Глава 1. Уровень дошкольного образования

1.1. Особые образовательные потребности детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на уровне дошкольного образования 

В современной специальной психологии и коррекционной педагогике понятие «умственно отсталые дети» охватывает весьма раз­нообразную по составу группу детей, которых объединяет нали­чие органического поражения головного мозга, имеюще­го диффузный, т.е. «разлитой», характер. Органическое поражение головного мозга первично обусловливают слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, что ведет к нарушению познавательной активности, снижению интеллектуальных возможностей.  Морфологические изме­нения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают мно­гие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции.  В сложных случаях диффуз­ное поражение коры головного мозга сочетается с отдельными, более выраженны­ми локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все эти биологические нарушения обусловливают воз­никновение у ребенка различных, в разной мере выра­женных вторичных отклонений в развитии, проявляющихся во всех сферах его психи­ческой жизни, но, прежде всего, в познавательной деятельности.  Степень выраженности интеллектуальных нарушений у ребенка существенно зависит от степени тяже­сти поражения головного мозга, времени его возникновения и преимущественной локализации. Известно, что чем в более ранние сроки у ребенка нарушается развитие центральной нервной системы, тем тяжелее ока­зываются последствия, связанные с этим нарушением.

В последние десятилетия отмечается усложнение структуры психического недоразвития, значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными нарушениями: с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с грубым недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний, с расстройствами аутистического спектра, со снижением зрения и слуха и т. п. Вместе с тем, учитываются степени выраженности интеллектуального нарушения (легкая, умеренная, тяжелая и глубокая) согласно используемой в России международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ – 10).

Многолетние наблюдения за детьми с интеллектуальными нарушениями показывают, что их психическое развитие без специального коррекционного обучения протекает с существенными отклонениями. Прежде всего, отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормативным развитием. Значительное снижение познавательной активности отмечается во всех сферах жизнедеятельности ребенка и его отношений с окружающим миром, как предметным, так и социальным, что определяет серьезные трудности в формировании всех видов деятельности и продуктивного взаимодействия с людьми, как сверстниками, так и взрослыми.

Так, к концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными нарушениями не сформированы основные познавательные процессы - восприятие, память, мышление, могут отмечаться в разной степени выраженные проявления системного недоразвития речи, моторики, не сформированы присущие дошкольникам в норме виды детской деятельности - предметная, игровая, изобразительная и др. Наряду с первично обусловленными признаками психического недоразвития прослеживаются и вторичные, уже социальные по своей природе отклонения, накопление которых начинается еще в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию ребенка. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей, и поэтому индивидуальные различия у дошкольников с нарушением интеллекта выражены намного заметнее, чем у детей в норме.

Уже давно исследователями в области коррекционной педагогики и специальной психологии доказано, что такие дети нуждаются в специальных педагогических условиях, способных обеспечить возможную компенсацию или смягчение первичных нарушений развития и предупредить его отклонения на вторичном уровне.

В последнее десятилетие особое внимание уделяется разработке дифференцированного содержания коррекционно-педагогической помощи детям с умственной отсталостью с учетом их особых образовательных потребностей.

Образовательные потребности детей изучаемой категории определяются их общими возрастными закономерностями и специфическими особенностями развития, обусловленными интеллектуальными нарушениями разной степени выраженности и наличием отягощающих осложнений развития.

Рассмотрим особые образовательные потребности, характерные для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Общие особые образовательные потребности детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):

• раннее выявление интеллектуальных нарушений и раннее начало коррекционного обучения и воспитания на основе эмоционально-положительного взаимодействия взрослого и ребенка,
• систематическое, непрерывное, поэтапное коррекционное обучение,
• определение возрастных и индивидуальных образовательных потребностей ребенка и их осуществление на доступном уровне взаимодействия с взрослым,
• использование специальных методов и приемов обучения,
• формирование переноса усвоенных в процессе коррекционно-развивающего обучения знаний, умений и навыков в значимую для ребенка самостоятельную практическую деятельность,
• активизация всех сторон психического развития доступными для ребенка способами обучения,
• формирование и стимуляция познавательной деятельности.

Специфические образовательные потребности детей с легкой умственной отсталостью:

• профилактика рисков социальной дезинтеграции в среде сверстников,
• накопление представлений об окружающем мире важных для социальной адаптации,
• воспитание самостоятельности в разных бытовых, жизненных ситуациях и различных видах детской деятельности,
• формирование навыков социального поведения в детском коллективе,
• создание условий для формирования всех видов детской деятельности (общения, предметной, игровой, продуктивных видов и элементов трудовой),
• развитие и коррекция индивидуальных речевых нарушений,
• создание условий для налаживания детско-родительских отношений с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка, повышение психолого-педагогической компетентности родителей, обучение родителей способам положительного взаимодействия с ребенком.

Специфические образовательные потребности детей с умеренной умственной отсталостью:

• овладение доступными средствами коммуникации (речью, жестами, выразительные движения и т.д.) и необходимыми навыками самообслуживания для адаптации в социальной среде,
• формирование потребности в общении со сверстниками через знакомого взрослого, навыков поведения в детском коллективе,
• овладение самостоятельностью в быту,
• активизация познавательных возможностей в ситуациях взаимодействия, близких к жизненному опыту ребенка,
• оказание психолого-педагогической помощи родителям по вопросам воспитания и обучения ребенка в условиях семьи,
• создание условий для включения ребенка в детский коллектив.

Специфические образовательные потребности детей с тяжелыми, множественными нарушениями развития (ТМНР):

• овладение доступными средствами коммуникации для реализации потребности в общении со знакомым (близким) взрослым, социальное ориентирование на знакомого взрослого,
• овладение элементарными навыками самообслуживания и культурно-гигиеническими навыками опрятности,
• развитие эмоционально-двигательного потенциала к взаимодействию с близким (знакомым) взрослым, который учитывает текущее состояние ребенка,
• обеспечение комфортной ситуации взаимодействия с использованием специальных технических средств реабилитации (ТСР) (вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.),
• активизация интереса к предметам окружающей действительности и овладение предметными действиями (соотносящими и орудийными),
• оказание психолого-педагогической помощи родителям по вопросам воспитание обучения ребенка в условиях семьи,
• создание условий для поэтапного включения ребенка в детский коллектив.

Специфические образовательные потребности детей с глубокой умственной отсталостью:

• накопление положительных впечатлений из окружающей среды и создание ситуации положительного взаимодействия с близким взрослым в доступной ребенку форме,
• социальное поведение в ответ на комфортность условий ухода,
• развитие эмоционально-положительного сенсомоторного потенциала в ситуации взаимодействия с близким (знакомым) взрослым,
• медицинское сопровождение и уход,
• использование ТСР для создания комфортных условий жизнедеятельности,
• создание условий для проявления эмоциональных и двигательных возможностей в процессе взаимодействия с близким взрослым и новыми взрослыми.

 

1.2. Варианты образовательных маршрутов детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Современными экспериментальными исследованиями доказано, что дошкольное воспитание детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) направлено на создание специальных условий для всестороннего развития личности, формирование деятельности, способов и приемов взаимодействия   с людьми и окружающим их предметным миром.

В настоящее время дети дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями могут получать коррекционную помощь в разных организационных формах: группах общеразвивающей, компенсирующей и комбинированной направленности, а также в  группах кратковременного пребывания, которые являются организационно-структурными подразделениями дошкольных образовательных организаций, в Центрах лечебной педагогики (ЦЛП), центрах диагностики и консультирования, организациях психолого-медико-педагогической и социальной помощи, а также вне организаций – в форме семейного образования.

Образовательная деятельность осуществляется по адаптированной основной образовательной программе^[1] (АООП ДО) для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с учетом уровня психофизического развития и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Реализуется АООП ДО в группах разной направленности дошкольных образовательных организаций.

Так, функционируют группы общеразвивающей направленности, в которых реализуется образовательная программа дошкольного образования, разрабатываемая на основе ФГОС дошкольного образования и Примерной основной образовательной программы дошкольного образования.  Если в такой группе оказывается ребенок с ОВЗ, в том числе и ребенок с интеллектуальными нарушениями, то для него разрабатывается индивидуальная адаптированная образовательная программа (ИАОП), индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ). Группа, в которой находится такой ребенок, с организационно-правовой точки зрения приобретает статус инклюзивной.^[2]

Группы комбинированной направленности нацелены на обеспечение коррекции нарушений развития ребенка и его социальной адаптации в среде сверстников.  Группа кратковременного пребывания организационно является формой совместного воспитания и образования здоровых детей и детей изучаемой категории с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей обучения.

Основные формы работы с воспитанниками в группе являются фронтальные и подгрупповые занятия, а также занятия в малых подгруппах (по 2 – 3 ребенка) и индивидуальные занятия. В первой половине дня коррекционные занятия с детьми с интеллектуальными нарушениями проводят специалисты психолого-педагогического сопровождения (учитель дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог). Воспитатели проводят занятия в первой половине дня с детьми нормативного развития, а во второй половине дня - со всеми воспитанниками группы. Физкультурные и музыкальные занятия проводятся со всеми детьми. При необходимости воспитанники с интеллектуальными нарушениями обеспечиваются индивидуальными занятиями с инструктором по физическому воспитанию и музыкальным руководителем.^[3]

Такие группы, предпочтительнее для детей с легкой умственной отсталостью, у которых сформированы навыки самообслуживания, интерес и способы взаимодействия с взрослым и сверстниками.

 В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с интеллектуальными нарушениями (АООП ДО). Такая программа разрабатывается на основе Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования (Пр.АООП ДО) для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Содержание Пр.АООП ДО    основано на системном подходе к воспитанию и обучению детей, учитывающем психологические новообразования возраста, а также ведущую и типичные виды деятельности на каждом этапе детства.  Исходя из этого подхода, задачи воспитания и обучения ориентированы на онтогенетические закономерности и возрастные особенности нормативного детства.

В группах компенсирующей направленности могут воспитываться как дети с легкой умственной отсталостью, так и дети с умеренной умственной отсталостью и с ТМНР, если они передвигаются самостоятельно или на коляске.

Специалистами проводятся индивидуальные, подгрупповые и групповые занятия с детьми, как правило, в первой половине дня. Воспитателем – подгрупповые занятия в первой половине дня (параллельно со специалистами) и групповые во второй половине дня.

Дети раннего возраста и дошкольники с выраженными интеллектуальными нарушениями (с умеренной умственной отсталостью и с ТМНР), воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременного пребывания^[4] при образовательных организациях компенсирующего и комбинированного вида, при дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) образовательных организациях.

Эти дети нуждаются в постоянной дополнительной помощи взрослого, ограничении эмоциональной и умственной нагрузки. Образовательный процесс реализуется по индивидуальным программам развития, разработанными на основании Пр.АООП ДО для детей с умственной отсталостью, рекомендованной МО РФ. Основными задачами группы кратковременного пребывания являются:

• организация процесса обучения детей, состояние здоровья и интеллектуального развития которых препятствует посещению типовых образовательных организаций,
• осуществление индивидуального медико-психолого-педагогическо-социального сопровождения семьи и ребенка с органическим поражением ЦНС.

В группах кратковременного пребывания создаются специальные условия   организации образовательного процесса, которые связаны с четким соблюдением медицинских рекомендаций, соблюдением щадящего педагогического режима с оптимальной дидактической нагрузкой, продолжительности и частотой коррекционно-педагогических занятий с ребенком.  Основной формой работы специалистов с детьми являются индивидуальные занятия, в малых группах в присутствии родителей. В группах оказывается также консультативная помощь семье по организации воспитания ребенка в домашних условиях с учетом конкретной жизненной ситуации.

Комплектование групп и штатное расписание специалистов психолого-педагогического сопровождения ребенка с интеллектуальными нарушениями регламентируется Приказом Министерства просвещения РФ от 31 июля 2020 г. № 373 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования".

Во все рассмотренные выше структурные подразделения дошкольных образовательных организаций дети с интеллектуальными нарушениями принимаются только с письменного согласия родителей (законных представителей) и в соответствии с заключением ПМПК.^[5]

 

1.3. Создание образовательных условий на уровне дошкольного образования и воспитания

В целях эффективности проведения коррекционно-педагогической работы с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) необходимо соблюдать определенные педагогические условия.

С учетом особого соматического здоровья детей с интеллектуальными нарушениями  (физическая и соматическая ослабленность, быстрая утомляемость, истощаемость, склонность к невротическим реакциям, отклонениям в работе дыхательной, сердечно-сосудистой систем, нарушениям в работе взаимодействия анализаторных систем  (зрительного, слухового, тактильного анализаторов невыраженного характера и др.)., специфической особенностью дошкольной образовательной организации, имеющей коррекционную или инклюзивную направленность, является «охранительный педагогический режим», действующий как во время пребывания  ребенка в организации (группе), так и в ситуации семейного воспитания.

Важным аспектом «охранительного педагогического режима» является четкое соблюдение требования СанПина^[6] по организации санитарно-гигиенических требований, таких как:

• соблюдение температурного режима, физико-химического состава воздуха (режима проветривания), правильное освещение;
• соблюдение режима дня и режима занятий. Для детей с интеллектуальными нарушениями весьма важно, чтобы режим дня был стабильным и повторяющимся. Организация распорядка дня основывается на рациональном чередовании отрезков бодрствования, сна, питания и проведения занятий. Для каждой возрастной группы должен быть организован распорядок дня, ориентированный во времени в соответствии с режимом пребывания детей в детском саду, рекомендациями медиков к педагогической нагрузке детей, ориентированный на контингент группы и т.д. Продолжительность занятий четко зависит от возраста детей и от их ситуативного психоэмоционального состояния. На первом и втором годах обучения продолжительность занятий не может превышать 7-10 минут. На третьем году обучения дети могут заниматься на протяжении 10 -15 минут. На четвертом – пятом году жизни дети активно взаимодействуют с взрослым от 15 до 20-25 минут. Старшие дошкольники с интеллектуальными нарушениями при грамотной организации занятия с использованием педагогического охранительного режима могут заниматься 25-30 минут. В подготовительной к школе группе дети могут быть активны на протяжении 35 минут;
• соблюдение нормы комплектования групп.^[7] Эти нормы определены с учетом психофизических особенностей детей с интеллектуальными нарушениями (возбудимость, импульсивность действий, непроизвольный характер поведения, несформированность произвольной регуляции, трудности организации общения в коллективе сверстников, а иногда,  проявления агрессивности во взаимодействии со сверстниками).

При комплектовании групп, СанПин допускает в группах комбинированной направленности смешение 3 категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако, практика показывает, что не следует смешивать различные нозологические группы детей, так как это приводит к трудностям реализации адаптированных основных общеобразовательных программ в одной группе (соблюдения режима дня, организация групповых и подгрупповых занятий с детьми с различными нарушениями развития).

 

1.3.1. Психолого-педагогическое обследование ребенка дошкольного возраста

Современная психолого-педагогическая диагностика развития детей основана на ряде основополагающих принципов.

1. Принцип комплексности, что предполагает всестороннее обследование и оценку особенностей развития ребенка, охватывающую не только интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоциональный статус ребенка, уровень овладения навыками и т.д., а также состояние его зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, историю развития, соматическое состояние. В случаях нарушений в психическом развитии применяется не только метод психолого-педагогического эксперимента, но и изучение истории развития ребенка, наблюдение за его поведением и игрой; в более сложных случаях прибегают к клиническим, нейрофизиологическим, патопсихологическим и другим методам изучения.
2. Целостное системное изучение ребенка, предполагает не только выявление отдельных нарушений психического развития, но и определение их причин, связей между ними. При обследовании ребенка с проблемами развития изучается структура нарушений (первичные и вторичные отклонения в развитии). При различных первичных нарушениях вторичные отклонения зачастую имеют сходный характер (отсутствие речи при нарушении слуха, при интеллектуальных нарушениях, при расстройствах эмоционально-волевой сферы, при органических поражениях собственно речевых зон). Вместе с тем, различные нарушения могут по-разному влиять на развитие ребенка, определяя его специфические особенности и образовательные потребности.
3. Учет возрастных особенностей развития, предполагает опору на возрастную периодизацию при изучении ребенка. В отечественной психологии признана определенная последовательность стадий развитии, которые не могут опережать друг друга.
4. Динамическое изучение ребенка, предполагает не только применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого ребенка, но и выявление соотношения его актуального уровня и потенциальных возможностей развития, т.е. «зоны его ближайшего развития» (Л.С.Выготский).
5. Качественный анализ данных изучения ребенка в процессе диагностики развития включает анализ его отношения к заданиям, способов ориентировки в условиях задания, характер его ошибок, отношение к результату своей деятельности.

Педагогическое обследование проводится в начале и в конце учебного года. Задача обследования ребенка в начале учебного года – выявить индивидуальные его особые образовательные потребности, определить формы обучения (занятия - индивидуальные, фронтальные, занятия в малой группе) и его содержание. Задачей обследования в конце учебного года является оценка динамики развития ребенка, определение эффективности педагогического воздействия и разработка содержания индивидуальной программы обучения и воспитания для дальнейшего развития.

Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за поведением детей в группе, определяется уровень их самостоятельности в быту, активность в свободной и специально организованной деятельности, а также в процессе индивидуального обследования специалистами (учителем- дефектологом, педагогом-психологом и учителем-логопедом). Методика для обследования детей разного возраста (от 2 до 7/8 лет) представлена в адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Приложение 1).^[8]

Целью педагогического обследования является изучение индивидуального уровня сформированности образовательных областей и видов детской деятельности. Обследование направлено на выявление актуального уровня развития ребенка (самостоятельное выполнение заданий), зоны его ближайшего развития (возможности ребенка при выполнении заданий с помощью взрослого).

Основными методами изучения в ходе индивидуального обследования являются экспериментальное обследование и наблюдение за ребенком в процессе выполнения им специально предложенных заданий, учитывающих возрастные психологические новообразования и задачи обучения, выделенные в программе коррекционно – педагогической работы.  После проведения обследования результаты анализируются и заносятся в протокол обследования, отмечаются способы выполнения каждого из предложенных заданий. Выявленные данные фиксируются в протоколе в виде знаков «+» или «-». Если задание выполнено самостоятельно, то в протоколе фиксируется актуальный уровень выполнения задания (+). Если задание ребенком выполнено после обучения, то в таблице отмечается, что уровень выполнения задания находится в зоне ближайшего развития (+).

Педагогическое обследование проводится с ребенком индивидуально не в один день, а на протяжении нескольких дней.

В рамках изучения умений и возможностей в «Социально-коммуникативном развитии» выявляется: уровень сформированности представлений о себе и о своей семье; характер взаимодействия и общения ребенка с взрослыми; средства общения, уровень контактности ребенка; способы усвоения общественного опыта доступные ребенку; особенности контактов с детьми; уровень сформированности навыков самообслуживания; особенности поведения и эмоционально-волевых реакций, преобладающее настроение.

В рамках изучения умений и возможностей в «Познавательном развитии» выявляются уровни:

• сенсорного развития - изучается сформированность практической ориентировки на форму, величину, цвет, целостное восприятие предметного изображения, а также умение называть основные качества и свойства предметов;
• наглядно-действенного мышления (умения использовать предмет-орудие в соответствии со свойством предмета- цели);
• наглядно-образного мышления (с 5 лет) (умения самостоятельно группировать предметы по функциональному признаку, ориентируясь на образец), умение обозначать принцип группировки в словесном высказывании;
• представлений об окружающем мире - выявляется уровень сформированности представлений о предметном мире, о мире живой природы;
• временных представлений (с 4 лет) сформированность представлений о временах года;
• количественных представлений (с 3 лет) – выявляются ориентировки на количественный признак.

В рамках изучения умений и возможностей в «Развитии речи» у ребенка выявляется уровень понимания обращенной к нему устной речи и собственной активной речи. В этих целях, прежде всего, ведутся наблюдения за детьми в процессе всего обследования и предлагаются специальные задания. В ходе индивидуального обследования выясняется словарный запас, наличие и особенности фразовой речи, ее коммуникативная направленность. Важно уточнить: использует ли ребенок невербальные формы коммуникации (руку для решения коммуникативных задач, указательный жест, согласуются ли движения глаза и руки); проявляет ли интерес к речевым высказываниям взрослых, рассказам, стихам, потешкам, песенкам; воспроизводит ли знакомые звукоподражания, слова, фразы; выполняет ли действия по речевым инструкциям разной сложности: отвечает на простые вопросы о себе и ближайшем окружении.

В рамках изучения умений и возможностей в «Деятельности» выявляются уровни сформированности игровых действий: предметных, процессуальных, предметно-игровых, умений организовать сюжетную игру (с 5 лет). Исследуются предпосылки к рисованию: интерес, умения целенаправленно действовать фломастером (карандашом) в соответствии с его функциональным назначением, сформированность зрительной перцепции, зрительно-двигательной координации, умения изображать предмет (с 3 лет); умения действовать целенаправленно по подражанию, показу, образцу (с 5 лет), в процессе конструирования.

Изучение умений  и возможностей в «Художественно-эстетическом развитии» направлено на выявление: эмоционального реагирования  на звучание  веселой, грустной  музыки; умений  действовать в такт музыке (с 6 лет);  умений выполнять плясовые движения под музыку; умений выбрать по названию музыкальные инструменты, поиграть на них;   интереса ребенка к художественной литературе, знакомым сказкам; знаний о художественной литературе, умений узнать сказку и подобрать к ней соответствующую иллюстрацию (с 5 лет).

В рамках изучения умений и возможностей в «Физическом развитии» проводится изучение уровня сформированности таких основных движений, как ходьба, бег, прыжки, ползание, лазанье и метание. Для изучения предлагаются комплексы упражнений для детей разного возраста.

После анализа полученных результатов педагогического обследования разрабатывается содержание индивидуальной программы обучения, воспитания и развития, исходя из адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (АООП ДО).

 

 

1.3.2. Возрастные образовательные ориентиры развития детей дошкольного возраста^[9]

Ориентирами развития к концу младенческого возраста  в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» для детей  с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными  нарушениями) служат: визуальный контакт с близким взрослым в процессе телесных, эмоциональных игр; прослеживание взглядом за матерью, близким взрослым, указательным жестом; проявление «комплекса оживления» (контакт глаза в глаза, улыбка, мимические реакции, двигательное возбуждение, вокализации) в процессе взаимодействия с близким взрослым; сигналы матери или близкому взрослому, с приглашением к взаимодействию (поворот головы, взгляд в глаза, улыбка, вокализации и др.); сформированность поведения ориентированного на режимные моменты (процесс питания, бодрствования и сна); для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями - узнавание матери, близкого взрослого.

В рамках образовательной области «Познавательное развитие» ориентирами развития для детей с легкой умственной отсталостью могут служить реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы (поворот головы, замирание, прослеживание взглядом); специфические манипуляции с игрушками; осуществление поворота головы на указанный взрослым знакомый предмет или игрушку; для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями - реакции (замирание, поворот головы и т.д.) на зрительные, слуховые и тактильные стимулы в специально создаваемой и знакомой для них ситуации; удержание игрушки.

В рамках образовательной области «Речевое развитие» ориентирами развития для детей с легкой умственной отсталостью могут служить появление вокализации, гуляния в определенной ситуации; для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями - воспроизведение непроизвольных звуков.

В рамках образовательной области «Физическое развитие» ориентирами развития для детей с легкой умственной отсталостью может служить умение сидеть и передвигаться ползанием, стоять; для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями -  умение удерживать вертикально голову, переворачиваться, проявлять стремление к ползанию.

Целевыми ориентирами в раннем возрасте  в рамках «Социально-коммуникативного развития» для детей с легкой умственной отсталостью могут служить визуальные контакты ребенка с близким взрослым в процессе эмоциональных, предметных игр,  реакция  на свое имя; использование невербальных и вербальных средств общения с взрослым (жесты, мимика, слова: «привет, пока, на, дай»); владение простейшими культурно-гигиеническими навыками и навыками самообслуживания, наличие интереса к игрушкам и  предметно-игровым действиям с ними;

для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями - реагирование на свое имя; понимание и использование общедоступных жестов и слов, при вступлении в контакт со знакомыми взрослыми; использование ложки по назначению; наличие интереса к взаимодействию с новым взрослым (педагогом) в процессе эмоционального, предметно-игрового взаимодействия; сформированность адекватного поведения в процессе выполнения режимных моментов, организованных занятий.

В рамках образовательной области «Познавательное развитие» ориентирами развития для детей могут служить интерес к окружающим предметам, действия с ними разными способами; использование специфических, фиксированных предметных действий; знание назначения бытовых предметов (ложки, расчёски, карандаша и пр.) и умение пользоваться ими; для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями - умение показывать по просьбе взрослого свои основные части тела и лица (глаза, руки, ноги, уши, нос); умение показать по просьбе взрослого знакомый предмет (игрушку).

В рамках образовательной области «Речевое развитие» ориентирами развития для детей с легкой умственной отсталостью могут служить умение выполнять знакомую инструкцию взрослого: «Покажи, какой ты сильный», «Покажи, какой ты большой»; для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями - умение выразить свои желания и потребности жестом, звуком или словом.

В рамках образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» ориентирами развития для детей с легкой умственной отсталостью могут служить дифференцированные эмоциональные и двигательные реакции на звучание различных музыкальных произведений (веселая - грустная, быстрая - медленная музыка); специфические действия со знакомыми музыкальными игрушками для извлечения звуков; умение указывать источник звука; для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями - наличие эмоционального, двигательного отклика на звучание различных музыкальных произведений.

В рамках образовательной области «Физическое развитие» ориентирами развития для детей с легкой умственной отсталостью может служить самостоятельное уверенное перемещение в пространстве (ходьба); для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями - овладение прямохождением.

Целевыми ориентирами к концу дошкольного возраста в рамках «Социально-коммуникативного развития»  для детей с легкой умственной отсталостью могут служить умения здороваться  и прощаться со знакомыми взрослыми и сверстниками, благодарить за услугу, за подарок, угощение, пользуясь при этом невербальными и вербальными средствами общения; адекватное поведение в знакомой и незнакомой ситуации; проявление доброжелательного отношения к знакомым и незнакомым людям; проявление партнерских отношений в игре  и в совместной деятельности со  сверстниками, сформированность элементарной самооценки своих поступков и действий; наличие адекватной реакции на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих; самостоятельность в знакомой бытовой обстановке; сформированность  основных культурно-гигиенических навыков;

для детей с умеренной умственной отсталостью (выраженными интеллектуальными нарушениями)  - умения здороваться и прощаться со  знакомыми взрослыми и сверстниками, благодарить, пользуясь при этом невербальными и или вербальными средствами общения; адекватное поведение в знакомой ситуации; умения проявлять адекватную реакцию на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих, выражать доброжелательное отношение к знакомым людям, взаимодействовать с новым взрослым в знакомой игровой ситуации; проявление некоторой самостоятельности в быту, частичное владение основными культурно-гигиеническими навыками;

для детей с тяжелой умственной отсталостью - умения здороваться, прощаться со знакомыми взрослыми и сверстниками, пользуясь при этом невербальными средствами общения (смотреть в глаза, протягивать руку, махать «пока» и т.д.); проявление навыков взаимодействия со знакомым взрослым в знакомой игровой ситуации; наличие интереса к сверстникам.

В рамках образовательной области «Познавательное развитие» ориентирами развития для детей с легкой умственной отсталостью могут служить интерес к выполнению познавательных задач, решение проблемно-практических задач; выполнение анализа наглядно-образных задач; называние основных свойств и качеств предметов (цвета, формы, величины); соотнесение знакомого текста с соответствующей иллюстрацией; выполнение заданий на классификацию знакомых предметов и картинок по различным признакам.

В рамках образовательной области «Речевое развитие» ориентирами развития  для детей с легкой умственной отсталостью могут служить  умения выражать  свои, мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях, пользоваться в повседневном общении фразовой речью,  состоящей из трех-четырех слов; понимание и использование в речи грамматических категорий (единственного и множественного числа существительных и глаголов, глаголов прошедшего и настоящего времени, уменьшительно-ласкательных суффиксов, предлогов  в,  на,  под, за, перед, около, у, из, между), умение рассказывать по картинке фразами,   состоящими из трех-четырех предложений; умение ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить ее основных персонажей; ответить на вопрос: «Чем закончилась сказка?»;  умение планировать  в речи свои ближайшие действия,  определять количество слов в предложении и место слов в предложении, делить слова на слоги, определять количество слогов в слове, определять первый звук  (а, у, и, о, м, ш, к, р, с) в слогах и словах, соотносить  звуки (а, у, и, о, м, ш, р, с , к) с буквами; для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями - овладение навыками номинативной речи, умение выражать свои желания и потребности элементарной фразой, словами или жестами.

В рамках образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» ориентирами развития  для детей с легкой умственной отсталостью могут служить  наличие эмоциональной реакции  на содержание знакомых музыкальных произведений; умение различать музыку различных жанров  (марш, колыбельная песня, танец,  плясовая); знание  названий знакомых музыкальных инструментов и произведений; умение выполнять плясовые движения в паре  с партнером; умение пользоваться различными изобразительными средствами; умение создавать по просьбе взрослого предметные, сюжетные изображения, рисунки по предварительному замыслу знакомого содержания; участвовать в выполнении коллективных изображений; для детей с умеренной умственной отсталостью   - наличие эмоциональных двигательных реакций на содержание и жанр знакомых музыкальных произведений; наличие интереса к различным изобразительным средствам (пластилину, красками, карандашами, мелками), наличие элементарных навыков владения ими.

В рамках образовательной области «Физическое развитие» ориентирами развития для детей с легкой умственной отсталостью могут служить знание и выполнение упражнений из комплекса утренней зарядки или разминки в течение дня; умение самостоятельно принимать участие в знакомых коллективных подвижных и музыкальных играх с правилами; умение самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы; для детей с тяжелой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) - овладение ходьбой.

 

1.3.3. Создание развивающей и дидактической среды

В дошкольных образовательных организациях предметная среда должна быть системной, т.е. отвечать вполне определенному возрасту и содержанию деятельности детей. Непременным условием построения развивающей среды в дошкольной образовательной организации является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми. При этом должно быть обеспечено чувство психологического комфорта ребенка с особыми образовательными потребностями, его доверия к миру, формирование и развитие индивидуальности ребенка. Учитывая особенности детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), особое внимание необходимо обратить на безопасность среды. Это достигается путем применения специальных блокаторов ящиков и шкафов с материалами, непредназначенными для свободной игры, специальных накладок на углы мебели, фиксаторов положения дверей, которые препятствуют любому движению двери или амортизаторов, не позволяющих закрыться полностью. Важно организовать пространство таким образом, чтобы отсутствовал доступ к подоконникам и окнам (специальная расстановка мебели). Дополнительной защитой является специальная фурнитура с ключом, которая позволяет распахнуть створку лишь для проветривания. В группе не должно быть опасных предметов: колющих, режущих, бьющихся, мелких вещей. Во избежание удушения, недопустимо, чтобы в поле досягаемости детей были целлофановые пакеты, шнурки, веревки.

Организация и построение развивающей среды в дошкольной образовательной организации основаны на следующих принципах:

• принцип дистанции позиции при взаимодействии, т.е. установление контакта между ребенком и взрослым. Самое предпочтительное общение взрослого и ребенка ведется на основе пространственного принципа «глаза в глаза». Это условие достигается посредством использования подиумов, разновысоких конструкций, мебели, высота, которой может меняться в зависимости от задач занятия, желания и возможностей детей. Правильно подобранная мебель способствует концентрации внимания ребенка на обучающих занятиях. Стулья для занятий лучше иметь с подлокотниками и подставкой под ноги для фиксации позы. Для подгрупповых и групповых занятий необходимо использование специальной расстановки мебели (полукругом), когда каждый ребенок равноудален от педагога и при необходимости может получить необходимую помощь.
• принцип активности предполагает формирование активности у детей через использование педагогом игровых приемов. Это достигается путем применения разнообразных игрушек (сюжетных, дидактических), размещением дидактических пособий, предназначенных для свободной игры в доступной близости от детей. Однако, учитывая особенности эмоционально-волевой сферы дошкольников с интеллектуальными нарушениями, кабинеты для занятий должны быть оборудованы всем необходимым, но игровой материал и пособия следует хранить в шкафах с закрытыми дверцами.

При выборе игрового материала следует особо тщательно отбирать его по гигиеническим свойствам. Дети длительное время тянут игрушки в рот, поэтому для них жесткие санитарно-гигиенические требования к безопасности игрушек сохраняют свою актуальность на протяжении всего раннего и дошкольного возрастов. Учитывая особенности нервной системы, внимания, возможности концентрации в деятельности детей с проблемами развития, не стоит использовать игрушки с большим количеством декоративно-развлекательных элементов (яркий свет, громкие звуки, резкие движения).  Такие игрушки растормаживают и возбуждают ребенка, затрудняют сосредоточение на   дидактической задаче. Также, при выборе игрушек необходимо ориентироваться возрастные, индивидуальные особенности развития и интересы детей. Так, пассивным детям, целесообразно предлагать крупные, яркие и звучащие игрушки. Для игр с подвижными, гиперактивными детьми, рекомендуется использовать игрушки из мягких материалов, окрашенные в приглушенные тона, приятные на ощупь; музыкальные игрушки, воспроизводящие плавные, спокойные мелодии.

• принцип стабильности-динамичности реализуется путем использования в интерьере многофункциональных форм, легко трансформирующейся мебелью (мягкий строительный материал, сборно-разборные игровые модули и т.д.).
• принцип комплексирования и гибкого зонирования соблюдается при правильной организации различных функциональных помещений - просторные кабинеты для занятий с детьми учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, спортивный и музыкальные залы, изостудия, комната для театрализованной деятельности, трансформация групповых комнат с помощью передвижной мебели, раздвижных перегородок и т.п.);
• принцип эмоциогенности среды индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия реализуется путем использования в детской группе определенных зон семейных традиций: игровые уголки с знакомыми сюжетными игрушками и персонажами сказок, цветовая среда групповых помещений, уголки уединения, семейные фотоальбомы, стенды с фотографиями детей группы, выставки поделок и т.д.

 

1.3.4. Специальные методы и приемы обучения и воспитания

В общей и специальной педагогике используют разнообразные методы обучения и воспитания, в организации учебной и самостоятельной деятельности детей.

Методы бывают практическими, наглядными и словесными. Среди словесных методов используют следующие: инструкция, рассказ, беседа, сообщение, описание событий и др.; среди наглядных методов - наблюдения, обследование предметов, дидактический материал, схемы, модели, таблицы, различные изображения; среди практических методов предметно-практические или игровые действия, а также действия по показу или подражанию, а в некоторых случаях и совместные действия.

Учитывая особенности развития речи у дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), на первых этапах обучения словесные методы не могут служить основным средством формирования новых знаний и умений. Поэтому важно понимать, что использование сочетаний различных методов обучения зависит от индивидуальных возможностей ребенка к усвоению нового материала. Педагогу необходимо знать, когда важно использовать словесную инструкцию. Как правило, инструкция взрослого привлекает внимание ребенка к различным видам детской деятельности (игровой, продуктивной), организует его при выполнении игровых заданий. Взрослый в словесной форме ставит перед ребенком задачу и формулирует цель занятия. В ходе выполнения ребенком задания педагог в словесной форме фиксирует процесс и результат его практических действий.

Наиболее эффективными методами на начальном этапе обучения ребенка с интеллектуальными нарушениями являются практические методы - образец, показ учебного действия, подражание действиям взрослого или совместные действия, дозированная поэтапная помощь педагога; поэтапное предъявление информации для обработки; предъявление простых, законченных инструкций; сочетание речевой инструкции с жестом, показом; работа по алгоритму (визуальные схемы-картинки отработанных навыков).

При этом наглядные методы используются длительное время в обучении этих детей. Важно при этом, чтобы ребенок фиксировал внимание на образце, рассматривал его, выделял свойства и отношения между объектами и т.п. Поскольку внимание дошкольников неустойчивое, во время занятия перед ребенком должен находиться только нужный объект (изображение, текст, схема), представленный в хорошем качестве и крупном плане.

Необходимо также отметить принципы построения коррекционно-развивающих занятий для детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями: частая смена видов деятельности в процессе занятия, учитывая то, что внимание детей с интеллектуальными нарушениями весьма неустойчивое, кратковременное, его можно привлечь только внешним видом предмета. По мере обучения количество времени на каждый вид деятельности увеличивается, а количество видов деятельности уменьшается. К старшему дошкольному возрасту внимание детей при правильной организации коррекционно-воспитательной работы становится более устойчивым, произвольным. Дети могут заниматься одним видом деятельности до 7–10 минут в случаях, когда задачи, которые стоят перед ними, носят познавательный, мыслительный, речевой характер. Если задачи связаны с игровой, практической и продуктивной деятельностью, дети могут концентрировать внимание 10–15 минут. Также очень полезна организация физкультминуток, дыхательных, офтальмологических, нейропсихологических упражнений на разных этапах занятия.

Важным принципом построения коррекционного занятия является повторяемость программного материала в новых условиях и на новом учебном материале, чтобы дети не потеряли интерес к занятиям так, как детям с интеллектуальными нарушениями требуется больше времени, чем их сверстникам с нормативным развитием для усвоения и запоминания учебного материала.

Еще одним принципом обучения является формирование умений переноса усвоенных знаний в новые условия, на новые ситуации и объекты. Это достигается использованием разнообразного игрового материала, построенного по одному и тому же принципу, созданием ситуаций его применения в разных жизненных ситуациях (в игре, в навыках самообслуживания, в творческой деятельности и т.д.).

Игровая форма организации занятий – также существенный принцип организации занятий с детьми с интеллектуальными нарушениями. Так как у детей на первых этапах обучения не сформирован познавательный интерес, педагог решает познавательные, учебные задачи через их постановку перед детьми в игровой форме.

Заключение.

В дошкольном образовании детей с интеллектуальными нарушениями важную роль играет активизация познавательных возможностей, которые формируются и совершенствуются в процессе всех занятий. Именно все виды деятельности дошкольника направлены на мобилизацию его познавательных возможностей в процессе сотрудничества с взрослыми и сверстниками.

В процессе целенаправленных занятий у детей формируется необходимая предпосылка к школьному обучению — общие интеллектуальные умения. Существенно то, что во всех видах деятельности имеются общие основы. В любой деятельности нужно определить, а на первых порах и осознать, поставленную взрослым цель, продумать способы ее достижения, планировать последовательность своих действий, контролировать себя во время работы, суметь правильно оценить полученные результаты. Так, приступая к рисованию, ребенок имеет цель (замысел), средства воплощения замысла (бумагу, карандаши или краски и т.п.). Приступая к исполнению, он должен соблюдать определенную последовательность действий (сначала рисует контур, потом закрашивает его; сначала рисует основные части предмета, затем детали и т.п.). По ходу работы нужно исправлять ошибки, а получив результат, оценивать его с точки зрения воплощения цели поставленной в начале работы. Постановка и осознание цели, анализ условий и средств ее достижения, выбор способов действия и планирование последовательности выполнения, а также оценка результата — необходимые условия всякой деятельности человека. Это и составляет суть общих интеллектуальных умений. Без овладения общими интеллектуальными умениями школьное обучение оказывается весьма затруднительным.