Теоретические основы воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями. 

Вопросы теории и практики воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями основываются на положениях отечественного ученого-психолога Льва Семеновича Выготского: о влиянии культурно-исторического окружения на развитие психики ребенка, о динамичном взаимодействии биологического и социального факторов  в развитии личности. В его трудах  показано, что психическое развитие происходит не спонтанно, а через развертывания заложенных в нем изначально  задатков,  путем присвоения общественного опыта в активной деятельности  ребенка.  На каждом возрастном этапе этот процесс происходит по-своему, поскольку в известной мере определяется степенью биологического созревания. Постепенно сочетание биологического и социального изменяется, вступает в новые взаимоотношения, сочетание уровней физического и психического развития становится иным [2].

В исследованиях А.В. Запорожца (ученика Л.С. Выготского) четко обосновано разделение условий и движущих причин психического развития [6]. Условиями психического развития ребенка являются врожденные свойства его организма, движущей причиной выступает социальная ситуация развития ребенка (т.е. условия воспитания и обучения).  Очевидно, что социальные условия и способы воспитания рассматриваются учеными в качестве важнейших факторов, определяющих темп нервно-психического развития. Именно социальная ситуация развития формирует или задерживает процесс расширения зоны ближайшего развития, в которой закладываются и реализуются потенциальные возможности познавательного  и личностного развития ребенка. В результате  изучения динамической взаимосвязи биологического и социального Л.С. Выготской показал, что для обычного психофизического развития ребенка необходимы следующие условия: нормальное функционирование головного мозга, соматофизическое здоровье, сохранность анализаторов, благополучие социальной среды, в том числе, правильное воспитание.

Применение экспериментально-генетического подхода (Л.С. Выготский) к исследованию детской психики, изучение проблем  об условиях ее развития в онтогенезе и их движущих причинах стали основой для поиска разнообразных форм и специальных методов работы с детьми, имеющими нарушения в развитии. Признание неравномерности физического и психического детского развития послужили основой для понимания механизмов коррекции и компенсации в ситуации специального педагоги1ческого воздействия. Именно то обстоятельство, что физический и психический уровни развития могут не совпадать, не становятся тождеством, легло в основу идеи Л. С. Выготского о характере взаимосвязи первичного нарушения и вторичных отклонений развития.

Теория психического развития, которую он разработал, изучая становление личности нормально развивающегося ребенка, легла в основу исследований аномального детства.

Вместе с тем фундаментальные открытия в области аномального детства в значительной степени обогатили общую психологию и педагогику. Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволило Л.С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка. Во всех работах Л. С. Выготского в области коррекционной педагогики проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций. .Одним из важнейших достижений Л. С. Выготского-теоретика является раскрытие и  анализ сложных динамических отношений между процессами развития и обучения в детском возрасте как в норме, так и при патологии, доказательство ведущей, стимулирующей роли обучения.

Учение Л.С. Выготского о компенсаторных возможностях человеческого (в частности, детского) организма, о сложной структуре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и социального в нем, о зонах актуального и ближайшего развития на много лет вперед определили пути развития отечественной психологии, легли в основу развития  психологических школ как в нашей стране, так и за рубежом.

Концепция Л. С. Выготского о взаимоотношении обучения и развития, которая стала методологической основой теории коррекционно-развивающего обучения аномальных детей, определила подход отечественной  олигофренопедагогики к проблеме доступности обучения. Этим динамическим пониманием доступности стремятся руководствоваться составители программ для детей с интеллектуальными нарушениями. 

Дети с интеллектуальными нарушениями   попадают  в ситуацию «социального вывиха», они самостоятельно не перенимают общественный опыт и не присваивают способы его усвоения традиционным путем (Л.С. Выготский), поэтому  им  нужна другая педагогика, специальная педагогика [2].

Отечественная система воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями опирается на следующие положения отечественных ученых в области психологии и педагогики:

• об общих закономерностях развития нормального ребенка и ребенка с нарушениями развития,
• о сложной структуре нарушений, возникающей в результате первичного нарушения и вторичного характера отклонений развития,
• о том, что коррекция и компенсация нарушенного развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сенситивных периодов и опоре на зону ближайшего развития,
• об учете физиологических функций, которые остаются в той или иной мере сохранными при органическом поражении центральной нервной системы,
• о неразрывности процессов воспитания и обучения, которые теснейшим образом связаны с развитием деятельности (игра, конструирование, рисование, труд, занятия учебного типа и другая практическая деятельность),
• о раннем выявлении и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей; современная наука обладает необходимыми диагностическими и коррекционно-педагогическими технологиями, позволяющими предотвратить негативные тенденции развития детей раннего возраста.

Коррекция и компенсация отклоняющегося развития не могут происходить стихийно. Ребенок с интеллектуальными нарушениями в значительно большей степени, чем нормально развивающийся, нуждается в своевременном и всестороннем систематичном педагогическом воздействии. Благодаря целенаправленному обучению, через элементы учебной деятельности происходит формирование возрастных психологических новообразований и становление ведущей и типичных видов детской деятельности.

При организации и осуществление процессов воспитания и обучения ребенка с интеллектуальным нарушением, прежде всего, необходимо учитывать общие тенденции нормативного развития. Это значить, что  ребенок с интеллектуальным нарушением должен пройти все закономерные стадии развития. Однако темпы развития особого ребенка иные, чем у его сверстника с нормо типичным  развитием, а формирование определенных возрастных психологических новообразований достигается иными, специальными средствами образования. Конечные результаты также будут отличаться. Однако необходимо стремиться к тому, чтобы каждый этап возрастного развития ребенка с интеллектуальным нарушением был максимально приближен к возрастному нормативу.

Учебно-воспитательный процесс с детьми изучаемой категории опирается на традиционно сложившиеся и возникающие в современных условиях общие положения, которые позволяют реализовать образовательную, развивающую и воспитывающую функции обучения. В педагогике эти общие исходные положения, определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности учащихся, получили название принципов обучения.

Организация и реализация  процессов обучения и воспитания  детей с интеллектуальными нарушениями должны учитывать закономерности  генетического хода развития психической деятельности, в том числе познавательной и практической.

При развивающем обучении следует учитывать особенности возраста, структуру нарушения и степень его выраженности. Оно должно быть направлено на возможно более раннее начало коррекционно-воспитательного процесса, ускорение темпа развития и преодоление вторичных отклонений развития.

Обучение оказывается развивающим только тогда, когда оно учитывает зону ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития представляет собой резерв возможностей, которые ребенок не может реализовать самостоятельно, а только с помощью взрослого. Именно в этой области находятся те знания и навыки, которым его нужно целенаправленно обучать. Например, дошкольников с интеллектуальными нарушениями на четвертом году жизни? целесообразно учить умываться, т.к. при  специальной организации коррекционного обучения овладение этим навыком в указанный период произойдет быстро и правильно. В результате дети будут готовы к усвоению других, более сложных бытовых навыков, и зона их ближайшего развития расширится.

Концепция развивающего обучения тесно связана также с положением о сенситивных периодах развития. Л. С. Выготский показал, что в развитии ребенка есть периоды, в которые определенный процесс, определенная функция формируется наиболее быстро и, что главное, полноценно. Ни в какой другой период добиться такой полноценности уже не удается. Эти периоды он назвал сенситивными, т. е. чувствительными к развитию определенной функции, процесса, деятельности. Так, например, наиболее сенситивным для развития речи ребенка в норме является период от 1 года до 3 лет. Если речь в этот период не развивается, ее формирование в дальнейшем проходит со значительными трудностями и требует коррекционного обучения.

Содержание коррекционно-педагогической работы начинается с диагностики развития ребенка, направленного на выявление структуры первичного нарушения и вторичных отклонений,

Здесь используется подход «от симптомов к определению характера и структуры нарушений», который предполагает изучение основных симптомов нарушения, отграничение первичного нарушения от вторичных отклонений, выявление этиологии (причин) нарушения и его механизма.

Коррекционная направленность процесса обучения предполагает педагогическое воздействие с помощью специального содержания, методов и приемов, направленных на предупреждение и  ослабление отклонений в психофизическом развитии детей с интеллектуальными нарушениями. Понятие  «коррекционная направленность» процесса обучения и воспитания детей ввел отечественный ученый-олигофренопедагог  А.Н. Грабаров.  Рассматривая вопросы построения образовательного процесса, Алексей Николаевич обращал внимание   на  учет структуры нарушений у каждого ребенка, на опору  на относительно сохранные и положительные стороны психики и поведения, индивидуализацию содержания, темпа и сроков обучения. Такой подход позволяет оказывать вариативную многофакторную поддержку детям с интеллектуальными нарушениями, особенно в ситуации, когда у них имеется сочетание двух или нескольких нарушений разной степени выраженности.

В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности и возможности каждого из детей. Недопустимо сравнивать их между собой. Наблюдение за ходом индивидуального развития происходит в динамике и оценивается исходя из динамики личностного и познавательного развития  конкретного ребенка. В случае продолжительной болезни соматическое состояние может быть ослаблено, а сформированные навыки — частично утрачены. Однако при многократном повторении пройденного на разнообразном материале у детей появляется возможность достигнуть более высокого уровня психического развития. Индивидуальные особенности развития ребенка, условия, необходимые для реализации адаптированной основной программы, специалистов, которые должны проводить занятие с ребенком, указывают в рекомендациях психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Отметим,    что при использовании методов и приемов образовательно -воспитательной работы необходимо принимать во внимание закономерности созревания детского организма, знать его физиологические особенности, понимать особенности индивидуального физического и психического развития.

В процессе воспитания и обучения большую значимость имеет соответствие содержания и методов коррекционного воздействия возрасту детей, а также структуре нарушения и степени ее выраженности. При этом предусматривается варьирование ор­ганизационных форм коррекционно-образовательной работы на индивидуальных, подгрупповых и групповых занятиях. Например, на групповых занятиях особое значение придается формированию положительного взаимодействия со сверстниками в различных видах детской деятельности, умению использовать различные средства общения с детьми, выполнять определенные задания в детском коллективе. Именно детский коллектив для ребенка с интеллектуальным нарушением  является источником возникновения совершенно новой формы поведения, той, которая возникает в исторический период развития человечества [ 2 ].

Основные принципы коррекционного обучения реализуются в комплексном подходе к оказанию помощи детям с интеллектуальными нарушениями.  Указанный подход  предполагает реализацию согласованных профессиональных действий специалистов различного профиля: психиатра (или невролога), логопеда, педагога-дефектолога, психолога, воспитателя. Важна их общая позиция в ходе диагностики развития сопровождении ребенка: лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции отклонений в развитии. При проведении коррекционно-педагогической помощи ребенку специалистами используются различные средства восстановительного лечения: медикаментозные, массаж, лечебная физкультура (ЛФК), водные процедуры; а также средства коррекционно-педагогического воздействия: систематические занятия, направленные на формирование возрастных психологических новообразований, коррекцию и предупреждение вторичных отклонений в развитии, усвоение новых знаний и умений в различных  учебных предметах и  личностное развитие.