Характеристика специальных потребностей обучающихся с тяжелыми нарушениями речи на уровне основного образования

Коррекционные учебные курсы внеурочной деятельности обучающихся с ОВЗ являются обязательным компонентом коррекционно-развивающей работы в рамках АООП для детей с ТНР.

«Внеурочная деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья формируется из часов, необходимых для обеспечения их индивидуальных потребностей и составляющих суммарно 10 часов в неделю на обучающегося, из которых не менее 5 часов должны включать обязательные занятия коррекционной направленности с учетом возрастных особенностей учащихся и их физиологических потребностей».[1]

Под обучающимся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) на уровне основного общего образования имеется в виду физическое лицо, которым была освоена образовательная программа на уровне начального общего образования, были достигнуты по итогам ее освоения планируемые результаты в овладении предметными, метапредметными, личностными компетенциями в соответствии с ФГОС НОО и имеющее первичные речевые нарушения, которые препятствуют освоению основной общеобразовательной программы на уровне основного общего образования без реализации специальных условий обучения.

Предусмотрено два варианта АООП.

Вариант 5.1 предусмотрен для обучающихся с негрубой недостаточностью речевой и/или коммуникативной деятельности, проявляющейся в устной и в письменной форме. Эта негрубая недостаточность может проявляться в виде следующих нарушений:

1) негрубое недоразвитие устной речи, которое, как правило, осложнено органическим поражением центральной нервной системы;

2)      нарушения чтения и нарушения письма;

3)      темпоритмические нарушения речи (заикание и др.);

4)      нарушения голоса (афония, дисфония).

Негрубое речевое недоразвитие характеризуется: недостатками произношения отдельных звуков, незначительным сужением словарного запаса, особенно в области терминологической и абстрактной лексики, затруднениями в установлении парадигматических связей (синонимические, антонимические, понимание переносного смысла и пр.); неустойчивым использованием сложных грамматических конструкций и форм, трудностями планирования и реализации устных монологических высказываний, в связи с которыми обучающимися могут быть не соблюдены 1-2 признака текста (например, тематическая соотнесенность, последовательность, и др.). Кроме того, недоразвитие связано с некоторыми проблемами компрессии текста – для обучающихся характерны затруднения в составлении сокращенного пересказа, выделении ключевых понятий, частое «застревание» на деталях, при понимании фактологии и смысла текста в полном объеме. При это обучающиеся демонстрируют способность ответить на смысловые вопросы, самостоятельно сделать умозаключения.

У обучающихся отмечаются проявления дефицитарности языковой и метаязыковой способностей, ограниченности в сложных формах речевой деятельности (при сформированности адекватной бытовой коммуникации).

Проявления нарушений чтения и/или письма у данного контингента обучающихся выражены в легкой степени. Отмечается отсутствие нарушений понимания прочитанного или незначительные проблемы понимания, связанные с неполноценностью семантизации отдельных языковых (лексических и / или грамматических) единиц и / или тенденцией к целостному восприятию текста. Самостоятельные письменные работы данного контингента обучающихся соответствуют требованиям ООП по объему и содержанию.

Данная группа обучающихся с недоразвитием устной речи, нарушениями письма и чтения, даже в легкой степени выраженности, относятся к группе риска по школьной неуспеваемости, в том числе, по русскому языку, литературе и другим дисциплинам, в освоении которых предполагается работа с текстовым материалом.

Вариант 5.1 рекомендуется детям с заиканием, которое проявляется  запинками судорожного характера, не препятствующими эффективной коммуникации или влияющими на ее эффективность только в отдельных ситуациях общения. При этом необходимо учитывать, что влияние стрессовых ситуаций может провоцировать ухудшение речи обучающихся. В связи с этим требуется специальное внимание к организации процедур текущего контроля и аттестации обучающихся.

Нарушения голоса обучающихся по 5.1 могут выражаться в легкой или средней степени. Эти нарушения связаны с психологическим дискомфортом, отрицательными переживаниями у обучающихся, что, снижает их познавательную и коммуникативную активность.

Вариант 5.2 рекомендован для обучающиеся, для которых при первично сохранном интеллекте и слухе характерны проявления выраженной недостаточности полноценной речевой и/или коммуникативной деятельности в устной и письменной форме. Эти проявления связаны со следующими нарушениями:

• резистентной к коррекционному воздействию формы общего недоразвития речи, которая, как правило, осложнена органическим поражением центральной нервной системы;
• нарушениями чтения и нарушениями письма средней степени выраженности или тяжелой степени выраженности;
• темпоритмическими нарушениями речи тяжелой степени (заикание и др.);
• нарушением (распадом) речи (афазия) и/или выраженными расстройствами артикуляции (дизартрией, механическая дислалией), возникшими в результате заболеваний, оперативного вмешательства, травм и др.;
• комбинированными нарушениями речевого развития (сочетанными проявлениями).

Группа обучающихся, для которых характерна резистентная к коррекционному воздействию форма недоразвития речи, неоднородна по показателям причин нарушений, а также по соотношению тяжести нарушений отдельных сторон речи. Общими для этой группы особенностями являются лингвистические проявления нарушения (несформированность всех сторон речи), отсутствие первичных нарушений развития интеллектуальных возможностей, а также отсутствие грубых нарушений развития сенсорных систем. Нарушения речи связаны со всем комплексом параметров, влияющих на формирование языковой личности: развитием языковой способности, освоением и использованием языковых средств, формированием метаязыковой деятельности, владением различными видами речевой деятельности, становлением мотивационных и рефлективных компонентов коммуникации.

Для обучающихся характерна бедность словарного запаса, особенно для обучающихся затруднено освоение лингвистической терминологии, абстрактной лексики, предметной терминологии, названий географических объектов, химических веществ и проч. Несмотря на приближение бытовой речи обучающихся к норме, связная устная речь обучающихся данного группы, например, при пересказах, характеризуется наличием аграмматизмов, связанных не только с редкоупотребляемыми формами и конструкциями, но и с относительно простыми. Отмечается влияние недостатков словообразования и словообразовательного анализа на грамотность детей.

Наибольший спектр проблем обучающихся с резистентной к коррекционному воздействию форме общего недоразвития речи связан с текстовой деятельностью. Специфика восприятия текстов в процессе аудирования или чтения определяет доступность понимания фактологии и скрытого смысла услышанного/прочитанного. Составление собственных текстов у обучающихся с данной формой речевого недоразвития связано с проблемами в применении формальных признаков текста (последовательности изложения, тематичности, связности, смысловой законченности и др), возрастающим количеством недостатков лексико-грамматического характера.

С аналогичными проблемами связана и работа с письменными текстами при чтении и письме. Несформированность метаязыковых навыков в области текстовой компетенции определяет проблемы формирования предметных компетенций.

Низкий или недостаточно высокий уровень текстовой компетенции создает препятствия для полноценного понимания текстов учебника и произведений художественной литературы, а также препятствует продуцированию собственных текстов.

Нарушения чтения и письма у обучающихся по варианту 5.2 выражены в средней и тяжелой степени.

Средняя степень нарушения чтения характеризуется количеством и характером ошибок, замедляющих процесс чтения и вынуждающих обучающегося перечитывать отдельные слоги, слова и предложения. Понимание текста фрагментарно, при этом доступно установление темы и  общего содержания текста. Тяжелая степень нарушения чтения характеризуется количеством и качеством допускаемых ошибок, которые  уже препятствуют пониманию прочитанного текста. Доступно выделение отдельных фактов из текста (при полном понимании устной речи). К этой группе также относятся обучающиеся с несформированными продуктивными способами чтения, что может быть следствием отсутствия на уровне начального общего образования адекватной коррекционной работы.

Средняя степень нарушения письма характеризуется насыщенностью работ обучающихся дисграфическими ошибками, в связи с чем затруднены и самопроверка, и успешное усвоение предметных компетенций в области русского языка. Самостоятельные письменные работы характеризуются нарастанием количества специфических (дисграфических) ошибок, бедностью и стереотипностью используемой лексики и синтаксических конструкций.

Для тяжелой степени нарушения письма характерна не только насыщенность специфическими (дисграфическими) ошибками, но и проблемы, связанные с освоением звуко-буквенного анализа. Для самостоятельных письменных работ работа обучающихся свойственны такие варианты, как стереотипные по структуре предложения и однообразная лексики.

Кроме речевых недостатков для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи свойственны универсальные учебные навыки, развитые на низком уровне: планирование, регуляция собственного поведения, контроль, причем проявления недоразвития этих навыков отмечаются как на уровне речевой, так и учебной деятельности.

Для обучающихся с данными формами речевых нарушений также  характерно:

- несовершенное владение мыслительно-логическими операциями,  в различной степени несовершенное словесное мышление при достаточно развитом наглядно-образном;

- несовершенство процесса фиксации заданных вербальных отношений (при зрительном подкреплении дети легче запоминают материал), уменьшение объема вербальной памяти;

- минимизация средств словесного оформления облегчает усвоение обучающимися абстрактного содержания учебного материала (например, математических задач);

- специфическая речемыслительная деятельность, для которой характерна недостаточность звеньев исполнительского этапа (оречевление мыслительных операций), нарушение автоматизированности аналитико-синтетического процесса и процесса текущего контроля, избирательность речемыслительных связей;

- необходимость внешне заданных целей и задач деятельности.

Недостатки темпоритмической стороны речи наиболее часто проявляются заиканием, расстройством речи с преобладающим нарушением коммуникативной функции, проявляющимся в процессе устного общения. В подростковом периоде у части обучающихся в связи с изменениями личности на этапе взросления возникает логофобия (страх речи), затрудняющая и искажающая процесс эффективной коммуникации, образ способов взаимодействия в обществе и обостряющая проблемы дальнейшей социальной адаптации. Речь при тяжелой степени заикания характеризуется выраженными судорогами речевого аппарата, препятствующими эффективному общению, общение, даже бытовое резко ограничивается страхом речи. Личностные особенности подростков с заиканием варьируют от обычных и акцентуированных черт до грубых психопатологических нарушений.

К особой группе относятся подростки, которые перенесли различные заболевания, оперативные вмешательства, травмы и иные воздействия на головной мозг, приводящие к распаду речи или расстройствам ее внешней реализации. У данной группы обучающихся нарушаются также и другие высшие психические функции, страдает поведение, что определяет необходимость реализации систем восстановительного обучения.

Особой категорией являются и обучающиеся, которые по различным причинам обучались по обычным общеобразовательным программам, хотя должны были обучаться по варианту 5.2. Речевое развитие этих детей, как и усвоение общеобразовательных навыков, как правило, характеризуются значительными нескомпенсированными пробелами.

Обучающиеся с комбинированными нарушениями речи, представляющими собой различные варианты сочетания языкового недоразвития  / нарушения чтения и  (или) письма / темпо-ритмических нарушений (заикания) / нарушений голоса также заслуживают особого внимания и специально организованного комплексного воздействия.

К числу недостатков развития, характерных для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями, в том числе для обучающихся с ТНР, относятся:

• замедленное и ограниченное восприятие;
• недостатки развития моторики;
• недостатки речевого развития;
• недостатки развития мыслительной деятельности;
• недостаточная по сравнению с обычными детьми познавательная активность;
• пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях;
• недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная самооценка, неумение управлять собственным поведением).

Своеобразие речевого и психического развития обучающихся на уровне основного образования требует организации коррекционных учебных курсов внеурочной деятельности.

Целью реализации коррекционно-развивающих курсов является коррекция и развитие высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной, коммуникативной и речевой сфер.

В рамках поставленной цели решается ряд задач:

• формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;
• развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной компетенции;
• развитие компетенций, необходимых для продолжения образования и профессионального самоопределения;
• совершенствование высших психических процессов, обеспечивающих успешность формирования предметных и метапредметных компетенций;
• развитие навыков целенаправленной общественно значимой деятельности, в том числе, процесса обучения.

Коррекционно-развивающие курсы являются составной и неотъемлемой частью коррекционно-развивающей работы, которая предполагает следующие компоненты:

• разработка и реализация коррекционных программ (индивидуально ориентированных), выбор и использование технологий, методик, методов и приемов обучения в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающихся с ТНР;
• организацию и проведение индивидуальных, подгрупповых и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

В программу коррекционной работы включается реализация коррекционно-развивающего курса  «Индивидуальные и групповые логопедические занятия» и предусматривается возможность проведения дополнительных коррекционно-развивающих занятий со специалистами (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, инструкторы адаптивной или лечебной физической культуры и другие педагоги, реализующие адаптированную основную образовательную программу.) по индивидуально ориентированным или групповым коррекционным программам при наличии заключения ПМПК (или ППк) о необходимости их организации.

Реализация дополнительных коррекционно-развивающих занятий предусмотрена в индивидуальной, групповой или подгрупповой форме.

Следующие случаи могут определять необходимость проведения дополнительных коррекционно-развивающих занятий:

- потребность в дополнительном психолого-педагогическом сопровождении обучающегося после длительной болезни или медицинской реабилитации,

-  низкая динамика формирования речеязыковых и коммуникативных компетенций или их распад, обусловленные наличием органической патологии,

- зачисление обучающегося с ТНР в течение учебного года,

- недостаточная активность когнитивно-познавательной деятельности,

-  и в других ситуациях, требующих дополнительной, в том числе индивидуально ориентированной коррекционно-развивающей помощи.

 

Коррекционные курсы, направленные на речеязыковое и коммуникативное развитие (примерный список)

Индивидуальные и групповые логопедические занятия

Индивидуальные и групповые логопедические занятия обязательны для посещения всеми обучающимися с тяжелыми нарушениями речи (по вариантам программы 5.1 и 5.2).

Целью данного курса является преодоление речевых недостатков или минимизация (компенсация) их проявлений с учетом структуры дефекта, степени его тяжести и динамики коррекции.

В рамках реализации данной цели выделяется два вида деятельности: логопедическая диагностика, которая проводится в начале и в конце учебного года и непосредственно логопедические занятия.

Содержание рабочей программы

Логопедическая диагностика предусматривает:

- ежегодное обследование обучающихся в период с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая;

- сбор и анализ данных о специальных образовательных условиях обучающихся с ТНР, представленных в заключениях психолого-медико-педагогической комиссии;

- комплексный сбор (обновление) сведений об обучающихся с ТНР на основании диагностической информации от специалистов различного профиля;

-выявление уровня речевого развития и симптоматики речевых нарушений обучающихся с ТНР;

- определение этиологии, механизма, структуры речевого нарушения у обучающихся с ТНР;

- анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач, содержания, методов коррекционной помощи обучающимся с ТНР;

Итоги обследования позволяют разделить обучающихся на группы, составить рабочие программы и график проведения логопедических занятий.

Индивидуальные, групповые и подгрупповые формы коррекционно-развивающей работы направлены на формирование и развитие речемыслительных процессов, которые обеспечивают полноценную речевую деятельности детей с ТНР, а также позволяют совершенствовать их социальную и учебную коммуникацию и адаптацию к условиям обучения на уровне основного общего образования.

Индивидуально дифференцированные цели и задачи коррекционной работы определяют содержание коррекционных занятий с обучающимися. К основным направлениям работы относятся:

а) восполнение пробелов в развитии устной речи и формирование полноценной речевой деятельности;

б) коррекция нарушений письменной речи;

д) формирование и развитие предпосылок, обеспечивающих усвоение программного материала по разделу «Русский язык» и «Литература», а также формирование умений работать с текстами любой направленности (в т.ч. гуманитарной, естественнонаучной, текстами задач и т.д.).

Содержание коррекционной работы логопеда варьируется в соответствие с изменениями специальных потребностей обучающихся.

Интенсивность и продолжительность занятий индивидуальна, но их объем не может быть менее 2 занятий в неделю для каждого обучающегося (для курса «Индивидуальные и групповые логопедические занятия»). Примерная продолжительность для группового занятия составляет до 30 минут при группе от 6 до 8 человек, для подгруппового – до 25 минут при наполняемости от2 до 6 человек, для индивидуального – до 20 минут.

Отбор речевого материала для коррекционно-развивающих занятий производится так, чтобы он коррелировал с программным материалом по предметных курсов, но изучался в практическом плане (без введения терминологии) и с опережением по сравнению с изучением теории.

[1] Санитарные правила СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи" Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 N 28 (п. 3.4.16)