Введение.
Современная отечественная система образования характеризуется определенными изменениями как в организационных формах, так и в содержательном плане. Одной из ее особенностей являются принятые государственные нормативные документы в области образования, которые закрепляют право выбора получения образования обучающимся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях специальных или инклюзивных образовательных организаций (Федеральный закон "Об образовании в российской федерации" №273-фз от 29.12.2012 г., Федеральный закон "О ратификации конвенции о правах инвалидов" № 46-фз от 3.05.2012 г., и др.).[15].
В 2013 г принят и реализуется на практике Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), в котором сформулированы требования к структуре основных образовательных программ, условиям их реализации, взаимодействию образовательных организаций с семьей).[16]. В соответствии с этими требованиями Министерством просвещения РФ утверждена Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (АООП ДО, 2019г). В этой программе представлена система помощи детям с интеллектуальными нарушениями, отражающая современные тенденции образования детей младенческого, раннего и дошкольного возрастов.
В Федеральном государственном образовательном стандарте образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) выделена задача формирования базовых учебных действий (БУД) .).[17]. . Под базовыми учебными действиями понимают обобщенные действия, которые порождают у обучающихся с умственной отсталостью заинтересованность и мотивацию к процессу обучения, успешное вступление в коммуникацию со сверстниками и взрослыми, принятие задачи ее достижения, обеспечение процесса получения знаний на доступном для них уровне. Основная цель развития БУД состоит в формировании основ учебной деятельности обучающихся с интеллектуальными нарушениями, которые обеспечивают их подготовку к самостоятельной жизни в обществе и овладение доступными видами профессионального? труда, а также адаптации к условиям постоянно изменяющейся среды жизнедеятельности. Таким образом, основной задачей является социальное развитие детей изучаемой категории. Формирование БУД у обучающихся с интеллектуальными нарушениями осуществляется только под руководством педагога в процессе овладения программным материалом.
Содержание обучения детей представлено в Адаптированной основной общеобразовательной программе (АООП вариант 1 и вариант 2). В программе выделены задачи, направленные на формирование БУД на каждом этапе освоения программного материала, которые и составляют ядро учебной деятельности при освоении каждой учебной дисциплины. Большинство БУД обеспечивают эффективное изучение содержания и формирования конкретного действия, а также осуществляют преемственность обучения на всех этапах образования. В процессе учебной деятельности определены следующие учебные действия: личностные, коммуникативные, регулятивные и познавательные. Базовые учебные действия обеспечивают школьнику представление о ролевых функциях на доступном уровне и вовлечение их в процесс обучения на базе заинтересованности к его организации и содержанию, что должно стать залогом успешной адаптации в стремительно меняющемся обществе. Этими изменениями в отечественном образовании и определяется актуальность создания учебного пособия для педагогов-дефектологов (олигофренопедагогов), отражающего современные изменения в образовании.
Структура учебника представлена 2 разделами: «Общие вопросы курса олигофренопедагогики» (3 главы), «Воспитание и обучение детей с интеллектуальными нарушениями» (4 главы).
По окончанию курса в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (квалификация (степень) "бакалавр") в результате освоения курса «Олигофренопедагогика» у студентов должны быть сформированы следующие профессиональные компетенции, в том числе общепрофессиональные:
- осознание социальной значимости своей будущей профессии, наличие мотивации к выполнению профессиональной деятельности в области психолого-педагогической помощи детям младенческого, раннего дошкольного и школьного возрастов с интеллектуальными нарушениями, способности к эмпатии, корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
- способность использовать в своей профессиональной деятельности современные компьютерные, информационные и телекоммуникационные технологии;
в области коррекционно-педагогической деятельности:
- готовность к осуществлению психолого-педагогического сопровождения процессов социализации лиц с интеллектуальными нарушениями;
- способность к рациональному выбору и реализации коррекционно-образовательных программ на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к детям с интеллектуальными нарушениями;
- готовность к организации коррекционно-развивающей среды, ее методическому обеспечению и проведению коррекционной работы в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты с целью успешной социализации детей с интеллектуальными нарушениями;
- способность к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности в условиях дошкольных учреждений компенсирующего, комбинированного видов с целью реализации интегративных моделей дошкольного образования;
- способность к внедрению и оценке результативности новых технологий воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями;
- способность к планированию, организации и совершенствованию собственной педагогической деятельности;
- ведению отчетной документации;
- организации контроля за результатами коррекционно-педагогического процесса;
в области диагностико-консультативной деятельности:
- способность к организации и осуществлению психолого-педагогического обследования детей интеллектуальными нарушениями с целью уточнения структуры нарушения для выбора индивидуальной образовательной траектории;
- способность к анализу результатов медико-психолого-педагогического обследования детей как для осуществления дифференциальной диагностики, так и с целью определения форм и содержания коррекционной помощи;
- способность использовать данные медицинской документации в процессе организации и осуществления коррекционно-педагогической работы с детьми с различными вариантами интеллектуального нарушениями;
- способность осуществлять динамическое наблюдение за ходом коррекционно-развивающего воздействия с целью оценки его эффективности и планирования дальнейшей работы;
- готовность к оказанию консультативной помощи семьям детей с интеллектуальными нарушениями, педагогам по проблемам обучения, развития, семейного воспитания;
в области исследовательской деятельности:
- готовность к сбору, анализу и систематизации информации в сфере воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями;
- способность к планированию научной работы в области олигофренопедагогики, сбору научных данных, их анализу и интерпретации как условие подготовки к исследовательской деятельности;
- способность к анализу классической и современной отечественной и зарубежной литературы с целью определения теоретической и методической основы научного исследования;
- способность использовать современные компьютерные, информационные и телекоммуникационные технологии в процессе организации научных исследований;
в области культурно-просветительской деятельности:
- готовность к взаимодействию с различными общественными учреждениями, семьями детей с интеллектуальными нарушениями по реализации просветительской работы;
- способность осуществлять работу по популяризации знаний о профилактике нарушений в развитии детей, их раннем выявлении и системе коррекционно-педагогической помощи детям с ОВЗ среди населения.
Раздел I. Общие вопросы курса олигофренопедагогики
Глава 1. Олигофренопедагогика как самостоятельная отрасль науки и практики
1.1.Истоки становления помощи детям и интеллектуальными нарушениями
Развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с нарушениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики, мировым историко-педагогическим процессом. Система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма отражения и реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства и общества к лицам с нарушениями в развитии.
Первые упоминания об оказании помощи детям с интеллектуальными нарушениями относятся к рубежу XVI и XVII вв., когда в обществе оформилась мысль о возможности оказания медицинской помощи лицам с душевными расстройствами, в том числе и с интеллектуальными нарушениями.
О необходимости оказания педагогической помощи, заботы о воспитании и обучении слабоумных наряду с медицинской был выдающийся чешский мыслитель и педагог Ян Амос Коменский (1592 - 1670). В своей «Великой дидактике» он писал: «Ведь кто усомнился бы в том, что воспитание необходимо людям тупым, чтобы освободить их от природной тупости» [7, с. 69]. А далее он писал о том, что им «необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми, а не дикими животными, не бессмысленными зверями, не неподвижными чурбанами» [7, с. 71]. Такая позиция великого гуманиста указывала обществу и педагогам на их обязанности в деле воспитания душевнобольных и слабоумных, а государству предписывалось опекать и обучать лиц с нарушениями развития. Взгляды на оказание помощи в педагогическом направлении лицам с умственной отсталостью в дальнейшем получили развитие в трудах швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827), который впервые высказал идею об особых формах их воспитания и обучения [13].
Качественное изменение в отношении к слабоумным произошло в период Великой французской буржуазной революции (1789 – 1793 гг.). В это время идеи гуманизации всех сторон жизни общества коснулись и отношения к неполноценным, по мнению социума, лицам. В 1793 г. Конвент в Декларации прав человека и в ряде декретов объявил, что общественная помощь «сирым и обездоленным» является священным долгом государства. Государство должно было обеспечить существование тех, кто не в силах работать – душевнобольных и слабоумных. Главным новшеством в данном подходе является тот факт, что оказание помощи со стороны государства рассматривается не как милостыня или благотворительность, а как прямая обязанность государства.
Высказанные гуманные идеи были реализованы в деятельности великих французских психиатров – Филиппа Пинеля (1745 - 1826) и Жана Эскироля (1772 - 1840). В психиатрических клиниках начали воплощаться идеи французских материалистов, ратовавших за естественно-научное понимание проблем психического развития индивидуума, в частности, за гуманное отношение к обездоленным и слабоумным, возлагая вину за их бедственное положение на общество.
Французские психиатры показали, что лица с выраженными интеллектуальными нарушениями не представляют собой единой группы индивидуумов, как это считалась раньше. Среди них стали различать субъектов с различными возможностями, а некоторые из них перестали считаться безнадежными.
Практическую попытку реализовать идею об обучении и воспитании глубоко умственно отсталого ребенка («Авейронского дикаря») предпринял французский психиатр Жан Итар (1775-1838). В своем подходе он уделял внимание развитию мышц и сенсорике
Деятельность Жана Итара: первые опыты воспитания и обучения слабоумных
В конце XVIII – начале XIX века в обществе вызывали сомнения вопросы о воспитании и обучении детей с выраженными интеллектуальными нарушениями. Однако активная деятельность врачей – психиатров оказала влияние на формирование в обществе убеждения о необходимости призрения слабоумных в специальных учреждениях.
Многие историографы лечебной педагогики утверждают, что впервые возможность воспитывать и обучать слабоумных практически была доказана знаменитым французским психиатром Жаном Итаром (1775–1838) – главным врачом Национального института глухонемых в Париже.
Эти утверждения основываются на конкретном фактическом случае.
В 1799 году в лесах Авейрона на юго-востоке Франции охотники нашли совершенно одичавшего мальчика в возрасте 11–12 лет, который был мало похож на человеческое существо. Все его поведение свидетельствовало о том, что дикий образ жизни стал для него привычным. Он находился в непрерывном движении, кусался, царапался. Мальчик был доставлен в Париж, где к нему был проявлен всеобщий интерес. Предполагалось, что он является человеком, выросшим вне цивилизации. Этот мальчик должен был разрешить многовековый спор: какое влияние оказывает цивилизация на человека? Некоторые философы и педагоги утверждали, что ребенок от рождения получает все идеальные человеческие качества, вплоть до идей и нравственных понятий, в процессе же воспитания под воздействием пороков цивилизации человеческая личность уродуется. И вот наблюдения за одичавшим мальчиком (“дитя природы”), которому дали имя Виктор (его еще называли авейронским дикарем), должны были пролить свет на проблему о влиянии природы и цивилизации на человеческую личность.
Этим мальчиком заинтересовалась Французская академия наук. Знаменитый французский психиатр Пинель, обследовавший Виктора, признал, что он неизлечимый идиот, который не подлежит воспитанию. Все органы чувств мальчика были абсолютно не развиты, движения носили некоординированный и хаотичный характер. Он обладал одной лишь способностью – хватанием. У него не было обнаружено никаких проявлений умственных способностей.
Французская академия поручила заняться мальчиком врачу Национального института глухонемых Ж.Итару. Тот с большим энтузиазмом приступил к воспитанию Виктора, полагая, что он имеет дело отнюдь не с идиотом, как утверждал Пинель, а с одичавшим человеком.
Ж. Итар, разделяя взгляды сенсуалистов (от слова «sense» - чувство), признававших, что основой всей психической деятельности человека являются его чувства, решил использовать в процессе воспитания Виктора методы, основанные на развитии чувств (физиологическое обучение). Этот метод раньше применялся первым учителем глухонемых во Франции Я. Перейра (1715–1780).
Ж. Итар начал обучение с развития у мальчика одного органа, полагая, что одновременная работа над развитием нескольких органов чувств не даст эффективного результата. Так, развивая орган слуха, Итар выключал зрение, развивая органы зрения – закрывал уши мальчика и т. д.
Ж. Итар убедился в том, что Пинель справедливо считал Виктора идиотом. В то же время вопреки пессимистическим взглядам Пинеля Итар, достиг определенных результатов, вполне оправдавших его тяжелый труд. Итар не сделал Виктора нормальным человеком. Однако он убедил окружающих в том, что даже самые глубокие идиоты небезнадежны, и способны к совершенствованию.
Итог: Заслуга Ж.Итара заключается в том, что он определил путь, по которому нужно следовать при воспитании детей с выраженными интеллектуальными нарушениями, – развитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики. Практический и исследовательский опыт Жана Итара был положен в основу всех систем воспитания и обучения слабоумных, которые создавались в первой половине XIX века.
Литература:
Замский Х.С. История олигофренопедагогики. М. Просвещение, 1980. С. 24–26.
Ж. Итар убедил окружающих в том, что даже самые глубокие идиоты небезнадежны и способны к совершенствованию. Он определил путь, которым, по его мнению, нужно следовать при воспитании идиотов, – развитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики.. В результате своего экспериментального обучения Ж. Итар выдвинул гипотезу о том, что медико-педагогическое вмешательство может оказать эффективную помощь при лечении идиотии. Опыт Итара был положен в основу всех систем воспитания и обучения слабоумных, которые создавались в первой половине XIX века. Этот подход ознаменовал начало медико-педагогического направления в оказании помощи детям с выраженными интеллектуальными нарушениями.
Взгляды Ж. Итара продолжил Эдуард Сеген (1812-1880), который основал школу для «идиотов» и разработал методику их обучения на основе стимуляции функций органов чувств. Он считал, что развитие мышц и сенсорики составляют лишь основу для дальнейшей работы с глубоко умственно отсталыми детьми. По его убеждению, конечным шагом должно было быть нравственное воспитание, необходимость которого обусловлена тем, что «наиболее характерным признаком при идиотии является отсутствие нравственной воли, которая полностью подавляется негативной волей. Лечение «идиота» по сути своей сводил к обращению его негативной воли в позитивную; желание остаться одному должно уступить место стремлению к общественной пользе. Таким образом, Э. Сеген перенес акцент с индивидуальной формы помощи на групповую. Он считал, что лечение и регулярное приобщение к труду, способствует превращению негативной воли больного в жизнеутверждающую, а стремление к самоизоляции преобразуется в контактность. Можно говорить о том, что Э. Сеген создал первую систему воспитания умственно отсталых детей, сочетающую педагогические и медицинские средства воздействия на воспитанника. Разработанные им методы воспитания умственно отсталых детей в дальнейшем получили широкое распространение и стали применяться не только при воспитании умственно отсталых, но и частично при воспитании детей с другими нарушениями
Э. Сеген: врачебно-педагогическая система воспитания слабоумных
Большой вклад в становление системы помощи лицам с умственной отсталостью внес известный французский врач–психиатр Эдуард Сеген (1812–1880). Он считал, что недостатки ума идиота обусловлены нарушением волевой сферы. “Идиотия – это такое расстройство нервной системы, которое обнаруживается в полной бездеятельности всех или части органов и способностей ребенка, в отсутствии управления волей и, таким образом, в пол ной зависимости субъекта от наличных инстинктов”[1] (стр.27). С точки зрения Э. Сегена, “типический идиот представляет собой существо, которое ничего не знает, ничего не может, ничего не желает”. “Физически – он не может, умственно – он не знает, психически – он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он, прежде всего не хочет”.
Эдуард Сеген, отказавшись от чисто интеллектуалистической точки зрения на сущность идиотии, при которой в основе слабоумия рассматривалась недостаточность инстинктов и психических процессов, в частности внимания, придерживается чисто волюнтаристической концепции, впадая, таким образом, в другую крайность.
Изучая умственно отсталых детей, Э. Сеген дает свою классификацию идиотии. В частности, он отграничивает идиотов от “отсталых”. Идиотию Сеген считает остановкой в физиологическом и психологическом развитии ребенка; отсталый же не имеет этой остановки в развитии. Он развивается медленнее, чем нормальный ребенок, и вследствие этого между отсталым и нормальным разница становится очень большой.
Первой методической системой, ориентированной на разработку психолого-педагогических основ коррекционно-развивающей работы, можно считать целостную систему Эдуарда Сегена, представленную в ряде книг, важнейшей из которых является «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей» (СПб, 1903).
В своем фундаментальном труде Э. Сеген представил принципы обучения, содержание воспитания и обучения. Он описал оригинальные методы и приемы работы с глубоко умственно отсталыми детьми, определил педагогические и санитарно-гигиенические условия их воспитания. Ученый считал, что для этих детей должно быть сделано то, что уже было сделано в его время для слепых и глухих. Речь идет о том, чтобы дать всем аномальным лицам возможность воспринимать мир, учиться, участвовать в труде, а главное, реализовываться в какой-либо области деятельности.
Система Э. Сегена получила название врачебно-педагогической.
Автор назвал свою систему физиологической, так как в процессе воспитания, с его точки зрения, должно произойти видоизменение строения нервной системы, ее оздоровление.
Задачу воспитания идиотов Сеген видел не в том, «чтобы заменить несуществующие способы восприятия какими-либо новыми (как при обучении глухих и слепых); она просто состоит в возможности регулировать пользование чувствами, в возможности умножить понятия, оплодотворить идеи, желания, страсти таких жалких существ, которые, будучи предоставлены самим себе, остались бы без связи, без сношений с внешним миром, остались бы идиотами.
Сеген исходил из понимания идиотии как такого расстройства нервной системы, при котором обнаруживается полная бездеятельность всех органов и способностей и отсутствие воли. Эти недостатки ставят глубоко отсталого в полную зависимость от инстинктов. Идиот, по определению Сегена, ничего не может, ничего не знает, а главное – ничего не хочет. Отмечая инертность идиотов, Сеген горячо полемизировал с теми, кто признавал подобное состояние неизлечимым. К неизлечимым он относил только тех, у кого имеется общий паралич, но и у них Э. Сеген считал возможным частично восстановить двигательные функции.
Задача воспитания глубоко отсталых, по мнению Э. Сегена, заключается в том, чтобы вывести их из инертного состояния, поставить в связь с внешним миром. Конечная цель воспитания – развить способности, дать навыки производительного труда для того, чтобы глубоко отсталые могли своим заработком окупить свое содержание и перестали быть бременем для общества, были бы людьми полезными.
Э.Сеген ставил задачу развить ощущения и восприятия слабоумных, научить их слушать и видеть. Это своего рода гимнастика чувств, которая на каком-то этапе обучения заменяется гимнастикой интеллекта и в сочетании с благоприятными условиями жизни слабоумных может «видоизменить строение нервных масс».
Э.Сеген считал, что воспитание идиотов может иметь успех, если будут учтены достижения философии, психологии, физиологии, гигиены. Принципы воспитания, по мнению Сегена, должны быть точны, как формула. Сеген пытался представить эти формулы в виде «триады». В его формулу воспитания должно охватывать:
- воспитание деятельности, активности – развитие двигательной способности, мышечной системы, ощущений, чувств;
- воспитание мышления – формирование представлений и понятий, овладение элементарными знаниями и навыками чтения, письма, счета;
- воспитание воли, что, по Сегену, соответствует нравственному воспитанию, поскольку воспитание воли приучает глубоко отсталых управлять своими инстинктами.
Эдуард Сеген был убежден в том, что работа с глубоко отсталым должна вестись в четкой и логичной последовательности, при которой воспитание активности предшествует воспитанию мышления, а воспитание мышления предшествует воспитанию воли.
В авторской системе обращает на себя внимание стремление воздействовать на всю личность глубоко отсталого ребенка, обеспечить ему всестороннее развитие, создать условия для коррекции нарушений в развитии.
Эдуард Сеген указал те средства, которые обеспечивают преодоление инертного состояния слабоумного и приобщают его к полезному труду. Первое место среди этих средств занимают благоприятные условия жизни слабоумных в специальных учреждениях. Он подробно разработал требования к жилищу, одежде, питанию, режиму для слабоумных. Многие из его рекомендаций актуальны и в наше время. Наряду с этим, общие принципы, которыми он руководствовался при организации учреждения для глубоко отсталых, являются базовыми для современной практики. Так, основными принципами являются: учет психофизического состояния глубоко отсталого ребенка, создание таких благоприятных условий для его развития, которые приближают время включения ребенка в производительный труд. Ученый считал, что все средства, обеспечивающие решение конечной цели воспитания глу6око отсталого ребенка – подготовку его к труду, – себя оправдывают.
Организация процессов воспитания и обучения глубоко отсталого ребенка представляет собой сложную систему специальных упражнений. Эти упражнения направлены на развитие моторики, органов чувств, интеллекта, воли. Одни упражнения выполняются путем непосредственного управления руками и ногами воспитанника, которое осуществляет воспитатель, другие – путем подражания действиям взрослого. Упражнения рассчитаны или на побуждение воспитанников к действию, или на торможение импульсивных движений. В конечном счете эти упражнения должны развить у воспитанников внимание и способность к произвольному регулированию своего поведения в зависимости от внешних условий. На занятиях, в ходе обучения детей Сеген широко пользовался методом подражания, к которому склонны воспитанники даже при самых глубоких степенях слабоумия.
Эдуард Сеген считал, что успех в работе со слабоумными в основном зависит от личности воспитателя: его воли, спокойствия, умения пользоваться взглядом, голосом, жестом. На первых порах воспитатель, по мнению Сегена, должен полностью подчинить своей воле волю ребенка и держать его в полном повиновении, пока у него не выработается способность выполнять разумные действия. Постепенно можно переходить к инициативным действиям ребенка. Сеген подробно разработал методику использования различных средств воздействия на ребенка: взгляда, приказания, поощрений, наказаний и др. Но главное, что обеспечивает успех в работе с глубоко отсталыми детьми, – это, по мнению Сегена, энтузиазм воспитателя, его вера в могущество воспитания. Таким педагогическим энтузиазмом и оптимизмом обладал сам Эдуард Сеген.
Вывод: Э. Сеген создал первую целостную медико-педагогическую систему на основе, анализа и обобщения практики воспитания слабоумных. Его подходы к организации клинической и педагогической помощи детям с умственной отсталостью оказали огромное влияние на формирование общественного мнения в позитивном решении вопроса о педагогических условиях их воспитания: насыщение среды значимыми для развития детей предметами, диагностическими и дидактическими пособиями.
[1] Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. СПб., 1903. – с.27.
Деятельность Э. Сегена и его последователей сыграла значительную роль в развитии помощи умственно отсталым детям в Европе и США.
Первые учреждения медико-педагогического типа возникли в середине XIX века в Европе и США. Многие из тех, кто их основывал, посетили швейцарского врача И. Гюггенбюля (1816-1863) и с энтузиазмом воспользовались его опытом. И. Гюггенбюль черпал вдохновение в немецкой натурфилософии и опирался на господствующие в ту пору в немецкой психиатрии воззрения, в соответствии с которыми психика индивидуума не может быть изначально больной, поскольку создана Богом, а источником нарушения ее функций могут служить отклонения физического порядка. Учреждение «Абендберг» в Интерлакене, где работал И. Гуггенбюль, находилось в живописном месте среди сосновых лесов. Считалось, что живительный воздух и здоровый климат оказывают благотворное влияние на пациентов с нарушениями психики. Им предлагался питательный рацион, они принимали ванны с целебными травами, проводилось лечение электричеством, ставились эксперименты по применению лекарственных препаратов. Широкая известность И. Гюггенбюля поддерживалась многочисленными публикациями и выступлениями за рубежом. Тем временем лечебница угасала из-за частых отлучек своего основателя. Его натурфилософские взгляды приходили во все большее противоречие с новыми идеями в немецкой психиатрии, где психические нарушения стали рассматривать как «болезни мозга».
С середины XIX в. ученых начинают интересовать не только психические заболевания и умственная неполноценность как таковые, но и причины этих состояний. Среди американских ученых чаще всего упоминается имя Самюэля Хоуве (1801-1876). Вместе с эмигрировавшим в Америку Э. Сегеном он предпринял попытку организовать систематическую помощь людям с психическими отклонениями. С. Хоуве больше всего интересовали причины умственной отсталости. Исследуя их, он надеялся снизить вероятность проявления слабоумия в следующих поколениях. Главные причины он видел в явлении, которое назвал «дегенерацией человеческого рода». Плохое состояние здоровья родителей, чрезмерное употребление алкоголя, родственные браки, попытки аборта... – все это часто обнаруживалось им при обследовании семей, где встречались те или иные психические отклонения.
Большой вклад в этиологию слабоумия внес французский психиатр Бенедикт Морель (1809-1872). Одну из причин слабоумия он видел в наследовании и «накоплении» вредных факторов, к которым относил сифилис, туберкулез, алкоголизм. Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направление учения о слабоумии внес немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926). По мнению X. С. Замского, он первый объединил (1915) все формы слабоумия в одну группу под общим названием задержка психического развития и ввел термин олигофрения (от греч. о1уgоs - немного и <…> - ум) для обозначения этой группы врожденных болезненных состояний [4].
Практическое осуществление педагогических мероприятий в отношении слабоумных началось в первой четверти XIX века в Германии. Самое раннее из них – организация занятий для глубоко отсталых детей с начальных школ в г. Зайтце (1803 г.).
Наряду с этим, открывались педагогические учреждения для слабоумных - приюты и частные школы-пансионы для детей с легкими формами отсталости. В задачи этих учреждений входило дать воспитанникам общее образование, трудовую подготовку и таким образом оказать помощь обычной школе, освободив ее от детей, мешающих нормальной работе.
В 1842 г. немецкий педагог К. Зегерт открыл школу для слабоумных в Берлине. В ней осуществлялось привитие детям навыков социального поведения и их элементарная трудовая подготовка.
В дальнейшем, со второй половины XIX века, педагогическое направление в организации помощи умственно отсталым детям стало ведущим. Основным типом учреждений для слабоумных стали вспомогательные классы и вспомогательные школы для детей с легкими формами умственной отсталости.
Весьма ценной методической системой, ориентированной на разработку физиологических основ коррекционно-развивающей работы, можно назвать целостную систему Марии Монтессори, считавшей себя ученицей Э.Сегена.
На протяжении 50 лет М.Монтессори (итальянский врач, педагог) детально разрабатывала авторскую методическую систему, тщательно отбирала и совершенствовала дидактический материал. Ее система оказалась эффективной не только для развития умственно отсталых детей. Уже в 1907 году она начала апробировать опыт, полученный в университетской клинике, в работе с обычными дошкольниками. Результаты его внедрения оказались столь эффективны, что в 1948 году она получила Нобелевскую премию мира за гуманизирующее влияние ее школы на западноевропейскую образовательную систему в целом.
Педагогика М.Монтессори основывается на идеях философского направления в педагогике, апеллирующего к философии Ж.-Ж. Руссо – свободного воспитания ребенка. Роль взрослого в данном подходе сводилась к созданию условий для воспитания свободной, самоуправляемой, ответственной личности ребенка.
Описания ее метода работы были представлены в ряде книг, переведенных в начале XX века на русский язык. Важнейшими из них являются «Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка» (1920) и «Руководство к моему методу» (1923).
Педагогическая система Марии Монтессори (1870–1952)
Ценной методической системой, ориентированной на разработку физиологических основ коррекционно-развивающей работы, можно считать целостную систему Марии Монтессори, относившей себя к ученикам Э.Сегена. Описания ее метода работы были представлены в ряде книг, переведенных в начале XX века на русский язык. Важнейшими из них являются «Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка» (1920 г.) и «Руководство к моему методу» (1923 г.).
М.Монтессори – известный итальянский врач и педагог; в 1896 году блестяще окончила медицинский факультет Римского университета, получив степень доктора физиологии и гигиены. Первая встреча с умственно отсталыми детьми в психиатрическом отделении университетской детской клиники потрясла молодого врача. Наблюдая за детьми, она обратила внимание на то, что дети нуждались не столько в лечении, сколько в обучении, основу которого составляла их неуемная деятельность – перед тем как съесть хлеб, они катали его, разрывали на кусочки, разминали в пальцах. В этих действиях М.Монтессори увидела потенциал детского развития и стала изучать научную литературу, которая бы помогла ей организовать их обучение по-новому. Книги Э.Сегена показали молодому врачу, что такой путь имеется, и, взяв его за основу, М.Монтессори создала собственную педагогическую систему, которая, в отличие от системы Сегена, обращена к развитию у детей способности к самовыражению, воспитанию у них способности к предметному познанию мира на основе активизации их чувств и эмоций.
На протяжении 50 лет М.Монтессори детально разрабатывала свою методическую систему, тщательно отбирала и совершенствовала дидактический материал. Ее система оказалась эффективной не только для развития умственно отсталых детей, уже в 1907 году она начала апробировать опыт, полученный в университетской клинике, в работе с обычными дошкольниками. Результаты его внедрения оказались столь эффективны, что в 1948 году она получила Нобелевскую премию мира за гуманизирующее влияние ее школы на западноевропейскую образовательную систему в целом.
Педагогика М.Монтессори основывается на идеях философского направления в педагогике, апеллирующего к философии Ж.-Ж. Руссо – свободного воспитания ребенка. Роль взрослого в данном подходе сводилась к созданию условий для воспитания свободной, самоуправляемой, ответственной личности ребенка.
Основными принципами системы М.Монтессори являются следующие:
- антропологический принцип, предусматривающий воспитание свободы и достоинства человека уже в детском возрасте, когда духовная свобода ребенка является обязательным условием воспитательного процесса;
- приоритетное развитие восприятия и органов чувств, двигательной сферы, их значение для развития интеллекта и мыслительных способностей;
- свободный выбор деятельности и средств ее осуществления самим ребенком;
- создание специально подготовленной дидактической среды, в которой отсутствует традиционная классно – урочная система, а у ребенка имеется возможность проявить свою активность и самостоятельность;
- самоуправляемость и ответственность ребенка воспитывается в процессе принятия им самостоятельного решения о предпочитаемом партнере, материале и месте деятельности;
- принцип концентрации внимания – благодаря внутренней концентрации на предмете воспитывается выносливость, усидчивость и терпение, необходимые для интеллектуальной деятельности;
- принцип сензитивности – М.Монтессори выделила шесть сензитивных периодов в развитии детей до 6 лет: сензитивный период развития речи, сенсорного развития, восприятия и установления порядка (сензитивный период аккуратности), освоения мелких предметов, освоения движений и действий, развития социальных навыков. Согласно этому принципу, маленький ребенок выбирает только то, что соответствует потребностям развития его личности в данный момент;
- принцип порядка – является сильнейшим мотивом детской деятельности, особенно в возрасте от 2 до 3 лет, потому что ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одном и том же месте, и он стремится восстановить этот порядок, созданный им самостоятельно;
- принцип ограничения – необходимый для формирования у детей навыков бесконфликтного социального поведения, когда создаются условия, при которых дети должны научиться сотрудничать, уступать, ждать, договариваться между собой о том, кто в данный момент будет играть с конкретным предметом, имеющемся в единственном экземпляре;
- принцип особого места педагога в системе образования – смещение центра активности в учебном процессе с педагога на ребенка;
- принцип индивидуализации обучения, при котором помощь взрослого состоит в том, чтобы стать чутким посредником между ребенком и развивающей дидактической средой, не задерживая и не подгоняя ребенка в усвоении способов действия с предметами, учитывая темп его психической активности, педагог помогает ребенку выбрать собственный образовательный маршрут, предоставляя ему возможность насладиться самостоятельной деятельностью;
- принцип социального воспитания и интеграции – Монтессори полагала, что в разновозрастных детских группах оптимальной разницей между детьми одной группы являются три года, когда создаются условия для совместной детской деятельности, развивается ролевая дистанция и формируются такие важные личностные качества как взаимопомощь и отзывчивость. При этом у педагога отсутствует соблазн произвести сравнение детей между собой, что типично для классно – урочной системы, а у детей не формируется комплекс неполноценности, поскольку начинает действовать мотив «вырасту - научусь».
Литература:
- Монтессори, М. Помоги мне это сделать самому/ Сост., вступ. статья М.В. Богуславский, Г.В. Корнетов. - М.: Издат. дом «Карапуз», 2000.- 272 с.
Все названные направления возникли почти одновременно и продолжают существовать и в наше время. Безусловно, каждое из них имело свои особенности (цели и методы воспитания, тип учреждений), они развивались не изолированно друг от друга. Врачи, занимавшиеся лечением и воспитанием слабоумных, не могли обойтись без использования в работе соответствующих педагогических средств. Педагоги не могли решать свои задачи без врачебной помощи. И в чисто христианских учреждениях с детьми велась врачебная и педагогическая работа. Правда, не всегда медицинское и педагогическое направления в работе со слабоумными мирно уживались и поддерживали друг друга. Полное сотрудничество этих направлений наблюдалось преимущественно в первой половине XIX века. Во второй половине XIX века, особенно в 80-х годах, поднялся острый спор по поводу того, кому должен принадлежать приоритет в воспитании слабоумных – врачам или педагогам.
Этот спор приобрел особенно острый характер в Германии в связи с тем, что там, в середине XIX века глубоко умственно отсталые находились вместе с детьми со средними и легкими формами отсталости. Возникали такие воспитательные проблемы, которые должны были решать и врачи, и педагоги. Тем и другим казалось, что их методы являются более важными. К тому же во второй половине XIX века медицина достигла больших успехов в изучении слабоумных, что поднимало авторитет этой науки.
В результате спор между врачами и педагогами закончился не в пользу педагогов: с 1885 года в Германии все учреждения для слабоумных были переданы только врачебному руководству, а педагоги обязаны были получить медицинское образование. Такая категоричность в решении вопроса о приоритете врачей в учреждениях для слабоумных была отвергнута в 1891 году.
К этому времени в Германии сложилась дифференцированная система учреждений для разных категорий слабоумных. Учреждения для глубоко умственно отсталых детей были переданы врачам, а учреждения для детей с легкими формами отсталости – педагогам. Когда же вспомогательные школы окончательно утвердились как особый тип учебного заведения, в них был полностью восстановлен приоритет педагогов.
В середине XIX в. большое влияние на педагогику и психологию оказали фундаментальные открытия в области естественных наук: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходят экспериментальные методы исследования. Это обусловило формирование двух направлений в понимании характера и сущности слабоумия: анатомо-физиологического (Д. Бурневиль, Б. Морель, Э. Крепелин) и психолого-педагогического (А. Бинэ, Т. Симон, Сайте де Санктис и др.).
Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) впервые предпринял попытку в этиологии слабоумия выделить биологические и социальные (педагогические) компоненты.
Французские ученые, педагог Жан Филипп и врач Поль Бонкур, развивают психолого- педагогическое направление, выделяя контингент учащихся, которые не могут справиться с общеобразовательной программой в обычных школьных условиях, т. е. детей с достаточно выраженными формами умственной отсталости.
Бельгийский врач и педагог Овид Декроли пытается объединить эти два направления и создает свою (достаточно сложную) систему классификации умственной отсталости.
Исходя из этого опыта, было положено начало становлению медико-педагогического направления в развитии помощи слабоумным, так называемой «лечебной педагогики».
Таким образом, наметились определенные тенденции в развитии науки, которая в дальнейшем получила название олигофренопедагогики: усилился интерес врачей- психиатров к проблемам умственной отсталости, особенно в наиболее тяжелых формах (идиотия, имбецильность), были осуществлены первые попытки классификации умственной отсталости и организации педагогической помощи детям изучаемой категории.
Подводя итог вышесказанному, можно выделить следующие основные направления, по которым в конце XIX - начале XX в. в Западной Европе развивалась помощь детям с интеллектуальными нарушениями:
медико-клиническое - основывается на изучении этиологии умственной отсталости, анатомо-физиологических и генетических причин, приводящих к интеллектуальным нарушениям,
психологическое - рассматривает картину психической деятельности лиц с интеллектуальными нарушениями, состояние их эмоционально-волевой сферы и личности в целом,
педагогическое - исследует и разрабатывает педагогические принципы, методы и формы коррекции, обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями.
Россия
Первые учреждения в России создавались при монастырях и частных домах призрения, поэтому данный вид помощи душевнобольным можно рассматривать как филантропически – благотворительный, поскольку он существовал за счет частных пожертвований и средств монастырей.
Первые российские государственные акты о слабоумных относятся к XVI веку. При Иване Грозном в 1551 г. в «Стоглавый судебник» была внесена статья о необходимости заботы и призрения нищих, больных и тех, «кои одержимы бесом и лишены разума». Этих лиц рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых». Однако этот закон не имел широкого применения. Более того, в царствование Алексея Михайловича (1645 - 1676), по данным Ю.Каннабиха (4), на Руси, как и в католической Европе, юродивых и слабоумных людей начали обвинять в колдовстве и подвергать пыткам и преследованиям.
Законодательный акт о правовом положении слабоумных в России был принят в царствование Федора Алексеевича в 1677 г. Этот акт лишал права управлять своим имуществом глухих, слепых, пьяниц и глупых.
При Петре I в России распространился обычай призревать слабоумных в обителях и монастырях. Частично он был связан с попытками столбовых бояр уберечь своих сыновей от государственной службы. Недоросли помещались в монастыри под видом «дураков». Чтобы предотвратить злоупотребления системой призрения слабоумных в монастырях, Петр издал указы «о дураках», имевшие целью пресечение возможной симуляции. В основе этих указов лежало такое абсолютно новое правовое явление как предварительное освидетельствование. Умственно ненормальными считались те, кто «отповеди учинить не могут; не годятся ни в какую науку или службу; недвижимое к пустому приводят; беспутство расточают».
Когда эти указы в борьбе с симуляцией не дали ожидаемых результатов, Петр ввел запрет «дуракам» жениться и наследовать имущество. Очевидно, что эта мера оказалась более действенной. И в монастырях остались лишь немощные, тупые и слабоумные, а не боярские недоросли, уклоняющиеся от службы.
Медико-педагогические учреждения в дальнейшем обслуживали аномальных детей разных категорий. Среди них были слабоумные, дети с нарушением поведения, дети-психопаты. Такого рода учреждения возникли в России во второй половине XIX века. Это были руководимые врачами частные, платные учреждения. Почти одновременно судьба слабоумных стала привлекать внимание пасторов и педагогов, которые положили начало филантропически-христианскому и чисто педагогическому направлениям в развитии помощи слабоумным.
Первое в России учреждение для умственно отсталых детей «Лечебно-педагогическое заведение для страдающих припадками, малоспособных, слабоумных и идиотов» - было открыто в 1854 г. в Риге доктором Фридрихом Пляцом. Это было небольшое, частное, платное учреждение, обслуживавшее всего несколько человек. Позже оно было расширено и преобразовано в пансионат для эпилептиков и слабоумных. Занятия проводились по системе Э. Сегена. Затем создается учреждение И. В. Маляревского для аномальных детей (1882); приют Святого Эммануила в Петербурге (1881); приют Е. К. Грачевой в Петербурге (1894). Екатерина Грачева была организатором и руководителем первого в России Петербургского приюта для детей-идиотов и эпилептиков.
К учреждениям лечебно-педагогического типа, кроме школы-лечебницы И.В. Маляревского, относятся Врачебно-педагогический институт для педагогически запущенных и умственно отсталых детей в Киеве (организатор А. И. Сикорский), школа- интернат В. П. Кащенко, открытая в Москве в 1908г., школа-интернат для умственно отсталых детей, организованная доктором Г.Я.Трошиным (1874-1938), внесшим существенный вклад в учение о слабоумии, четко отграничивая формы психического недоразвития от неврозов и психозов.
Практические мероприятия по обучению, воспитанию и призрению аномальных детей осуществлялись силами отдельных энтузиастов - врачей-психиатров, педагогов, общественных деятелей - в трех направлениях:
- организация приютов для слабоумных силами благотворительных обществ (Е. К.Грачева),
- открытие частных платных медико-педагогических учреждений и школ для умственно отсталых детей (И. В. Маляревский),
- создание вспомогательных классов при обычных школах, а затем самостоятельных вспомогательных школ, подведомственных городским управлениям (М. П. Постовская).
Таким образом, организация помощи умственно отсталым детям в России до революции 1917 г. развивалась примерно в том же направлении, что и за рубежом, при этом инициативы со стороны врачей и педагогов России не были поддержаны государством.
После Октябрьской революции государство взяло на себя заботу об организации помощи аномальным детям. Все учреждения для аномальных детей были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения. Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии стало составной частью единой государственной системы народного образования. Все мероприятия государства, направленные на борьбу и профилактику с беспризорностью, дефективностью, безграмотностью, на общее оздоровление подрастающего поколения, назывались в те годы «охраной детства». В новом государстве не должно было быть обездоленных, «ничьих» детей. В документах того времени, посвященных этой проблеме, подчеркивалась необходимость выделения аномальных детей в особых школах во вспомогательные группы. Эти детские учреждения строились на трудовых началах, в условиях самообслуживания.
В первые годы советской власти проблемы охраны детства, в том числе и связанные с детской дефективностью и беспризорностью, стали первостепенными для ряда наркоматов: Наркомпроса (Народного комиссариата просвещения), Наркомсобеса (Народного комиссариата социального обеспечения), Наркомздрава (Народного комиссариата здравоохранения), Наркомюста (Народного комиссариата юстиции), ВЧК (Всероссийской чрезвычайной комиссии по борьбе с контрреволюцией и саботажем).
В 1918 г. принимается декрет Совнаркома, по которому все учреждения для аномальных детей передаются из ведения Наркомсобеса в Наркомпрос. Это решение имело не только организационный характер. Оно показало, что в деле помощи аномальным детям основной упор делается не на их изоляцию и призренчество, а на обучение и воспитание, что само по себе являлось гуманной и прогрессивной тенденцией. В этом же году в ведение Наркомпроса переходит одно из первых учебно-воспитательных учреждений России - Школа-санаторий для дефективных детей В. П. Кащенко, на базе которой был создан Дом изучения ребенка - прообраз последующих научно-исследовательских учреждений по проблемам аномального детства.
В 1920 г. открылся I Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, на котором в числе других обсуждались вопросы организации дифференцированной сети специальных учреждений и основные принципы построения в них учебно-воспитательного процесса. В этот период термин «дефективный» имел достаточно широкое толкование. В это понятие включались не только дети, действительно имеющие органический дефект (слепые, глухие, умственно отсталые), но и беспризорные, дети-сироты, малолетние правонарушители, или, как их еще называли, «морально дефективные». Были приняты правительственные постановления, направленные на обеспечение школьного всеобуча аномальных детей в единой системе народного образования, на создание дифференцированной сети специальных учебно-воспитательных учреждений, подготовку для них квалифицированных кадров.
Большая часть специальных учреждений - это школы-интернаты, где дети находились на полном государственном обеспечении. На эти учреждения распространялись принципы организации учреждений общей системы образования в стране. Однако, осуществляя обучение и воспитание в специальных учреждениях в соответствии с принципами общей педагогики, дефектологи учитывали особенности аномальных детей и конкретизировали общие подходы к организации обучения и воспитания детей с различными отклонениями в психофизическом развитии.
Важными принципами построения системы специальных учреждений являлись ее государственный характер, единство, всеобщность, общедоступность и обязательность обучения. Это означало, что все специальные учебные заведения, входившие в общую государственную систему образования, создавались на единых началах, которые обеспечивали достижение общих целей подготовки аномальных детей к жизни в обществе.
Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими педагогами, психологами и врачами этого периода. В их числе были Д. И. Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, А. Н. Граборов, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский, Н. А. Бернштейн, Г. Я. Трошин и другие.
Основная задача специальной школы формулировалась как наиболее полная подготовка ее выпускников к самостоятельной жизни и посильному труду. Наряду с образовательными задачами решались и коррекционные, в учебный план также включались физические упражнения, рисование, пение, ручной труд.
С 20-х годов начинается развитие дефектологической науки как части общей педагогики. Организуются специальные научные учреждения для изучения аномальных детей, в которых ведется большая работа по изучению особенностей того или иного дефекта и нахождению адекватных методов его компенсации. Создается Экспериментальный дефектологический институт (1925), преобразованный позднее в Научно-практический институт школ и детских домов и далее реорганизованный в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук РСФСР (1943), затем АПН СССР, с 1992 г Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО).
Отечественная наука внесла большой вклад в познание природы и сущности слабоумия, в разработку теоретических и методических вопросов воспитания и обучения аномальных детей. Особая роль здесь принадлежит выдающемуся ученому, основоположнику дефектологической науки в России Льву Семеновичу Выготскому
