Учебный предмет «Развитие речи» в основной школе является логическим продолжением аналогичного курса в начальной школе. Его основная задача – обеспечить практическую подготовку учащихся в области русского языка и сформировать коммуникативные компетенция для успешной социализации в обществе. Поэтому программа учебного предмета «Развитие речи» имеет тесные связи с предметной областью «Филология».

Дело в том, что систематизация языковых явлений, которая происходит на уроках «Русский язык», не является прямым средством развития речи, она только совершенствует то, что уже имеется в языковом сознании учащихся. Есть темы, лексический материал которых учащимся с ТНР, имеющих общее недоразвитие речи, резистентное к коррекционному воздействию, незнаком, нормы его использования в системе русского языка неизвестны. Примером может служить изучение причасти, деепричастий, составных числительных, слитного и раздельного написания производных предлогов, таких, как в продолжение, впоследствии, вследствие, ввиду, по причине, несмотря на, благодаря. Эти части речи имеют ограниченную сферу употребления- официальные бумаги и научные статьи, в разговорной речи они встречаются редко. Поэтому на уроках по развитию речи заранее планируется ряд упражнений, направленных на практическое изучение этих частей речи, конструкций, в которых они используются, методами наблюдения над языковым материалом и моделирования высказываний по аналогии.

Таким образом, словарная работа на уроках развития речи не дублирует уроки русского языка, а готовит почву для осознанного теоретического изучения явлений языковой действительности.

Предварительная работа с учащимися по варианту программы 5.2 необходима при ознакомлении со всеми языковыми единицами, имеющими ограниченную сферу употребления. Это позволяет не только целенаправленно обогащать речь подростков, но и обеспечивать осознанное изучение теории языка на уроках в более сжатые сроки.

Для II отделения данный речевой материал используется в качестве основы для организации упражнений по коррекции заикания.

Задачами курса «Развития речи» являются:

• воспитаниегражданственности и патриотизма, сознательного отношения к языку как явлению культуры, основному средству общения и получения знаний в разных сферах человеческой деятельности; воспитание интереса и любви к русскому языку;
• освоениезнаний о русском языке, его устройстве и функционировании в различных сферах и ситуациях общения; о стилистических ресурсах русского языка; об основных нормах русского литературного языка; о русском речевом этикете;
• расширение номенклатуры языковых средств и формирование умения их активного использования в процессе учебной деятельности и социальной коммуникации.
• совершенствование речемыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях его использования; развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности к речевому самосовершенствованию;
• формирование и развитие текстовой компетенции: умений работать с текстов в ходе его восприятия, а также его продуцирования;
• развитие умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения; умений работать с текстом, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию.

Данные задачи конкретизируются по каждому году обучения и реализуются в рамках четырех направлений: «Работа над словом», «Работа над словосочетанием и предложением», «Работа над текстом», «Виды речевой деятельности и культура речи».

Остановимся более подробно на описании каждого их этих направлений.

Работа над словом. В рамках данного направления предполагается организация работы по расширению и уточнению словарного запаса. В отличие от начальной школы, когда основное внимание уделялось количественным параметрам, в основной школе расширение словарного запаса происходит, прежде всего, за счет лексической системности, освоения сложных морфологических категорий, присущих литературному письменному языку, развития образности за счет освоения коннотативного значения лексических единиц, использования их в рамках образных выражений. Данный раздел тесно связан, с одной стороны, с тематикой курса предмета «Русский язык», поскольку предполагает опережающее практическое знакомство с языковым материалом, который позже будет изучаться теоретически. С другой – с курсом литературы, как базовый для освоения лексических средств выразительности, обеспечивающий понимание текстов различных жанров и их продуцирование.

В программе предлагается следующая последовательность практического освоения морфологических категорий. В V классе обучающиеся тренируются образовывать причастия и деепричастия, в VI – числительные и местоимения; в VII - числительных и местоимений, наречий, междометий, частиц, союзов, слов категорий состояния, в VIII – сложносокращенные слова. В IX и дополнительном IX классах предполагается повторение и углубление имеющихся у обучающихся практических навыков словоупотребления данных морфологических категорий. Учителю предоставляется право самостоятельно, опираясь на знания об особенностях речевого развития учащихся класса, определять, над чем необходимо поработать дополнительно.

Начиная с VI класса проводится работа по расширению словарного запаса за счет включения в самостоятельную речь подростков различных образных выражений. Такая работа крайне необходима ученикам, поскольку они с трудом понимают и, тем более, используют слова в переносном значении, слова с дополнительным коннотативным значением, что, с одной стороны, затрудняет восприятие текстов, изучаемых по программе «Литература», во-вторых, обедняет их собственное повседневное общение. Поэтому на протяжении нескольких лет их словарный запас должен обогащаться за счет образных выражений: метафор, сравнений, фразеологизмов и проч.

На протяжении всего времени обучения в основной школе осуществляется работа по формированию парадигматических связей в лексиконе обучающихся, поскольку у подростков с ТНР и в основной школе сохраняются трудности распознавать однозначные и многозначные слова, различать прямое и переносное значение слова, распознавать синонимы, антонимы, омонимы; различать многозначные слова и омонимы; характеризовать тематические группы слов: родовые и видовые. Основой является программная лексика из различных разделов программы.

Большое место отводится работе со словарями. Данный вид деятельности имеет значительный коррекционный потенциал. Ученики не только учатся различать и использовать основные способы толкования лексического значения слова (использование толкового словаря и других словарей как в печатном виде, так и в онлайн форме; подбор однокоренных слов; подбор синонимов и антонимов; определение значения слова по контексту, на основе словообразовательного или морфемного анализа), но и вынуждены внимательно анализировать лексическую составляющую любого текста с целью выделения непонятных, неизвестных слов, использовать словари для обогащения собственных высказываний, напрем, при работе над изложением, сочинением. Таким образом, использование словарей позволяет формировать внимательное отношение к языковому материалу, навыки языкового анализа. При обучении работе со словарем от класса к классу должна возрастать доля самостоятельности обучающихся, формироваться потребность в использовании словарей. В том числе, с целью самопроверки.

Направление «Работа над словосочетанием и предложением» предполагает продолжение проводимой на уровне начального общего образования работы по развитию и совершенствованию навыков установления связей между словами в словосочетаниях и предложениях, освоения различных типов предложения с учетом программного материала предмета «Русский язык».

Предлагаемый для анализа и синтеза лингвистический материал постепенно по мере обучения усложняется. Однако, на протяжении всего времени обучения широко используются наглядные опоры, визуальные модели. Практическое освоение данного материала предполагает реализацию прагматического аспекта обучения языку. Это диктует необходимость изучения синтаксических моделей в структуре текста. Важно добиться от детей умения видеть данные конструкции в тексте, понимать их семантику, а также использовать их в собственной устной и письменной речи.

Работа над предложением проводится с опорой на методы моделирования и конструирование, способствующие формированию и развитию процессов языкового анализа и синтеза. В работе над предложением уделяется большое внимание семантическим связям между словами в предложении с постепенным переходом к анализу синтаксических ролей (с использованием вопросов, схем, верификации предложений, подбору синтаксических синонимов и проч.). Одним из хорошо зарекомендовавших в работе с детьми с ТНР методов является метод символизации (опоры на материализованные основы), позволяющие целенаправленно формировать умственные действия учащихся и интериоризацию предлагаемых моделей и действий.

В ходе практических упражнений учеников закрепляют умение распознавать единицы синтаксиса (словосочетание и предложение), в том числе, в дистантных конструкциях; выделять словосочетания, распознавать их виды по характеру главного слова. Данное направление работы является актуальным на всех этапах обучения, особенно при усложнении структуры предложения и освоении структуры сложных предложений. Наблюдение, лингвистический эксперимент являются одними из ведущих форм обучения.

В V, VI и VII классах основное внимание в рамках данного направления уделяется распознанию и диффференциации единиц синтаксиса (словосочетание и предложение). Закрепляется умение, сформированное в начальной школе, выделять словосочетания, распознавать их виды по характеру главного слова. Прежде чем ученики на уроках русского языка познакомятся со средствами связи слов в словосочетании, на уроках развития речи они наблюдают, каким образом осуществляется эта связь, какое из слов является главным, какую форму оно требует от зависимого слова. Наблюдение, лингвистический эксперимент являются одними из ведущих форм обучения.

Для анализа, составления и преобразований предлагаются следующие виды предложений: простые неосложненные предложения; предложения, осложненные однородными членами, обращением; сложные предложения; предложения с прямой речью. Ученики на практическом материале с помощью выделения грамматической основы, словосочетаний внутри предложения учатся различать распространенные и нераспространенные предложения, простые и сложные, дифференцировать сложные предложения и предложения с однородными членами предложения. Большое место в этой работе занимают методы моделирования с использованием различных схем предложения, позволяющих визуализировать структуру предложения. Обратный процесс – конструирование предложения производится на основе схем, по аналогии, по словесной инструкции. От класса к классу роль внешних опор должна уменьшаться, что позволяет сформировать у обучающихся умственный план действий и метаязыковые представления о структуре предложения. Кроме того, в V-VI классах ученики на практическом материале учатся находить предложения с обращением, с прямой речью как среди других предложений, так и в текстах, ориентируясь как на формальные, так и на содержательные показатели. А в VII классе – предложения с причастными и деепричастными оборотами.

В VII классе наряду с упражнениями по моделированию и конструированию предложений различной структуры, проводится работа по практическому использованию предложно-падежных конструкций, в частности, с производными предлогами (в течение, вследствие, благодаря, ввиду и проч.) и с союзами.

Особое внимание следует уделить освоению производных предлогов. Данная тема должна занимать особое место на уроках «Развития речи». Необходимо фиксировать внимание учащихся на данных предлогах не только во время целенаправленного изучения темы, но и во всех случаях, например, на уроках русского языка, литературы, когда они используются в текстах.

Что касается союзов, то на данном этапе обучения формируются представления о роли союзов как средства связи однородных членов предложения, так и предложений Одним из продуктивных видов деятельности является преобразование предложений, практическое освоение синтаксической синонимии.

В VIII классе закрепляются умения распознавать различные виды предложения, выделять словосочетания, распознавать их виды по характеру главного слова и типу связи (согласование, управление, примыкание).

В ходе практических упражнений учеников особое внимание в VIII классе уделяется предложениям с однородными членами предложения, способам их связи. В ходе практических упражнений учащихся знакомят с однородными и неоднородными определениями, обобщающими словами при однородных членах предложения. Ученики тренируются в выделении из списка данных предложений и составлении предложений с однородными членами предложения, связанными двойными союзами «не только – но и», «как – так», «если не – то», «настолько – насколько» и проч. Таким образом расширяются представления учеников о разнообразии союзов и их роли в предложении. В ходе выполнения данных упражнений полезно включить элементы логики.

Расширяется номенклатура предложений для практического освоения обучающимися в VIII классе: простые неосложненные предложения, в том числе предложения с неоднородными определениями; простые предложения, осложненные однородными членами, включая предложения с обобщающим словом при однородных членах, осложненные обособленными членами, обращением, вводными словами и предложениями и вставными конструкциями, междометиями.

Анализ данных видов упражнений проводится входе практических упражнений. Каждый новый вид предложения требует полноценной отработки по заданному алгоритму сначала с помощью учителя, а затем самостоятельно. По мере отработки алгоритма, он (алгоритм) автоматизируется и интериоризуется, уходит во внутренний план. Такая последовательность позволяет сформировать метаязыковые представления прежде, чем данная тема будет изучаться с точки зрения теории и правил применения изучаемых видов предложения на уроках русского языка.

В IX и дополнительном IX классе приоритет отдается анализу и конструированию сложносочиненных и сложноподчиненных предложений различной структуры, в частности, с вводными конструкциями, с обобщающими словами, а также полных, неполных, безличных и проч. Особенно необходимо обратить внимание на предложения с союзной и бессоюзной связью. Учащихся учат выделять данные типы предложений из текста, а также правильно употреблять их в самостоятельной речи. Данная работа проводится в практическом плане, отрабатывается правильное интонационное членение данных видов предложений.

На данном этапе происходит дальнейшее усложнение лингвистического материала для отработки практического использования синтаксических структур. У учащихся формируются умения адекватно понимать семантику сложноподчиненных предложений с несколькими придаточными, сложноподчиненные предложения с придаточной частью определительной, изъяснительной и обстоятельственной (времени, места, причины, образа действия и степени, сравнения, условия, уступки, следствия, цели); выявлять однородное, неоднородное и последовательное подчинение придаточных частей; бессоюзные и союзные предложения (сложносочиненные и сложноподчиненные). Учитывая трудности установления связей между синтаксическими конструкциями в дистантных позициях, необходимо широко использовать различные виды визуализации, преобразованию предложений, подбор синонимы. Выделение грамматических основ в каждом из простых предложений в структуре сложного, компрессия предложений могут явиться эффективным средством выявления логических и грамматических связей внутри подобного вида предложений.

Необходимо отметить, что на протяжении всего времени обучения в основной школе у учащихся совершенствуется умение различать виды предложений по цели высказывания и эмоциональной окраске с опорой на интонацию предложения.

В рамках направления «Работа над текстом» предполагается организация работы по развитию навыков понимания и продуцирования текстов различных жанров, т.е. текстовой компетенции. В продолжение работы в начальной школе предлагается уточнить признаки текста, понятие тема текста, сюжет текста. Учащиеся знакомятся с жанровым разнообразием текстов, определять их дифференциальные характеристики.

Большое внимание необходимо уделять развитию механизмов понимания текста: компрессии и развертыванию, которые формируются в процессе практических упражнений.

В V классе работа направлена на закрепление и совершенствование навыков работы с текстом, сформированных в начальной школе, но на качественно ином материале усложняющихся по жанру и протяженности текстов (монолог-описание, монолог-рассуждение, монолог-повествование), диалог (бытовой, учебный).

Одним из направлений работы является повторение и закрепление формальных и содержательных признаков текста. На практическом материале они тренируются распознавать в образцовых текстах наличие темы, главной мысли, смысловой и грамматической связи предложений, цельности и относительной законченности. Кроме того им предлагаются тексты, лишенные одного из признаков, на примере которых обучающиеся могут использовать знание основных признаков текста в практике его редактирования и применять их в дальнейшем в ходе взаимо- и самопроверки. В дальнейшем сформированные навыки соблюдения признаков текста закрепляются на протяжении всего времени обучения в основной школе при создании и восприятии текстовых произведений.

При работе с текстами необходимо особое внимание обращать на понимание содержания текста обучающимися. С этой целью наравне с ответами на вопросы по содержанию текста, пересказом, используются различные виды работ, направленные на преобразование текста в виде схемы (рисунка), набора пиктограмм, таблицы и проч. Одним из способов информационной переработки прослушанного и прочитанного текста на данном этапе обучения является составление плана. В V классе закрепляется умение составлять простой план текста под руководством учителя с целью дальнейшего воспроизведения содержания текста в устной и письменной форме. С этой целью, помимо прочего, формируется умение использовать абзац как средство членения текста на композиционно-смысловые части. Ученики учатся находить в текстах и практически использовать средства связи предложений и частей текста (формы слова, однокоренные слова, синонимы, антонимы, личные местоимения, повтор слова).

Эффективен при работе с текстом и такой традиционный вид работы, как работа с деформированным текстом (после предварительного анализа), с последующей корректировкой восстановленного текста с опорой на образец в устной или письменной форме с учетом структуры нарушения.

Работа над сочинениями и изложениями носит обучающий характер. Как правило, для этого используется несколько уроков развития речи, либо объединяются уроки развития речи, русского языка и литературы. Но уроках развития речи проводится подготовительная работа с текстом. На уроках русского языка текст записывается учениками, редактируется, проводится самопроверка. На третьем уроке обсуждаются результаты работы, проводится работа над ошибками.

Ученики тренируются составлять относительно небольшие тексты повествовательного характера с опорой на предлагаемый педагогом алгоритм. Используются различные виды как наглядных, так и вербальных опор, в частности, различные виды планов (вопросный, картинный, в виде повествовательных предложений, опорных слов, денотатный и проч.).

Программой предусматривается освоение обучающимися подробного или сжатого пересказа (изложения). При этом предусматривается предварительный коллективный разбор текста под руководством учителя.

В ходе уроков развития речи эффективно использовать форму дискуссий, проектов, обсуждений прочитанного, педагогических тренингов. В ходе обсуждений учеников учат создавать устные монологические высказывания объемом не менее 50 слов на основе жизненных наблюдений, чтения учебно-популярной, научно-учебных и художественной литературы (монолог-описание; монолог-рассуждение; монолог-повествование).

В VI классе продолжается работа с текстами на еще более усложняющемся материале. Автоматизируются умения распознавать основные признаки текста (наличие темы, главной мысли, смысловой и грамматической связи предложений, цельности и относительной законченности); использовать знание основных признаков текста в практике его создания и восприятия и редактирования; находить в текстах и практически использовать средства связи предложений и частей текста (формы слова, однокоренные слова, синонимы, антонимы, личные местоимения, повтор слова); использовать абзац как средство членения текста на композиционно-смысловые части.

Ученики в VI классе знакомятся с новыми для них стилями: официально-деловым и научным. В связи с этим ими осваиваются признаки данных стилей и новые жанры устного и письменного общения: беседа, в том числе, официальная беседа, заявление, расписка, словарная статья, научное сообщение. Обсуждается разница между рассказом и научным сообщением. Особую трудность для детей с ТНР представляют научные сообщения, поэтому они требуют более продолжительной и детальной отработки. Возможны даже организации «пробных» научных докладов по другим предметам на уроках развития речи или на индивидуальных логопедических занятиях. Особенно это важно для детей с заиканием.

Продолжается работа над планами текстов. У обучающихся закрепляют навыки составления простого плана, формируют представления и навыки составления сложного плана, вопросного и назывного сначала под руководством учителя, а затем самостоятельно.

Увеличивается объем текстов для подробного и сжатого изложений, при составлении сочинений-миниатюр и других видов устного и письменного составления текстов. По-прежнему используются различные виды внешних опор при составлении текстов. Постепенно увеличивается доля самостоятельности при работе с текстом, в частности при его информационной переработке.

В VII классе ученики начинают осваивать тексты в публицистическом жанре, продолжается работа над текстами в жанре научного сообщения, оформления деловых бумаг. Осваиваются жанры репортажа, заметки. Большое внимание уделяется работе над текстами-рассуждениями. Учеников учат выделять признаки рассуждения – доказательства, рассуждения – размышления и рассуждения – объяснения, использовать данные жанры в ходе учебного общения.

Для формирования умения работать с учебными и неучебными текстами (достижение метапредметных результатов) предлагается продолжить работу по составлению разнообразных планов текста (после предварительного анализа): простого, сложного; назывного, вопросного, тезисного, на основе которых ученики могут воспроизвести текст в устной или письменной форме. Важно учить подростков выделять главную и второстепенную информацию в прослушанном и прочитанном тексте; передавать содержание текста с изменением лица рассказчика, представлять содержание текста в виде таблицы, схемы. При формировании умения аудирования публицистических текстов необходимо обратить внимание на различный уровень их переработки: детальный или выборочный. В ходе работы над текстами проводится предварительный их анализ, далее под руководством педагога устно и письменно формулируется тема и главная мысль текста, вопросы по содержанию текста и ответы на них.

У обучающихся формируется умение после предварительного анализа текста не только подробно и сжато, но и выборочно передавать в устной и письменной форме содержание прослушанных и/ или прочитанных публицистических текстов.

При развитии навыков продуцирования текстов важно совершенствовать умение учащихся анализировать, в том числе, собственный текст с точки зрения соответствия его основным признакам, адекватности отбора языковых средств. Поэтому полезно учить детей анализировать различные образцы текстов, а также приучить учащихся редактировать как чужие, так и собственные тексты.

Работа над текстами в VIII классе занимает наибольший объем времени на уроках развития речи. Это основное направление работы. При этом традиционно выделяется два больших направления: работа над пониманием текста и работа по созданию собственных текстовых произведений. В рамках данных направлений внимание сосредоточено, прежде всего, на умении детей преобразовывать тексты из плоскости лингвистического (языкового) материала в наглядно-образный (схемы, инфографика, иллюстрации) или производить компрессию текста с разной степенью сжатия при сохранении ядерного смысла этого текста. Отличительной особенностью данной работы по сравнению с общеобразовательной школой является наличие определенных алгоритмов данного вида деятельности и достаточно развернутой помощи педагога.

По заданному алгоритму учащиеся должны опознавать тексты, созданные в официально-деловом стиле (заявление, объяснительная записка, автобиография, характеристика) и создавать тексты публицистических жанров (совместно с учителем); оформлять деловые бумаги (заявление, объяснительная, автобиография, характеристика); а также выделять тексты научного стиля среди других текстов (реферат, доклад на научную тему др.). Работа над рефератом является продолжением работы над сжатым изложением, направленным на выделение главного и второстепенного в тексте. Данный вид работы очень сложен для детей с ТНР, поэтому на данном году обучения она проходит под руководством учителя коллективно.

Продолжается работа над планами текста. Закрепляется умение составлять виды планов, предлагаемые в программе предыдущего класса, но растет доля самостоятельности при их составлении. Ученики составляют планы с последующим их обсуждением и корректирование после публичного обсуждения.

Продолжается работа по коррекции и развитию навыков аудирования и чтения на доступном уровне в соответствии со структурой нарушения; понимания содержание прослушанных и / или прочитанных научно-учебных, художественных, публицистических текстов различных функционально-смысловых типов речи на увеличенном объеме текстов: подробно, сжато и выборочно передавать в устной и письменной форме содержание прослушанных и прочитанных научно-учебных, художественных, публицистических текстов различных функционально-смысловых типов речи.

Увеличивается объем текстов для устного пересказа прочитанного или прослушанного текста. На данном этапе обучения важно приучать детей прослушивать и понимать текст в процессе аудирования не только с голоса учителя, но и других лиц. Для этого могут использоваться диктофонные записи, интернет ресурсы. Полезно упражнять в аудировании слегка зашумленных текстов (на фоне уличного шума, шума толпы, в метро), что требует определенных навыков прогнозирования содержания текста, его «восстановления».

Школьники создают устные монологические высказывания не только на основе готового текста (пересказы), но на основе жизненных наблюдений, личных впечатлений, чтения научно-учебной, художественной и научно-популярной литературы. Такие высказывания создаются после предварительного анализа и представляют собой монолог-описание, монолог-рассуждение, монолог-повествование; в качестве вида работы учащимся может быть предложено, например, выступление с научным сообщением и др.

По заданному алгоритму учащиеся должны опознавать тексты, созданные в официально-деловом стиле (заявление, объяснительная записка, автобиография, характеристика) и создавать тексты публицистических жанров (совместно с учителем); оформлять деловые бумаги; а также выделять тексты научного стиля среди других текстов (реферат, доклад на научную тему др.).

Компетентностный подход диктует необходимость «перевода» полученных знаний, умений и навыков в практический план. Поэтому необходимо добиваться, чтобы ученики могли использовать знание основных признаков текста и особенностей функционально-смысловых типов речи в практике создания собственных текстов не только на уроке развития речи, но и на других предметах на доступном уровне в соответствии со структурой нарушения; применять знания о функциональных разновидностях языка в речевой практике.

Поэтому очень важно продолжить работу по совершенствованию умения анализировать, в том числе, собственный текст с точки зрения соответствия его основным признакам, адекватности отбора языковых средств, а также приучить учащихся редактировать как чужие, так и собственные тексты.

В IX классе проводится работа по совершенствованию навыков понимания и продуцирования текстов различных жанров, т.е. развитию текстовой компетенции.

Особенностями организации работы на данном этапе обучения является акцентирование внимания на анализе и составлении текстов различных жанров, но увеличенного, по сравнению с предыдущим классом, объемом.

Закрепляются понятия, «реферат», научный доклад Дети знакомятся с понятиями «тезисы» «конспект», «рецензия». Необходимо отметить, что данные виды письменных работ сложны для учащихся с ТНР и носят коррекционно-развивающий, а не прагматический характер. Возможно, что они могут пригодиться в дальнейшем обучении, но вряд ли будут активно использоваться обучающимися. Поэтому с учетом наличия речевых нарушений, сохраняющихся на данном этапе обучения, у школьников формируются только начальные умения составлять и применять элементарные формы данных видов преобразования текста по заданному алгоритму под руководством учителя.

Продолжается работа по формированию навыков по заданному алгоритму опознавать особенности жанров официально-делового стиля речи (заявление, объяснительная записка, автобиография, характеристика), создавать тексты публицистических жанров; оформлять деловые бумаги, а также заполнять различные бланки как в «ручном» режиме, так и с использованием компьютера.

Одной из новых составляющих содержания уроков развития речи является умение использовать цитаты при создании текстов. Учащимся предлагает отобрать наиболее подходящие цитаты к тексту из данных, найти неуместные цитаты, найти цитаты в тексте.

Продолжается работа, начатая в VIII классе по формированию навыков публичных выступлений, в том числе, на научные темы. При этом возрастает доля самостоятельности при подготовке докладов, однако, сохраняется возможность использования алгоритмов их составления, например: определение темы, планирование содержания, поиск информации, фиксация информации, выбор формы презентации и ее реализация, собственно публичный доклад. Подобная проектная деятельность может быть осуществлена как индивидуально, так и в малых подгруппах, что приучает детей работать в коллективе.

Важным компонентом текстовой компетенции является текущий и завершающий мониторинг успешности. Поэтому очень важно продолжить работу по совершенствованию умения анализировать собственный текст с точки зрения соответствия его основным признакам, адекватности отбора языковых средств, а также приучить учащихся редактировать как чужие, так и собственные тексты.

Особенностями организации работы в IX (дополнительном) классе является совершенствование умения анализировать и составлять тексты различных жанров. Первичные тексты предъявляются как в устном (аудирование), так и в письменном (чтение) вариантах.

Автоматизируются алгоритмы написания сочинений и изложений, устных пересказов. Особое внимание обращается на адекватность используемых языковых средств, точность и правильность их употребления. В связи с этим особая роль отводится самопроверке с точки зрения соответствия текста основным признакам, адекватности отбора языковых средств.

Продолжается работа, направленная на подготовку обучающихся к самостоятельной жизни в социуме: умение оформлять деловые бумаги (заявление, объяснительная записка, автобиография, характеристика) и различные бланки.

Направление «Виды речевой деятельности и культура речи».

В рамках данного направления большое внимание уделяется формированию практических навыков общения в условиях реального или удаленного взаимодействия (с использование социальных сетей и мессенджеров). Учитывая современную реальность, необходимо обучать подростков правильному поведению в условиях дискурса, учитывать традиции общения, а также уметь реагировать на его составляющие, например, на личность и манеру общения оппонента по общению. Содержание данного раздела предполагает формирование метапредметных навыков и обеспечивает успешную социализацию выпускников.

Для реализации данных задач большое внимание уделяется формированию метапредметным навыкам аудирования и чтения. Важно, чтобы учащиеся владели различными видами аудирования (изучающим, выборочным, детальным) и чтения (изучающим, ознакомительным, выборочным) – как художественных текстов различных функционально-смысловых типов речи, так и научных и публицистических. Умения аудирования и чтения обеспечивают не только усвоение программного материала, но являются необходимым условием успешной коммуникации. Одним из упражнений, в рамках данного направления является составление диалогов на бытовые и учебные темы. Моделирование различных бытовых и учебных ситуаций позволяет создавать шаблоны коммуникативных формулировок, соблюдать в устной речи и на письме правила речевого этикета; уметь употреблять имена существительные, имена прилагательные, глаголы в речевых формулах приветствия, прощания, просьбы, благодарности.

Дети тренируются в умении начинать диалог, поддерживать его и завершать. Важно обучать детей прерывать диалог, если он угрожает их здоровью и жизни. Необходимо учитывать, что современные дети активно общаются не только в реальности, но и в виртуальном пространстве. Поэтому необходимо обсуждать с детьми правила общения в этих условиях, способы и характер безопасного общения. В связи с достижением пубертата, у учеников меняются приоритеты в общении, преобладают эмотивные формы коммуникации. Поэтому необходимо формировать сценарии решения конфликтов как со сверстниками, так и со взрослыми.

Успешность и эффективность коммуникативного взаимодействия во многом определяется точностью формулировок, возможности взаимопонимания. Поэтому на основе развития словарного запаса, грамматических средств учеников учат осуществлять выбор языковых средств для создания высказывания в соответствии с коммуникативным замыслом. Таким образом изученная лексика и освоенные синтаксические структура должны включаться в самостоятельные связные высказывания диалогического и монологического характера и широко использоваться в целях обучения и реальной коммуникации.

Учитывая современные реалии, интенсивность on-line коммуникации, необходимо формировать у обучающихся навыки безопасного общения в сети. С этой целью в программе предусмотрена последовательность мероприятий, практических занятий, тренингов, дискуссий, направленных на реализацию данной задачи. Содержание этих занятий может быть изменено в связи с изменением компьютерных и других технологий, а также актуальными событиями в социуме.

Все направления связаны между собой и могут реализовываться параллельно.