесты? Работа в группе с детьми с нарушениями речи – это комплексный подход к решению разных задач - коррекционных, развивающих, образовательно-воспитательных. Такой подход требует не просто интеграции педагогов, специалистов, медработников, родителей, а современные способы реализации данного подхода. В основе квеста положена игра, а игра - это важнейшая форма, метод обучения ребенка - дошкольника. Особенностью таких игр является поэтапное решение задач, заданий, для выполнения поставленной цели. Квест – это командная игра. Игра в команде способствует поддержки, сплочению, взаимопомощи. Сюжеты, персонажи квестов могут быть разные. В ходе такой игры происходит постоянная смена места и видов деятельности, разнообразие заданий. Способ организации игры один – решил задачу (выполнил задание), идешь дальше. Детям очень нравятся такие игры, они с удовольствием путешествуют, преодолевая препятствия для достижения итоговой цели. В конце игры, как правило, воспитанники находят то, что искали, конечно, получают заслуженные призы.

Квест - это возможность организовать совместную образовательную деятельность без принуждения, дать детям почувствовать себя ответственными, самостоятельными, умными. Да и еще и в присутствии родителей! Такую игру хорошо использовать, как непосредственно образовательную деятельность, как совместное досуговое мероприятие, как итоговое мероприятие на этапе завершения изучения той или иной темы. Устраивать квест можно в группе, в помещениях детского сада, на участке. [2, с.79].  Позитивный настрой, яркие эмоции, удовольствие от приключения – вот чем заканчивается любая квест - игра для всех участников!

Нами были успешно проведены квесты «День рождения Золотой рыбки», «Двенадцать месяцев», «Путешествие в Городок здоровых детей». Мы с удовольствием делимся сценариями квестов с коллегами (сценарии были опубликованы в журнале «Воспитатель ДОУ», во Всероссийском педагогическом журнале «Современный урок»), неоднократно приглашали педагогов поучаствовать в игре в рамках районных методических объединений, в рамках ежегодной городской логопедической недели. Сценарий «Путешествия в Городок здоровых детей» отмечен дипломом I степени конкурса «Дошкольный марафон «Воспитатели России», в номинации «Открытое занятие».

Желание повысить уровень участия родителей в совместной деятельности привело к поискам новых форм совместной деятельности. Родители с большим интересом провели мастер – классы для детей по изготовлению сувениров и новогодних игрушек; придумали и организовали родительские образовательные маршруты в формате онлайн. Два маршрута «Прогулки по центру Красноярска», «Профессия. Учитель» дети с интересом посмотрели, обсудили с родителями - авторами в рамках непосредственно образовательной деятельности.

Через разнообразные формы взаимодействия педагог поддерживает родителей в их воспитательной практике, помогает осознанно относиться к родительству [3, с.40]. Именно такие формы организации совместной деятельности помогают родителям осознать собственную роль в его становлении, увидеть своего особого ребенка в отличной от домашней обстановки, овладеть приемами образовательной деятельности и перенести их в практику семейного воспитания.

Список литературы

1. День рождения Золотой рыбки / Е.П. Тимошенко, О.В. Коненко, Н.В. Торбеева, Т.Ю. Васильева // Воспитатель ДОУ. – 2018. - №8. – С.36 – 43.
2. Квест – игровая форма комплексного решения образовательных задач в коррекционной группе / Е. Гавришова, О. Березка, С. Звягинцева, В. Миленко // Дошкольное воспитание. - - №5. – С.79 – 84.
3. Короткова Т.В. Повышение родительской компетентности в контексте ФГОС ДО / Т.В. Короткова, Г.А. Выгонная // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. - 2016. - №3. – С.34 -
4. Шевченко О.В. Нетрадиционные формы работы с родителями / О.В. Шевченко, И.А. Рунева // Дошкольная педагогика. – 2014. - №1. – С.54 – 57.

 

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ ТЕХНИКИ С ДЕТЬМИ С ОВЗ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК

Шумакова Светлана Витальевна

(Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 473 г. Челябинска»)

Аннотация. В статье представлен опыт педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья: развитие мелкой моторики рук через применение нетрадиционной техники лепки (пластилинографии).

Ключевые слова: дети с ОВЗ, пластилинография, изобразительная деятельность, мелкая моторика.

В последние десятилетия стали более заметными улучшения в вопросах обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), идеология современного образования изменяется в сторону большей гуманизации по отношению к ним, т.е. признание прав особого ребенка на образование, учет его индивидуальных потребностей и возможностей, организация комплексной помощи в процессе его развития и обучения, обеспечение оптимальных условий для его социализации и интеграции в общество [5].

Наше учреждение специализируется на работе с детьми с умственной отсталостью. Значительное место в обучении, в коррекционно-развивающей работе с такими детьми занимает изобразительная деятельность, которая лучше всего помогает особенному ребенку осваивать окружающую действительность.

Отставание в психомоторном развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляется совместно с нарушением речевого развития, недостаточностью представлений об окружающем мире, с незрелостью эмоциональной и волевой сферы, недоразвитием познавательной деятельности, слаборазвитой мелкой моторикой.

В своей педагогической работе с детьми с ОВЗ в развитии мелкой моторики рук я применяю такой вид изобразительной деятельности как лепка с использованием нетрадиционной техники – пластилинографии.

Понятие «пластилинография» имеет два смысловых корня: «графил» –создавать, рисовать, а первая половина слова «пластилин» подразумевает материал, при помощи которого осуществляется исполнение замысла [1].

Пластилиновая живопись – это несложная в работе техника, она имеет свои преимущества – стимулирует развитие познавательных процессов, тренирует мелкую моторику обеих рук, снимает тонус в мышцах, помогает расслабиться, легко исправлять ошибки, и вносить изменения в выполненную работу. Активное использование этого метода художественной выразительности вносит разнообразие в творческий процесс. Техника пластилиновой живописи уникальна. Ребенок приобретает новый сенсорный опыт – чувство пластики, формы и веса [2].

Использование техники «пластилинография» имеет огромную ценность для развития и обучения детей.

Одним из достоинств занятий с использованием нетрадиционной техники лепки – пластилинографии является интеграция образовательных областей «познавательное развитие», «социально-коммуникативное развитие». «художественно-эстетическое развитие», «речевое развитие».

Занятия по пластилинографии проводятся в разнообразных формах: в совместной деятельности, индивидуальной работе, самостоятельной деятельности.

Используются такие педагогические приемы как беседа, объяснение, чтение произведений, рассматривание репродукций, самостоятельная практическая работа детей, обследование предметов, экспериментирование, игровые вхождения детей в занятия, совместная деятельность детей и родителей арт-терапия и т.д. С этой же целью и с целью социализации детей, в ходе применяются различные дидактические игры. Занятия должны быть разработаны с учетом возрастных, психофизических особенностей, личностных качеств, индивидуальных особенностей детей с ОВЗ и нацелены на формирование способности личности к самопознанию, саморазвитию и самосовершенствованию.

Основу занятий составляют игровые методы и художественное слово. Темы для работ должны быть близкими детям. Это могут быть предметы, которые они видят вокруг себя: игрушки, растения и животные, герои сказок.

Для освоение детьми нетрадиционной техники «пластилинография» необходимо создание условий для ознакомления с новыми приемами, обеспечивая предметную среду для деятельности детей, изменяя и дополняя ее.

Основным материалом для пластилинографии служит восковой пластилин (мягче, ярче других), основа (глянцевый картон, пластик, стекло), доска или клеёнка (для раскатывания пластилина), стеки (пластиковые ножи).  Также используются природные материалы (ракушки, камешки, перья, семена); различные «сыпучие» вещества (разнообразные крупы, горох, фасоль, макаронные изделия); достаточно крупный бросовый материал (бисер, бусины, пуговицы).

При выполнении работ в нетрадиционной технике «пластилинография» необходимо:

• заранее подготовить рабочее место (клеёнка, специальная доска, тканевые или влажные салфетки);
• для основы выполняемой работы брать глянцевый картон (на нем легко работать с пластилином, снимать излишки материала);
• заранее перевести контуры изображения на основу (сверху покрыть пленкой);
• для работы использовать, заранее разогретый (руками, горячей водой), пластилин;
• перед началом работы и ходе её выполнения проводить пальчиковую гимнастику, физкультминутки;
• готовую композицию покрыть сверху древесным бесцветным лаком (для лучшего хранения);
• по окончании выполнения работы руки протереть тканевой или влажной салфеткой и хорошо промыть руки с мылом [3].

В своей работе использую следующие виды нетрадиционной техники работы с пластилином – пластилинографии:

1. Прямая пластилинография – изображение лепной картины на горизонтальной поверхности. Для работы можно подготовить контурный рисунок более простой, без мелких деталей и совместно с детьми нанести более сложные композиции, с мелкими деталями. Такую технику нужно выполнять на листе плотного картона, но в таком случае необходимо предварительно оклеить поверхность скотчем или сделать ламинированные изображения. Размазывать пластилин по картону лучше всего руками, так как материал под давлением ложится ровным слоем на поверхность, таким образом достигается эффект мазка масляными красками.
2. Обратная пластилинография (витражная) – изображение лепной картины с обратной стороны горизонтальной поверхности (с обозначением контура). Данный вид пластилинографии используется на стекле, изображение получается с другой стороны, поэтому называется обратная пластилинография. Так как на стекле детям работать нельзя, можно использовать пластик или оргстекло. Нужно перенести рисунок на поверхность при помощи маркера, а затем заполните элементы рисунка пластилином.  Для этого нужно подобрать по размерам кусочек пластилина и хорошо размять его в руках, а затем размазать по стеклу. Размазывать можно пальцами или стеком, тщательно придавливая его к поверхности, чтобы получился тонкий слой. Новый цвет нужно наносить последовательно и отдельно. По контуру полученную работу можно оклеить полосками, чтобы получилась аккуратная рамка, или вставить в готовую рамку.
3. Мозаичная пластилинография – изображение лепной картины на горизонтальной поверхности с помощью шариков из пластилина или шарикового пластилина. Такая техника наиболее простая, так как элементы все одинаковые – пластилиновые шарики. Необходимо лишь красиво сочетать цвета и аккуратно заполнить пространство, не выходя за контур.

Перед началом работы и в ходе ее выполнения с детьми проводиться пальчиковая гимнастика. За основу я взяла пальчиковую гимнастику О.В. Узоровой и Е.А. Нефедовой. Благодаря веселым и разнообразным упражнениям дети получают не только необходимый отдых в ходе работы, но и тренируют пальчики, делают их более подвижными и ловкими, развивая, таким образом, мелкую моторику пальцев рук [4].

Проводимая мною работа показывает, что системность и поэтапность деятельности с использованием нетрадиционной техники – пластилинографии положительно влияет на развитие мелкой моторики. В процессе работы развивается координация, согласованность движений пальцев рук, регулируется сила мышечных усилий, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими и пластичными. Улучшается внимание, память, идет становление речи детей. Вырабатывается терпение, усидчивость, проявляется заинтересованность. Такое обучение дает детям с ОВЗ определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме.

Список литературы

1. Горшкова О.П. «Пластилинография, как средство развития творческих способностей старшего дошкольного возраста»: методическая разработка / О.П. Горшкова. – г. Красноярск: МБДОУ «Детский сад №142» 2017. – 28 с.
2. Давыдова Г.Н. Пластилинография. Детский дизайн. / Г.Н. Давыдова – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2007. – 88 с.
3. Никитина А.В. Нетрадиционные техники рисования в детском саду /А.В. Никитина. – Санкт-Петербург: КАРО, 2016г. – 96 с.
4. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Пальчиковая гимнастика. / О.В. Узорова, Е.А. Нефедова – М.: ООО «Издательство: Астрель», 2007 – 116 с.
5. Федеральные государственные образовательные стандарты. – М.: Издательство: Центр педагогического образования, 2014 г. – 32 с.