Глава 1. Уровень дошкольного образования

 

1.1. Обобщенные особые образовательные потребности детей с ЗПР на уровне дошкольного образования

 

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) отмечается, что образовательная и коррекционная работа в дошкольных группах комбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях инклюзивного образования, должна учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности и возможности каждой категории детей.

Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта (Бабкина, 2016; Борякова, 2016). Данные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР, которые могут быть условно распределены по следующим четырем блокам.

Блок 1. Особая организация образовательной среды и процесса обучения

1. Потребность в раннем выявлении недостатков в развитии ребенка с целью их учета при организации образовательной среды;
2. потребность в особой пространственной и временной организации образовательной среды и процесса воспитания, обеспечивающей:

• комфортное введение ребенка в ситуацию организованного обучения на уровне дошкольного образования с учетом его адаптивных возможностей и индивидуальных особенностей адаптации к социальной среде;
• щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей в условиях дошкольной организации;
• профилактику психоэмоциональных перегрузок у детей с ЗПР дошкольного возраста;
• организацию индивидуального режима различных видов деятельности (включающую коррекционно-развивающую работу специалистов) с учетом особенностей нейродинамики и работоспособности ребенка;
• специальную пространственную организацию развивающей внутригрупповой среды, насыщенную сенсорными стимулами коррекционно-развивающей направленности;
• специальную организацию навигации для ориентировки в содержательно-смысловом пространстве в помещении группы и детского сада;

3. потребность в индивидуальном подходе к организации образовательной деятельности с учетом особенностей восприятия и переработки информации и формирования навыков при ЗПР;
4. потребность в изменении объема и содержания образования, обеспечивающих:

• вариативность освоения образовательной программы;
• восполнение пробелов в овладении образовательной программой дошкольного образования;

5. потребность в регулярном мониторинге результатов коррекционной работы и освоения адаптированной программы дошкольного образования детей с ЗПР, обеспечивающем:

• плановый мониторинг развития ребенка с целью создания оптимальных образовательных условий для своевременной интеграции ребенка с ЗПР в общеобразовательную среду;
• системный мониторинг индивидуальных образовательных достижений и уровня психофизического развития ребенка дошкольного возраста с ЗПР;
• оценку соответствия выбранного образовательного маршрута и АООП ДО особым образовательным потребностям ребенка.

Блок 2. Обеспечение коррекционно-развивающей направленности обучения

6. Потребность в раннем выявлении недостатков в развитии и своевременном начале коррекционно-развивающей работы с ребенком с ЗПР, получении специальной психолого-педагогической помощи на уровне дошкольного образования;
7. потребность в когнитивном развитии, формировании первичных представлений и обобщений (величина, цвет, форма, количество, пространственно-временные представления и др.);
8. обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная коррекция недостатков эмоционально-волевой, личностной, социально-коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
9. формирование функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу школьного обучения;
10. потребность в коррекции и развитии устной речи, познавательной деятельности, эмоционально-личностной и коммуникативной сферы ребенка дошкольного возраста с ЗПР;
11. изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДО;
12. потребность в использовании специальных приемов и методов обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей усвоения программного материала на уровне дошкольного образования;
13. изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
14. целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных, регуляторных, операциональных компонентов;
15. потребность в комплексном психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса на уровне дошкольного образования, субъектами которого выступают: ребенок, родители (законные представители), педагогические работники, администрация и иные сотрудники образовательной организации, включенные в образовательный процесс.

Блок 3. Развитие саморегуляции в структуре формирования психологической готовности к школьному обучению

16. Потребность в специальной работе по формированию регуляторных функций (рабочей памяти, когнитивной гибкости, сдерживающего контроля) (Веракса и др., 2020);
17. потребность в целенаправленном педагогическом руководстве на начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
18. потребность в формировании начальных умений саморегуляции как предикторов готовности к школьному обучению (Бабкина, 2016).

Блок 4. Социальная адаптация и формирование жизненных компетенций[1]

19. Потребность в формировании, расширении, обогащении и систематизации представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и игровую деятельность; накоплении разнообразного опыта наблюдений, впечатлений и действий ребенка;
20. потребность в постоянной стимуляции познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
21. потребность в развитии коммуникативной деятельности, формировании средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками в соответствии с возрастом;
22. потребность в усвоении коммуникативных эталонов, развитии всех компонентов речи, речеязыковой компетентности в соответствии с возрастом;
23. потребность в накоплении и расширении опыта взаимодействия со сверстниками, расширении спектра коммуникативных и социально-перцептивных навыков ребенка с ЗПР;
24. потребность в целенаправленном воспитательном воздействии, направленном на осознание и усвоение нравстенно-этических представлений, формировании ценностей здорового образа жизни; в профилактике девиаций в поведении;
25. потребность в обеспечении взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; психолого-педагогическое сопровождение семьи и активизация ее ресурсов для формирования социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям) консультативной и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.

 

1.2. Перечень специальных образовательных условий на уровне дошкольного образования

 

1.2.1. Комплексное психолого-педагогическое сопровождение

Специфика развития дошкольников с ЗПР, выражающаяся в недостаточной познавательной активности в сочетании с быстрой истощаемостью, недостаточность всех характеристик восприятия, внимания и памяти, несформированность базовых мыслительных операций, незрелость эмоционально-волевой сферы, речевого развития и пр. с одной стороны, и важность дошкольного периода как основы для формирования предпосылок учебного поведения, навыков самоорганизации и контроля, самостоятельности, определяют необходимость создания в дошкольной образовательной организации системы комплексного психолого-педагогического сопровождения. Данная система должна решать как актуальные задачи своевременной коррекции имеющихся нарушений, так и закладывать необходимый фундамент дальнейшего школьного образования детей с ЗПР.

Организация комплексного психолого-педагогического сопровождения реализации адаптированной программы для дошкольников с ЗПР предполагает:

• обязательное обеспечение коррекционной направленности всех видов непосредственной образовательной деятельности в рамках образовательных областей, обозначенных во ФГОС ДО;
• разработку и реализацию как индивидуальных, так и групповых коррекционно-развивающих программ специалистов сопровождения (учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога), основной целью которых является нивелирование имеющихся психофизических нарушений у дошкольников с ЗПР, расширение зоны их актуального и ближайшего развития;
• организацию индивидуальных и групповых/подгрупповых занятий, направленных на формирование и коррекцию дефицитарных познавательных процессов, устной речи и моторного развития;
• разработку и реализацию системы комплексной психолого-педагогической диагностики, в результате которой происходит постоянный мониторинг развития ребенка, оценка его достижений и своевременное выявление трудностей воспитания и обучения;
• проектирование индивидуального режима введения в организованную жизнедеятельность детского сада ребенка младшего дошкольного возраста с ЗПР, который только начинает посещать дошкольную группу, позволяющего малышу комфортно и без психоэмоциональных срывов влиться в детский коллектив, познакомится с правилами и ритуалам группы;
• создание условий, обеспечивающих ситуацию психоэмоциональной защищенности и психологического комфорта с учетом эмоциональной восприимчивости и органической нестабильности ребенка с ЗПР;
• оказание специализированной помощи при включении ребенка с ЗПР в организованную образовательно-воспитательную деятельность группы детского сада и детский коллектив с учетом особенностей адаптации дошкольника к новым условиям;
• формирование полноценной ведущей деятельности возраста (игровой) и других видов деятельности дошкольного детства (продуктивной, коммуникативной, творческой, познавательной, воспитательно-трудовой и др.)
• обогащение сенсорного опыта за счет активизации всех видов ощущения и восприятия как основы дальнейшего познавательного развития;
• создание специально организованных ситуаций, позволяющих формировать и закреплять общепринятые нормы и правила в соответствии с возрастом;
• обеспечение специальной коррекционной работы, направленной на формирование готовности к началу школьного обучения и включающей: звуковой анализ и синтез, фонематическое восприятие, графомоторные навыки, пространственно-временную ориентировку и др.;
• оказание помощи в развитии регуляторных функций дошкольников с ЗПР, обеспечивающих их дальнейшую успешную адаптацию при начале школьного обучения и сформированность предпосылок учебной деятельности;
• организацию системы консультативной поддержки всех участников образовательных отношений (администрации, педагогов и родителей (законных представителей).

В обеспечении комплексного подхода принимают участие не только специалисты психолого-педагогической службы дошкольной образовательной организации, но и в обязательном порядке дошкольные работники (воспитатель, музыкальный работник, инструктор по физической культуре). При необходимости по решению психолого-педагогического консилиума (если данная рекомендация не содержится в заключении ПМПК) привлекается тьютор. Также необходимо не забывать и про родителей (законных представителей) воспитанника с ЗПР, так как только в тесном продуктивном сотрудничестве с семьей ребенка возможно обеспечение непрерывности коррекционно-развивающей работы. Для этого предусматривается участие родителей (законных представителей) в обсуждении коррекционно-развивающей работы на заседаниях ППк, организация родительских клубов, проведение мастер-классов.

Педагогические работники образовательной организации должны обладать достаточными профессиональными компетенциями в вопросах обучения, воспитания и развития дошкольников с ОВЗ, в том числе с ЗПР, в рамках профессиональных стандартов по должностям. В соответствии с требованиями к реализации адаптированных программ, обязательным условием профессионального развития педагогических работников, работающих с детьми с ОВЗ, является своевременное прохождение курсов повышения квалификации по специфике работы с дошкольниками с ЗПР, особенностям реализации адаптированной программы дошкольного образования для детей с ЗПР.

Эффективным механизмом, позволяющем выстроить систему комплексного сопровождения, является психолого-педагогический консилиум образовательной организации (ППк). На заседаниях ППк не только определяются возможности ребенка и его психофизические особенности, но и планируются индивидуально ориентированные коррекционные мероприятия с определением наиболее эффективных методов и приемов работы с дошкольником, разработкой стратегии организации психолого-педагогической помощи (количество и длительность занятий, форма их организации, особенности временного режима пребывания ребенка в дошкольной образовательной организации при необходимости и пр.), выработкой рекомендаций семье.

 

1.2.2. Организация пространственно-временной среды

При организации пространственно-временной среды для дошкольника с задержкой психического развития следует опираться на его особые образовательные потребности, указанные выше.

Педагогический коллектив должен гибко подходить к проектированию режима дня, составлению расписания организованной и свободной деятельности дошкольника с ЗПР. В то же время, с целью охраны психического и физического здоровья детей, важно поддерживать определенную стабильность и размеренность детской жизнедеятельности. Обязательными структурными элементами временного режима должны быть утренняя гимнастика, утренние и вечерние занятия, приемы пищи, дневной сон, разнообразные игры. Но наряду с этим, для привлечения внимания детей, поддержания познавательного интереса, в пространственно-временную среду дошкольной группы постоянно вносятся элементы сюрпризности и необычности.

С целью недопущения психоэмоционального переутомления дошкольников, организованная деятельность преимущественно проводится в первой половине дня. Виды образовательной деятельности, требующие повышенной умственной нагрузки и познавательной активности, планируются на дни высокой работоспособности дошкольников. С целью индивидуализации коррекционно-развивающего процесса возможно составление индивидуального расписания организованной коррекционно-образовательной деятельности для каждого ребенка, предполагающее индивидуальный режим работы специалистов сопровождения с учетом особенностей дошкольника с ЗПР, уклада жизни семьи, возможных абилитационных и реабилитационных мероприятий.

При зонировании пространства группы в обязательном порядке следует выделять зоны для общения групп детей, оставлять достаточно большие пространства для свободного перемещения и удовлетворения потребности в двигательной активности.

Для обеспечения потребности ребенка в уединении, снятии психоэмоционального напряжения создаются зоны с различной степенью изоляции. Это позволит ребенку по своему усмотрению и в соответствии со своим настроением, эмоциональным состоянием выбрать характер и степень общения с большим или малым числом сверстников, остаться в одиночестве.

Для ребенка младшего дошкольного возраста с ЗПР, который только начинает посещать дошкольную группу, в обязательном порядке проектируется индивидуальный режим введения в организованную жизнедеятельность детского сада. Это позволяет комфортно и без психоэмоциональных срывов познакомить малыша с детьми, приучить к правилам и ритуалам группы, создать ситуацию защищенности.

 

1.2.3. Специальные приемы обучения и воспитания. Адаптация системы оценивания образовательных достижений

Особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР, представленные выше, требуют от педагогических работников и социального окружения ребенка использования таких приемов обучения и воспитания, которые будут максимально эффективными в решении коррекционных задач, связанных с особенностями приема и переработки получаемой информации, развития мыслительных операций, формирования новых знаний и переносом их в практическую деятельность ребенка.

Обязательным является «пошаговое» предъявление материала, дробность инструкций, сопровождающих как образовательную, так и другие виды деятельности ребенка. Организация жизнедеятельности дошкольника с ЗПР в группе или семье должна быть построена таким образом, чтобы позволять ему максимально самостоятельно, с минимальной помощью взрослого решать возникающие проблемно-поисковые ситуации. Для этого используются различные картинные планы и инструкции, на занятиях и в свободной деятельности совместно со взрослым формируются алгоритмы той или иной деятельности, происходит вербальное комментирование совершаемых действий. При отборе художественных произведений, с которыми знакомятся дети, предпочтение отдается текстам, описывающим ситуации, в которых принимают участие реальные герои, предлагается решение той или иной проблемной ситуации. Чтение текста или пересказ взрослого обязательно заканчивается анализом представленной ситуации и комментированием действий героя, с переносом на реальную ситуацию развития ребенка, «примериванием» на него образа литературного персонажа.

Образовательно-воспитательный процесс строится с опорой на вовлечение всех органов чувств ребенка, создавая полисенсорную основу для восприятия развивающего материала. Это достигается созданием обогащенной развивающей и коррекционно-развивающей сред. Арсенал учебно-дидактических средств педагога должен содержать большое количество наглядных средств, включающих:

• реальные предметы, окружающие ребенка в повседневной жизни, а также их уменьшенные копии, муляжи, макеты и т.д. Данный материал должен быть систематизирован и содержать по возможности все предметы, с которыми дошкольники знакомятся при изучении той или иной лексической темы;
• картинный и иллюстративный материал (предметный, сюжетный, серии картин), библиотеку мультфильмов, коротких роликов, диафильмов, разные виды театров (плоскостной, театр игрушек, театр кукол бибабо, театр теней и пр.);
• условные знаки, схемы для постройки, различные символы. Данная наглядность появляется в более старшем дошкольном возрасте и решает задачи усвоения знаково-символической картины мира, формирования основ моделирования и отвлеченного мышления, служит пропедевтикой школьной неуспешности.

Выбор средств наглядности зависит от возраста, индивидуальных особенностей дошкольника с ЗПР, этапа коррекционно-развивающей работы, имеющегося жизненного опыта, сложности объясняемого понятия или явления. Использование полисенсорного подхода позволяют максимально возможно скомпенсировать недостаточность какой-либо сенсорной системы за счет активизации другой.

Для формирования коммуникативной, игровой, начал учебной деятельности дошкольника с ЗПР обязательно включается в образовательно-воспитательный процесс использование различных алгоритмов. Данные алгоритмы могут быть представлены в виде картинных планов, технологических карт, иллюстрировать как бытовые действия, так и этапы выполнения действия учебного характера. Такая наглядность обязательно располагается в зоне видимости ребенка; этапы, отраженные на ней, предварительно проговариваются взрослым, с дальнейшим включением ребенка в процесс комментирования, что служит основой осознанного выполнения совершаемых действий, учит предварительному планированию.

Обязательной составляющей образовательно-воспитательного процесса на уровне дошкольного образования является формирование навыков жизненной компетенции в соответствии с возрастом (Концепция, 2020; АООП ДО ЗПР; Программа воспитания).

Особенности реализации ФГОС ДО не предусматривают непосредственной оценки достижения целевых ориентиров освоения адаптированной программы детьми с ЗПР. Целевые ориентиры не могут быть использованы для определения уровня развития ребенка, служить основанием для оценки качества образовательного процесса в дошкольной группе.

При проектировании системы оценивания в дошкольных группах используется система внутренних мониторингов, разработанных как в отношении воспитанников, так и в отношении создаваемых специальных условий получения образования.

Мониторинги, направленные на оценку актуального уровня развития ребенка с ЗПР дошкольного возраста, проводятся систематически и преследуют своей целью постоянный анализ изменений, происходящих с воспитанником, своевременное выявление затруднений в дальнейшем развитии, служат основой для прогнозов на дальнейший школьный этап обучения ребенка. В примерной адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования детей с ЗПР предложена трехуровневая модель усвоения образовательной программы, которая позволяет, в составе комплексной диагностики, построить заключение в отношении дальнейшего образовательного маршрута ребенка, его возможностей обучаться по тому или иному варианту адаптированной программы начального общего образования, и служит задачам индивидуализации образования с учетом уровня актуального развития ребенка и его возможностей усвоения образовательного материала.

Мониторинги, направленные на оценку созданных в образовательной организации специальных условий получения образования, должны отражать актуальную картину образовательно-воспитательной деятельности в дошкольных группах, которые посещают дошкольники с ЗПР. Данные, полученные в ходе такого мониторинга, служат основой дальнейшего профессионального развития педагогов, внесения необходимых изменений в АООП с целью обеспечения реализации требований ФГОС ДО в отношении детей с ЗПР, обеспечения преемственности между дошкольным и школьными уровнями образования. Важным элементом данных мониторингов является оценка качества созданных психолого-педагогических условий реализации адаптированной программы. Оценке подлежит дифференцированность и вариативность разработанных программа, форм и методов, применяемых в образовательном процессе и т.п. Родители (законные представители) ребенка принимают участие в проводимых мониторингах с целью формировании обратной связи об удовлетворенности проводимыми психолого-педагогическими мероприятиями, оценки сформированности навыков, использования полученных знаний в свободной жизнедеятельности ребенка

[1] Применительно к дошкольному уровню образования понятие «компетенция» рассматривается в соответствии с особенностями возраста и в рамках АООП ДО детей с ЗПР.