Глава 1. Уровень дошкольного образования

 

1.1. Обобщенные особые образовательные потребности детей с нарушениями зрения на уровне дошкольного образования

 

Особые образовательные потребности детей с нарушениями зрения дошкольного возраста (слепые, слабовидящие, с функциональными нарушениями) представлены в примерных адаптированных основных образовательных программах дошкольного образования слепых, слабовидящих детей, а также детей с амблиопией и косоглазием. Данные комплексы будут положены в основу описания особых образовательных потребностей детей с нарушениями зрения на уровне дошкольного образования.

К обобщенным специфическим особым образовательным потребностям слепых детей дошкольного возраста относятся:

1. повышение психофизического тонуса детского организма, охрана и развитие сохранных анализаторов, включая остаточное зрение;
2. поддержание и повышение психоэмоционального тонуса, бодрости, эмоционального благополучия;
3. обогащение чувственного опыта, целенаправленное развитие умений и навыков полисенсорного восприятия как основы сенсорно-перцептивной деятельности;
4. целенаправленная активизация и развитие ведущих функций сохранных анализаторов (ориентировочно-поисковая, информационно-познавательная, регулирующая и контролирующая функции слуха, осязания, обоняния и остаточного зрения);
5. развитие компенсаторных функций познавательных процессов (ощущение, восприятие, внимание, память, мышление, речь, воображение) и повышение их роли в осмыслении картины мира;
6. освоение умений и навыков общения, развитие и накопление коммуникативного опыта, овладение средствами общения, обеспечивающими возможности взаимодействия со зрячими взрослыми и сверстниками;
7. накопление опыта позитивного межличностного взаимодействия со зрячими взрослыми и сверстниками;
8. овладение умениями и навыками взаимодействия с предметным миром и его познание, целенаправленное обучение выполнению предметно-практических действий;
9. обучение использованию современных тифлотехнических средств, расширяющих адаптационный потенциал слепых детей дошкольного возраста, обеспечивающих повышение их самостоятельности в различных видах деятельности и улучшающих качество взаимодействия с предметным миром;
10. повышение двигательной активности, развитие двигательных умений и навыков, формирование навыков уверенного и безбоязненного передвижения в микро- и макропространстве и ходьбы с преодолением препятствий методами и приемами, учитывающими особенности освоения движений при зрительной депривации;
11. освоение различных способов и видов деятельности, познания и ориентировки в окружающем мире посредством поэтапного целенаправленного формирования алгоритмов выполнения действий, специальной предметно-развивающей пространственной организации образовательной среды;
12. развитие и стимулирование активности, инициативности, доступной самостоятельности и познавательных интересов во всех видах деятельности, в том числе и игровой, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, а также особенностей психофизического развития, обусловленных зрительной депривацией;
13. обеспечение комплексного психолого-педагогического сопровождения, направленного на коррекцию вторичных отклонений, обусловленных глубокими нарушениями зрения; компенсаторное развитие слепых детей дошкольного возраста посредством формирования умений и навыков сенсорно-перцептивной деятельности, пространственной ориентировки и мобильности, социально-бытовой адаптации, вербальных и невербальных средств коммуникации, подготовки к овладению чтением и письмом по системе рельефно-точечного шрифта Л. Брайля;
14. практическое освоение социальной и предметно-пространственной сред жизнедеятельности человека.

К обобщенным специфическим особым образовательным потребностям слабовидящих детей дошкольного возраста относятся:

• повышение психофизического тонуса детского организма, охрана и развитие сохранных анализаторов, включая целенаправленное развитие зрительного восприятия;
• поддержание и повышение психоэмоционального тонуса, бодрости, эмоционального благополучия;
• развитие умений и навыков зрительного восприятия как основы сенсорно-перцептивной деятельности;
• организованное сенсорное воспитание, обогащение и расширение чувственного опыта;
• обучение использованию оптических средств коррекции, максимально повышающих функциональные возможности нарушенного зрения, и современных тифлотехнических средств, улучшающих качество визуального восприятия объектов и явлений окружающей действительности;
• активизация и развитие ведущих функций нарушенного зрения и сохранных сенсорных систем (ориентировочно-поисковая, информационно-познавательная, регулирующая и контролирующая функции зрения, слуха, осязания, обоняния), повышение роли зрения в сенсорно-перцептивной деятельности;
• развитие компенсаторных функций познавательных процессов (ощущение, восприятие, внимание, память, мышление, речь, воображение) и повышение их роли в осмыслении картины мира;
• развитие коммуникативных умений и навыков, накопление опыта позитивного общения с взрослыми и сверстниками в совместной деятельности;
• учет трудностей визуального отражения слабовидящими детьми предметного мира, в том числе предметно-пространственных связей и отношений;
• овладение умениями и навыками взаимодействия с предметным миром и его познания с учетом особенностей зрительного восприятия при различных формах слабовидения;
• повышение двигательной активности, развитие двигательных умений и навыков, их качеств и объема, формирование навыков уверенного и безбоязненного передвижения в пространстве и ходьбы с преодолением препятствий методами и приемами, учитывающими особенности визуального отражения движений окружающих или зрительных ориентиров при различных формах слабовидения;
• развитие точности воспроизведения, ритмичности, скоординированности и плавности изученных движений, развитие зрительно-моторной координации;
• целенаправленное развитие предметно-практических умений и навыков в различных видах деятельности (игровой, продуктивной, познавательной, трудовой, двигательной и т. д.) на основе зрительно-моторной координации, использования контролирующей и регулирующей функции зрения, а также осязания при возникновении затруднений в зрительной ориентировке на микроплоскости;
• организация специальной предметно-развивающей образовательной среды, доступная детям дошкольного возраста с учетом степени слабовидения;
• развитие и стимулирование активности, инициативности, самостоятельности и познавательных интересов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, а также особенностей психофизического развития, обусловленных характером нарушения зрения и степенью слабовидения;
• обеспечение комплексного психолого-педагогического сопровождения, направленного на коррекцию вторичных отклонений, обусловленных слабовидением и компенсаторное развитие слабовидящих детей дошкольного возраста посредством развития зрительного восприятия, формирования предметно-пространственных, сенсорных и социальных представлений, в том числе как зрительных образов памяти, умений и навыков пространственной ориентировки и социально-бытовой адаптации;
• практическое освоение социальной и предметно-пространственной сред жизнедеятельности человека.

К обобщенным специфическим особым образовательным потребностям детей с амблиопией и косоглазием (функциональными нарушениями) дошкольного возраста относятся:

• повышение психофизического тонуса детского организма, охрана и развитие сохранных анализаторов, включая целенаправленное развитие зрительного восприятия;
• поддержание и повышение психоэмоционального тонуса, бодрости, эмоционального благополучия;
• развитие умений и навыков зрительного восприятия как основы дифференцированных зрительных образов сенсорно-перцептивной деятельности;
• организация сенсорного воспитания, обогащение и расширение чувственного опыта на основе зрительных функций и ощущений;
• обучение использованию оптических средств коррекции, максимально повышающих функциональные возможности нарушенного зрения, и современных тифлотехнических средств, улучшающих качество визуального восприятия объектов и явлений окружающей действительности;
• активизация и развитие ведущих функций нарушенного зрения и сохранных сенсорных систем (ориентировочно-поисковая, информационно-познавательная, регулирующая и контролирующая функции зрения, слуха, осязания, обоняния), повышение роли зрения в сенсорно-перцептивной и социально-коммуникативной деятельности;
• развитие компенсаторных функций познавательных процессов (ощущение, восприятие, внимание, память, мышление, речь, воображение) и повышение их роли в осмыслении картины мира на основе визуализации;
• развитие коммуникативных умений и навыков, накопление опыта позитивного общения и взаимодействия с взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности;
• учет трудностей визуального отражения предметного мира детьми с функциональными нарушениями;
• повышение двигательной активности, развитие двигательных умений и навыков, формирование навыков уверенного и безбоязненного передвижения в пространстве и ходьбы с преодолением препятствий методами и приемами, учитывающими особенности дистантного отражения движений окружающих;
• развитие точности воспроизведения, ритмичности, скоординированности и плавности изученных движений, развитие зрительно-моторной координации;
• целенаправленное развитие предметно-практических умений и навыков в различных видах деятельности (игровой, продуктивной, познавательной, трудовой, двигательной и т. д.) на основе зрительно-моторной координации, использование контролирующей и регулирующей функции зрения в различных видах деятельности;
• организация специальной безбарьерной предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей детям дошкольного возраста доступность и самостоятельность в ее освоении;
• развитие и стимулирование активности, инициативности, самостоятельности и познавательных интересов с учетом возрастных, индивидуальных и зрительных особенностей;
• обеспечение комплексного психолого-педагогического и лечебного сопровождения, направленного на развитие и восстановление зрительного восприятия и зрительно-моторной координации детей с функциональными нарушениями, посредством профилактики рецидивов амблиопии и косоглазия;
• организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием с учетом лечебно-восстановительной работы;
• практическое освоение социальных и предметно-пространственных сред жизнедеятельности человека.

Таким образом, обобщенные особые образовательные потребности детей с нарушениями зрения на уровне дошкольного образования определяют необходимость создания дифференцированных специальных образовательных условий комплексного психолого-педагогического сопровождения, организацию предметно-пространственной развивающей среды, использования специальных методов и приемов обучения и воспитания, а также специфику оценки образовательных достижений.

 

1.2. Перечень специальных образовательных условий на уровне дошкольного образования

 

1.2.1. Комплексное психолого-педагогическое сопровождение

Комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие, функциональные нарушения) осуществляется следующими специально подготовленными высококвалифицированными специалистами: учитель-дефектолог (тифлопедагог), учитель-логопед, педагог-психолог, тьютор.

В соответствии с п. 21 Приказа Минпросвещения № 373 от 31.07.2020 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования» при получении дошкольного образования детьми с нарушениями зрения в группах компенсирующей направленности в штатное расписание вводятся штатные единицы следующих специалистов:

• не менее 1 штатной единицы учителя-дефектолога (тифлопедагога);
• не менее 0,5 штатной единицы учителя-логопеда;
• не менее 0,5 штатной единицы педагога-психолога.

При получении детьми с ОВЗ, в т. ч. детьми с нарушениями зрения, дошкольного образования в группах комбинированной направленности для организации непрерывной образовательной деятельности и коррекционных занятий с учетом особенностей детей, в штатное расписание вводятся штатные единицы следующих специалистов:

• учителя-дефектолога (тифлопедагога) на каждые 5–12 детей;
• учителя-логопеда на каждые 5–12 детей;
• педагога-психолога на каждые 20 детей;
• тьютора на каждые 1–5 детей;
• ассистента (помощника) на каждые 1–5 детей.

Специалисты и педагоги, осуществляющие психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями зрения, реализующие адаптированные основные образовательные программы дошкольного образования слепых, слабовидящих, с амблиопией и косоглазием (далее – АООП ДО детей с нарушениями зрения), должны пройти обязательную профессиональную переподготовку в области тифлопедагогики, подтвержденной документом установленного образца. Кроме того, педагогам и специалистам необходимо проходить курсы повышения квалификации по вопросам дошкольного образования детей с нарушениями зрения один раз в три года.

Важную роль в организации и в осуществлении комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями зрения играет психолого-педагогический консилиум (ППк), который рекомендовано создавать в каждой дошкольной образовательной организации, реализующей АООП ДО детей с нарушениями зрения. Наряду с учителями-дефектологами (тифлопедагогами), учителями-логопедами и педагогами-психологами, в состав ППк включены воспитатели групп компенсирующей и комбинированной направленности. Также могут входить тьюторы, сопровождающие ребенка с глубокими нарушениями зрения. Комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения психолого-педагогическим консилиумом базируется на проведении диагностической, коррекционной, консультативной и информационно-просветительской работы.

Для детей с нарушениями зрения, получающих дошкольное образование в группах компенсирующей направленности, ППк обеспечивает комплексное психолого-педагогическое сопровождение в рамках дифференцированной реализации программы коррекционно-развивающей работы, предусмотренной АООП ДО слепых, слабовидящих и детей с функциональными нарушениями зрения, а также разработку и реализацию специалистами индивидуальных образовательных программ в рамках индивидуальных коррекционно-развивающих занятий.

Для детей данной категории, получающих дошкольное образование в группах комбинированной направленности, ППк, на основе психолого-педагогической диагностики, разрабатывает индивидуальные образовательные маршруты, результатом проектирования которых являются индивидуальные адаптированные программы (ИАП). ИАП определяют особенности обучения, воспитания, развития и коррекции каждого ребенка в условиях инклюзивного дошкольного образования. Ребенок, получающий дошкольное образование в группе комбинированной направленности, может как испытывать, так и не испытывать необходимости в полной реализации программы коррекционно-развивающей работы, предусмотренной в АООП ДО детей с нарушениями зрения, поэтому объем и содержание коррекционной работы индивидуализируются посредством разработки и реализации ИАП.

Специалисты, реализующие комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения должны обладать специальными профессиональными компетенциями в области коррекционно-компенсаторного развития детей данной категории.

Педагог-дефектолог (тифлопедагог) должен обладать следующими специальными компетенциями:

• способен осуществлять и оптимизировать профессиональную деятельность в соответствии с нормативно-правовыми актами в сфере образования детей дошкольного возраста с нарушениями зрения;
• способен проектировать адаптированные, основные и дополнительные образовательные программы и разрабатывать научно-методическое обеспечение их реализации для детей дошкольного возраста с нарушениями зрения;
• способен проектировать организацию совместной и индивидуальной учебной и воспитательной деятельности детей с нарушениями зрения совместно со взрослыми и сверстниками, в том числе с сохранными зрительными возможностями;
• способен к проектированию и реализации коррекционно-образовательного процесса с учетом достижений современной дефектологической науки в области тифлопедагогики и тифлопсихологии в дошкольных образовательных организациях;
• способен к организации диагностико-консультативной помощи и профилактической деятельности, с учетом дифференцированных клинико-психолого-педагогических особенностей и особых образовательных потребностей детей дошкольного возраста с нарушениями зрения;
• способен разрабатывать программы мониторинга результатов образования детей с нарушениями зрения, а также разрабатывать и реализовывать программы коррекционно-развивающей работы со слепыми, слабовидящими детьми, и с детьми с функциональными нарушениями зрения по направлениям: «Пространственная ориентировка», «Развитие зрительного восприятия», «Социально-бытовая ориентировка», «Подготовка к обучению чтению и письму по системе рельефно-точечного шрифта Л. Брайля»;
• способен осуществлять коррекционно-педагогическую деятельность в группах компенсирующей и комбинированной направленности с учетом зрительных возможностей, возрастных и индивидуальных особенностей детей;
• способен к организации и реализации коррекционной работы с детьми, имеющими зрительную депривацию и / или вторичные отклонения в развитии при нарушениях зрения;
• способен проектировать и использовать эффективные психолого-педагогические и коррекционно-развивающие технологии для индивидуализации обучения, развития, воспитания детей с нарушениями зрения;
• способен к проектированию индивидуального образовательного маршрута коррекционно-развивающей работы со слепыми, слабовидящими, и с функциональными нарушениями зрения детьми дошкольного возраста и создание условий для его реализации в дошкольных образовательных организациях;
• способен планировать и организовывать взаимодействие участников образовательных отношений по вопросам тифлопедагогического сопровождения детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Учитель-логопед должен обладать следующими специальными компетенциями:

• способен осуществлять и оптимизировать логопедическую деятельность в соответствии с нормативно-правовыми актами в сфере образования детей дошкольного возраста с нарушениями зрения;
• способен проектировать основные и дополнительные образовательные программы по развитию всех компонентов речи у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и разрабатывать научно-методическое обеспечение их реализации;
• способен проектировать организацию совместной и индивидуальной логопедической работы детей с нарушениями зрения совместно с взрослыми и сверстниками, в том числе с сохранными зрительными возможностями;
• способен к проектированию и реализации логопедической работы с учетом достижений современной дефектологической науки в области логопедии, тифлопедагогики, тифлопсихологии в дошкольных образовательных организациях;
• способен к организации логопедической диагностико-консультативной помощи и профилактической деятельности речевых нарушений с учетом дифференцированных клинико-психолого-педагогических особенностей и особых образовательных потребностей детей дошкольного возраста с нарушениями зрения;
• способен разрабатывать программы мониторинга результатов речевого развития детей с нарушениями зрения, а также разрабатывать и реализовывать программы коррекционно-развивающей работы со слепыми, слабовидящими детьми, и с детьми с функциональными нарушениями зрения по направлениям: профилактика и коррекция вербализма, развитие звукопроизношения, лексико-грамматического строя речи, фонетико-фонематического восприятия и памяти, звуко-буквенного анализа и синтеза, подготовка к овладению чтению и письму по системе рельефно-точечного шрифта Л. Брайля, развитие связной речи у детей с нарушениями зрения.
• способен осуществлять логопедическую деятельность в группах компенсирующей и комбинированной направленности с учетом зрительных возможностей, возрастных и индивидуальных особенностей детей;
• способен к организации и реализации логопедической работы с детьми, имеющими зрительную депривацию и / или вторичные отклонения в развитии при нарушениях зрения;
• способен проектировать и использовать эффективные психолого-педагогические, коррекционно-развивающие, логопедические технологии для индивидуализации обучения, развития, воспитания детей с речевыми и зрительными нарушениями;
• способен к проектированию индивидуального образовательного маршрута коррекционно-развивающей логопедической работы со слепыми, слабовидящими, и с функциональными нарушениями зрения детьми дошкольного возраста и создание условий для его реализации в дошкольных образовательных организациях;
• способен планировать и организовывать взаимодействие участников образовательных отношений по вопросам логопедического сопровождения детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Педагог-психолог должен обладать следующими специальными компетенциями:

• способен осуществлять и оптимизировать психолого-педагогическую деятельность в соответствии с нормативно-правовыми актами в сфере образования детей дошкольного возраста с нарушениями зрения;
• способен проектировать основные и дополнительные образовательные программы по психолого-педагогическому сопровождению детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и разрабатывать научно-методическое обеспечение их реализации;
• способен проектировать организацию совместной и индивидуальной психолого-педагогической работы детей с нарушениями зрения совместно со зрячими сверстниками;
• способен к проектированию и реализации психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями зрения с учетом достижений современной дефектологической науки в дошкольных образовательных организациях;
• способен к организации психолого-педагогической диагностико-консультативной помощи и профилактической деятельности с учетом дифференцированных клинико-психолого-педагогических особенностей и особых образовательных потребностей детей дошкольного возраста с нарушениями зрения;
• способен осуществлять психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями зрения на основе развития сенсорно-перцептивных навыков, зрительного восприятия, социально-бытовой адаптации;
• способен осуществлять просветительскую психолого-профилактическую деятельность с участниками образовательных отношений в дошкольной образовательной организации с целью повышения уровня тифлопсихологической культуры общества;
• способен к проведению психологического консультирования, восстановления и реабилитации детей с нарушениями зрения в группах компенсирующей и комбинированной направленности;
• способен к планированию и проведению психологической диагностики детей с нарушениями зрения, их родителей и сотрудников дошкольной образовательной организации
• способен осуществлять коррекционно-развивающую организационную и техническую поддержку в оказании психологической помощи (консультирование, развитие, коррекция, реабилитация) детям с нарушениями зрения и их родителям, имеющим психологические проблемы разного характера (личные, семейные, профессиональные, межличностные и др.) с учетом их половозрастных, индивидуальных и зрительных особенностей.

 

1.2.2. Организация специальной образовательной среды

Развивающая предметная среда для детей с нарушениями зрения должна подбираться и создаваться с целью реализации их особых образовательных потребностей и успешного решения задач коррекционно-компенсаторного развития. При подборе материалов для детей с нарушениями зрения важно учитывать, что в пяти образовательных областях существуют виды деятельности, в которых дети данной категории могут быть как успешными, так и неуспешными, в том числе в зависимости от степени выраженности нарушения зрения и вторичных нарушений. Подбор материалов и оборудования должен осуществляться для тех видов деятельности детей с нарушениями зрения, которые в наибольшей степени являются для них доступными и способствующими решению задач коррекционно-компенсаторного развития.

Материалы и оборудование должны быть безопасными для сохранных анализаторов детей с нарушениями зрения (осязание, остаточное зрение и т. д.). Подбор материалов и оборудования необходимо осуществлять с учетом состояния зрительных функций детей.

Предметно-развивающая среда для слепых детей должна обеспечивать:

• Возможности для полисенсорного развития, накопления, расширения и обогащения чувственного опыта.
• Возможности для формирования компенсаторных способов действий и компенсаторных функций познавательных процессов.
• Возможности для развития умений и навыков пространственной ориентировки и мобильности, самостоятельного, уверенного и безбоязненного передвижения.
• Возможности для социально-бытовой адаптации и развития коммуникативных навыков.
• Возможности для развития, коррекции и охраны остаточного зрения.

Материалы, оборудование и игрушки для слепых детей должны отвечать следующим требованиям:

• быть привлекательными для слепого ребенка, доступными его слуховому и осязательному восприятию, вызывать приятные тактильные ощущения, способствовать активизации остаточного зрения;
• быть легко узнаваемыми и доступными осязательному восприятию по своей форме, структуре и организации, обладать осязательно легкой узнаваемой фактурой материала, из которого они изготовлены (мех, ткань, пластмасса и т. д.);
• быть изготовлены из разных материалов.

Развивающая предметная среда должна обеспечивать слепому ребенку возможности для различных видов игр: дидактических, сюжетно-ролевых, строительных, предметных, подвижных и др. Материалы для игр по своим физическим характеристикам должны быть доступны полисенсорному восприятию слепыми детьми и побуждать к совершению предметно-практических действий (целостность структуры, простота формы, без излишней детализации, без деталей и элементов, не несущих смысловую нагрузку).

Для продуктивных видов деятельности слепыми детьми должны использоваться:

• материалы для лепки (пластилин, глина, тесто и др.);
• материалы для аппликации (фактурная плотная бумага, фактурные ткани, природные материалы и др.);
• материалы для конструирования, рельефного рисования (прибор «Школьник», прибор для вырезания (специальные ножницы с двумя парами колец для сопряженной деятельности ребенка и педагога), трафареты и др.).

Развивающая предметная среда должна включать тактильные книжки, к числу которых относятся книжки-игрушки (книжка с игровым замыслом, книжка-панорама, книжка-фигура, книжка-ширма), дидактические книжки и прочие тактильные издания. Неотъемлемой частью развивающей предметной среды для слепых детей является рельефно-графический иллюстративный материал (книги, панно, карточки, предметные картинки), а также барельефные изображения.

Оборудование общего назначения включает аудиоаппаратуру, магнитную доску для совместной деятельности по выкладыванию, доску для рисования маркером (для детей с остаточным зрением). Прибор «Ориентир», позволяющий в игровой форме изучать маршруты, пространственное расположение объектов на местности и внутри помещений.

Для сенсорного развития слепых детей используются следующие материалы:

• для детей с остаточным зрением объемные и плоскостные геометрические тела разной величины, фактуры, цвета;
• наборы образцов (эталонов), рассчитанные на использование и активизацию всех сохранных анализаторов;
• объекты для локализации, сличения, идентификации, соотнесения, сериации (по величине, форме, фактуре, материалу, цвету, звуку, запаху, пространственному положению и др.);
• вкладыши-формы, муляжи, природные материалы и объекты;
• материалы для развития мелкой моторики рук (мозаика, пособия для нанизывания, плетения, шнуровки, конструкторы и др.).

Выполняя действия с этими предметами, слепые дети расширяют представления о мире предметов. Для развития мелкой моторики, сортировки и обучения счету, слепым детям следует предлагать предметы различной формы и величины.

Образно-символический материал для слепых детей должен быть представлен специальными наглядными пособиями, которые знакомят слепых детей с миром предметов, явлений и событий (модели, звуко-наглядный ряд «Мир», звуки и шумы, предметно-объектный набор из разных материалов и веществ, набор ароматов и запахов, рельефные картинки).

Предметно-развивающая среда для слепых детей должна включать нормативно-знаковые материалы. Эти материалы необходимы для подготовки пальцев к восприятию рельефно-точечного шрифта Л.Брайля, проверки уровня развития осязания, развития навыка движения руки по строке, уточнения пространственных категорий (под, над, сверху, снизу, справа, слева).

К числу нормативно-знаковых материалов принадлежат следующие пособия, предназначенные для подготовки слепого ребенка к изучению рельефно-точечного шрифта Л. Брайля:

• азбука для дошкольников в двух частях издательства «Логос ВОС», изготовленная на полимерной пленке и содержащая большое количество легко опознаваемых иллюстраций;
• тактильные карточки с различными сочетаниями линий, отдельно расположенных точек;
• лабиринты для осязательного прослеживания;
• колодка-шеститочие для изучения шрифта Л. Брайля;
• мозаика-шеститочие для выкладывания отдельных букв и слогов;
• кубик-шеститочие с подвижными элементами;
• прибор для письма по Брайлю 18-строчный;
• грифели для письма по Брайлю разного размера и формы;
• магнитная азбука для параллельного знакомства слепого ребенка с плоскопечатной буквой и ее рельефно-точечным аналогом.

Рассмотрим специфику назначения и функционирования нормативно-знаковых пособий. Мозаика-шеститочие представляет собой планку из 10 прямоугольников размером 5х4 см, каждый прямоугольник имеет 6 симметричных углублений, в которые вставляются гвоздики, имитирующие точки. Пособие не только позволяет в игровой форме изучить расположение точек, объяснить ребенку зеркальность отображения элементов букв, но и развивает мелкую моторику, усидчивость, воображение. На каждой грани кубика-шеститочия с подвижными элементами изображено определенное количество точек. Перемещая грани, можно составлять различные комбинации точек. Пособие имеет небольшие размеры, что способствует переходу от крупных элементов колодки-шеститочия к стандартному размеру брайлевской буквы. Сущность работы с магнитной азбукой состоит в том, что брайлевская буква нанесена на плоскопечатную.

Предметно-развивающая среда должна содержать материалы и оборудование для развития двигательной сферы слепых детей:

• предметы для развития мелкой и общей моторики;
• звучащие мячи, предметы на колесиках для повышения мобильности в пространстве;
• оборудование для ходьбы с преодолением препятствий, предвестник трости, детские трости;
• инвентарь для занятий с детьми адаптированной физической культурой;
• массажные подушки, коврики, мячи, ребристые дорожки, объемные фактурные мягкие модули.

Пространственная организация предметно-развивающей среды для детей с глубокими зрительными нарушениями должна отвечать следующим специальным требованиям:

1. обеспечение мобильности ребенка, его уверенного и безбоязненного передвижения в пространстве, наличие безбарьерной среды;
2. целесообразность предметного наполнения пространства в соответствии с особыми образовательными потребностями данной категории детей;
3. стабильность и постоянство предметно-пространственной среды (предметы окружения должны постоянно находиться на своих местах, двери помещений должны быть постоянно открыты или плотно закрыты и др.);
4. наличие в предметно-пространственной среде предметов и объектов-ориентиров (коврики разной фактуры перед каждой дверью помещения; напольные покрытия разной фактуры для обозначения зон; предметы (настенный календарь, эстамп), которые следует размещать на панелях (стенах) на уровне доступности для детей);
5. наличие осязательных, зрительно-осязательных и зрительных ориентиров на предметах мебели и личного пользования;
6. наличие в предметно-пространственной среде ориентиров-препятствий (детали лестничных пролетов). Они должны иметь тактильные и визуально-тактильные ориентиры, быть выделены контрастным цветом, необходима фактурная поверхность стен, фактурная и контрастная фону окантовка дверных наличников и полотен, дверных ручек;
7. размещение на стенах стендов и других предметов, не предназначенных для использования детьми, выше 130 см от пола, для избегания столкновения;
8. отсутствие вдоль стен (особенно коридоров) мебели для свободного передвижения, самостоятельной ориентировки на стену тростью или рукой;
9. установка дверей таким образом, чтобы они открывались во внутрь помещения либо были раздвижными;
10. наличие в спортивных залах и коридорах тактильных и визуальных направляющих для облегчения ориентировки в пространстве;
11. расположение стола и кровати с краю для самостоятельного нахождения;
12. оснащение мебелью с закругленными углами или драпировка углов войлоком или другим материалом, обеспечивающим смягчение удара при возможном столкновении.

Важно, чтобы углы ковриков и другого напольного покрытия загибались и скатывались, в связи с риском падения и травмирования ребенка.

Предметно-развивающая среда для слабовидящих детей должна обеспечивать:

4. Возможности для сенсорного развития (развитие зрительного восприятия и сохранных анализаторов).
5. Возможности для развития зрительно-пространственной ориентировки.
6. Возможности для социально-бытовой адаптации.
7. Возможность отражения: разнообразного предметного окружения, выполняющего роль визуального стимульного материала, побуждающего ребенка обогащать зрительный опыт.
8. Возможность отражения предметов в разнообразных глубинных зонах пространства с целью развития приспосабливаемости функциональных механизмов зрительного восприятия к приобретению и использованию зрительного опыта при работе вблизи и вдаль.

Материалы и оборудование для слабовидящих детей должны включать индивидуальные приспособления, улучшающие и повышающие различительную способность глаз (индивидуально фоновые плоскости для усиления контраста, снижения зрительной утомляемости, расширения поля взора), оптические средства для коррекции слабовидения, увеличивающие устройства; орудийные предметы (детские указки), помогающие слабовидящему ребенку в процессе рассматривания изображений организовывать зрительное слежение по контуру и плоскости.

Материалы, оборудование и игрушки для слабовидящих детей должны отвечать следующим требованиям:

• быть привлекательными для слабовидящего ребенка, доступными его зрительному, слуховому и осязательному восприятию;
• быть легко зрительно узнаваемыми по своей форме, структуре и организации при восприятии на расстоянии и вблизи, обладать простотой форм, тональной (цветовой) яркостью, иметь четкую детальность, выраженность и доступность различения мелких деталей и частей;
• быть интересными, обладать разнообразием форм и величин, исполненными в различных цветовых гаммах, из разных материалов.

Предметно-развивающая среда должна обеспечивать слабовидящему ребенку возможности для различных видов игр: дидактических, сюжетных, предметных, подвижных, сенсорных игр-упражнений, игр-упражнений на развитие зрительно-моторной координации и др.

Материалы для игр по своим визуальным физическим характеристикам должны быть доступны зрительному восприятию слабовидящими детьми и побуждать к совершению активных действий (зрительная привлекательность, целостность структуры, простота формы, без излишней детализации, без деталей и элементов, не несущих смысловую нагрузку).

Для продуктивных видов деятельности слабовидящими детьми должны использоваться:

• материалы для изобразительной деятельности (цветные карандаши, разные по диаметру, насыщенной тональности; фломастеры, маркеры, краски, цветные мелки; особого рода заготовки - предметные форменные трафареты для воспроизведения на них деталей и частей, трафареты для обводки др.),
• материалы для лепки (пластилин, глина, тесто и др.);
• материалы для аппликации (плотная фактурная бумага, фактурные ткани, природные материалы и др.);
• материалы для конструирования (напольный строительный конструктор, конструктор эмоций, мозаики, деревянные вкладыши и др.).

Предметно-развивающая среда должна включать печатный материал, интересный для рассматривания и, привлекательный для зрения, к числу которого относятся книжки ((книжки-картинки, иллюстрированные книжки детской художественной литературы, иллюстрированные книжки познавательной направленности); отдельные иллюстративные материалы (картинки, панно и др.).

Оборудование общего назначения включает аудиоаппаратуру, магнитную доску для совместной деятельности по выкладыванию, доска для рисования мелом, маркером, фланелеграф.

Для сенсорного развития слабовидящих детей используются следующие материалы:

• объемные геометрические тела и плоскостные геометрические фигуры (однотонные, разноцветные, разных величин, веса, фактуры и др.);
• наборы образцов (сенсорных эталонов), вкладыши-формы;
• объекты для локализации, сличения, идентификации, соотнесения, сериации (по величине, форме, цвету, материалу и др.);
• природные материалы и объекты;
• материалы для развития мелкой моторики рук (мозаика, пособия для нанизывания, плетения, шнуровки и др.).

В процессе действий с этими предметами дети могут расширить представления о свойствах предметов, материалов, обогатить ощущения и зрительное восприятие. Для развития мелкой моторики, сортировки и обучения счету слабовидящим детям следует предлагать мелкие предметы различного цвета, формы и величины.

Образно-символический материал для слабовидящих детей должен быть представлен специальными наглядными пособиями, которые знакомят слабовидящих детей с миром предметов, явлений и событий (модели, предметные картинки, дидактические пособия и др.).

Нормативно-знаковые материалы для слабовидящих детей должны включать:

• разнообразные наборы букв и цифр, приспособления для работы с ними;
• не зашумленные алфавитные таблицы;
• наборы карточек с визуально-фактурным изображением букв.

Предметно-развивающая среда должна содержать материалы и оборудование для развития двигательной сферы слабовидящих детей:

• предметы для упражнений в равновесии, координации движений, развития мелкой и общей моторики;
• оборудование для ходьбы с преодолением препятствий, предметы для катания и бросания;
• инвентарь для занятий с детьми адаптированной физической культурой;
• массажные подушки, коврики, мячи, ребристые дорожки, объемные фактурные мягкие модули.

Материалы и оборудование для развития двигательной сферы должны быть ярких тонов (цветов), находиться в местах доступных и безопасных для организации самостоятельной двигательной деятельности слабовидящих детей.

 

Предметно-развивающая среда для детей с функциональными нарушениями зрения (амблиопия и косоглазие) должна обеспечивать:

• Возможности для сенсорного развития (развитие зрительного восприятия и сохранных анализаторов).
• Возможности для развития зрительно-пространственной ориентировки.
• Возможности для социально-бытовой адаптации.
• Возможность отражения: разнообразного предметного окружения, выполняющего роль визуального стимульного материала, побуждающего ребенка обогащать зрительный опыт.
• Возможность отражения предметов в разнообразных глубинных зонах пространства с целью развития приспосабливаемости функциональных механизмов зрительного восприятия к приобретению и использованию зрительного опыта при работе вблизи и вдаль.

Материалы и оборудование для детей с функциональными нарушениями зрения должны включать индивидуальные приспособления, улучшающие и повышающие различительную способность глаз (индивидуально фоновые плоскости для усиления контраста, снижения зрительной утомляемости, расширения поля взора), оптические средства для коррекции слабовидения, увеличивающие устройства; орудийные предметы (детские указки), помогающие слабовидящему ребенку в процессе рассматривания изображений организовывать зрительное слежение по контуру и плоскости, зрительную локализацию; быть «активаторами»  зрения амблиопичного глаза, бинокулярных механизмов – подбираться по величине, цвету, объемности в соответствии со зрительным режимом (назначается врачом-офтальмологом).

Материалы, оборудование и игрушки для детей с функциональными нарушениями зрения должны отвечать следующим требованиям:

• быть привлекательными, доступными для зрительного, слухового и осязательного восприятия на основе развития и обогащения зрительных ощущений и зрительных функций;
• быть легко зрительно узнаваемыми по своей форме, структуре и организации при зрительном восприятии на расстоянии и вблизи, обладать несложной формой, тональной (цветовой) яркостью, иметь четкую детальность;
• быть интересными, обладать разнообразием форм и величин, исполненными в разных цветовых спектрах.

Предметно-развивающая среда должна обеспечивать ребенку с функциональными нарушениями зрения возможность для различных видов игр: дидактических, сюжетно-ролевых, предметных, подвижных, сенсорных, по развитию зрительно-моторной координации, творческих, самостоятельных и др.

Материалы для игр по своим визуальным и физическим характеристикам должны быть доступны зрительному восприятию детям с функциональными нарушениями зрения и побуждать к совершению активных действий (зрительная привлекательность, целостность структуры, простота формы, без излишней детализации, с минимумом деталей и элементов, не несущих для объекта логическую нагрузку).

Для продуктивных видов деятельности детьми с функциональными нарушениями зрения должны использоваться:

• материалы для изобразительной деятельности (цветные карандаши, разные по диаметру, насыщенной тональности; фломастеры, маркеры, краски, цветные мелки; особого рода заготовки - предметные форменные трафареты для раскрашивания, штриховки, обводки др.),
• материалы для лепки (пластилин, глина, тесто и др.);
• материалы для аппликации (плотная фактурная цветная бумага, фактурные цветные ткани, природные материалы и др.);
• материалы для конструирования (напольный строительный конструктор, конструктор эмоций, мозаики, деревянные пазлы и др.).

Предметно-развивающая среда должна включать печатный материал, интересный для рассматривания и, привлекательный для зрения, к числу которого относятся книжки (книжки-картинки, иллюстрированные книжки детской художественной литературы, познавательной направленности, отдельные иллюстративные материалы (картинки, панно, фотографии).

Оборудование общего назначения включает аудиоаппаратуру, магнитную и интерактивную доску для совместных видов продуктивной деятельности.

Для сенсорного развития детей с функциональными нарушениями зрения используются следующие материалы:

• объемные геометрические тела и плоскостные геометрические фигуры (однотонные, разноцветные, разных величин, веса, фактуры и др.) с активизацией зрительных функций;
• наборы образцов (сенсорных эталонов), вкладыши-формы;
• объекты для зрительной локализации, сличения, идентификации, соотнесения, сериации (по величине, форме, цвету, материалу и др.);
• природные материалы и объекты;
• материалы для развития мелкой моторики рук (мозаика, пособия для нанизывания, плетения, шнуровки и др.) с активизацией зрения и зрительных функций.

В процессе действий с этими предметами дети с функциональными нарушениями зрения могут расширить представления о свойствах предметов, материалов, обогатить зрительные ощущения и зрительное восприятие. Для развития мелкой моторики, сортировки и обучения счету следует предлагать мелкие предметы различного цвета, формы и величины с активизацией зрения и зрительных функций.

Образно-символический материал для детей с функциональными нарушениями зрения должен быть представлен специальными наглядными пособиями, которые знакомят с миром предметов, явлений и событий (модели, предметные картинки, дидактические пособия и др.) на основе зрительного восприятия.

Нормативно-знаковые материалы для детей с функциональными нарушениями зрения должны включать:

• разнообразные наборы визуальных букв и цифр, приспособления для работы с ними, алфавитные таблицы;
• наборы карточек с визуально-фактурным изображением букв.

Предметно-развивающая среда должна содержать материалы и оборудование для развития двигательной сферы детей с функциональными нарушениями зрения:

• предметы для упражнений в равновесии, координации движений, развития мелкой и общей моторики;
• оборудование для ходьбы с преодолением препятствий, предметы для катания и бросания со зрительными ориентирами;
• инвентарь для занятий с детьми адаптированной физической культурой;
• массажные подушки, коврики, мячи, ребристые дорожки, объемные цветные фактурные мягкие модули.

Материалы и оборудование для развития двигательной сферы должны быть ярких тонов (цветов), находиться в местах доступных и безопасных для организации самостоятельной двигательной деятельности детей с функциональными нарушениями зрения.

Еще один важный элемент предметно-развивающей среды для всех детей с нарушениями зрения – сенсорная комната. Она должна содержать следующие материалы и оборудование:

• сухие бассейны (малого объема, большого объема);
• тактильные, визуальные и текстурно-тактильные панели (игровые, звуковые, сенсорные, развивающие и др.);
• тактильные дорожки, сенсорные тропы и др.;
• активационное и релаксационное оборудование.

 

 

1.2.3. Специальные методы и приемы обучения и воспитания

В обучении и воспитании детей с нарушениями зрения дошкольного возраста используются те же методы и приемы, что и для детей с сохранным зрением. Однако отбор, сочетание и применение этих методов требует учета зрительной депривации.

Обучение, воспитание, развитие и коррекция происходят в процессе игровой деятельности и реализуются ее средствами, что является ведущим механизмом дошкольного образования всех детей. При работе с детьми дошкольного возраста, имеющими глубокие нарушения зрения, возникает необходимость адаптации наглядных, словесных и практических методов обучения и воспитания, обеспечения их специфических сочетаний и комбинаций, а также использования специальных приемов обучения, таких как:

• осязательное обследование;
• использование ориентиров;
• последовательность и алгоритмизация подачи материала;
• поэтапность практических действий;
• многократность повторения пройденного материала с опорой и без нее;
• предметно-практические приемы обучения;
• «рука в руке»;
• комбинированные: визуально-аудио-осязательные, аудио-визуально-осязательные, осязательные-аудио-визуальные приемы обучения.

Словесные, практические и наглядные методы направлены на:

• развитие зрительного восприятия;
• развитие социально-бытовой ориентировки;
• развитие коммуникативных навыков;
• развитие осязания и мелкой моторики;
• развитие ориентировки в пространстве.

Учитывая специфику развития детей с нарушениями зрения, традиционные словесные методы, такие как: рассказ, объяснение, инструктаж, лекция, беседа, необходимо сочетать с наглядными методами. Во время обучения детей с нарушениями зрения незнакомое (новое для ребенка) слово должно подкрепляться предметом или действием. Обеднённость чувственного опыта, нарушение соотношения между чувственным и понятийным в образе представлений окружающего мира, отсутствие чувственных элементов в словесном описании объектов создает устойчивые предпосылки для развития вербализма. Фрагментарность представлений слепых и слабовидящих проявляется в том, что в образе объекта зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ неполон, лишен целостности, а иногда и не соответствует отображаемому предмету.

Специфика обучения детей дошкольного возраста с нарушениями зрения выдвигает на ведущие роли при использовании словесных методов такие их разновидности, как беседа, использование озвученных материалов («говорящая книга», аудио – и видеозаписи), которые позволяют лучше организовать охрану нарушенных анализаторов, рациональное использование их сохранных функций, снимают зрительное, тактильное, слуховое и другое утомление.

Наглядные методы предназначены для целенаправленного обучения способам ознакомления с окружающим миром детей с нарушениями зрения. Для детей дошкольного возраста с глубокими зрительными нарушениями необходимо использование специальных средств наглядности для развития чувственного восприятия предметов или явлений. Обучение правильному обследованию предметов позволяет сформировать стратегию обследования наглядного материала у ребенка с глубокими зрительными нарушениями. Учет клинической характеристики развития зрения детей дошкольного возраста позволяет определить требования к наглядному материалу: его сложность, оптимальные размеры, форма, рельеф, степень контрастности и окрашенность пособий, условия воспроизводительной деятельности, последовательность и режим предъявления дидактического материала.

Избыточная количественная наглядность без достаточной специальной дифференциации применительно к программному материалу и возможностям ребенка с нарушениями зрения качественно обедняет наглядные методы формированием большого количества конкретных представлений без должного осмысления и глубокого анализа.

При знакомстве ребенка с новым материалом важно соблюдать алгоритм последовательности формирования у детей с нарушениями зрения правильного представления о предметах окружающей действительности. Дети с нарушениями зрения имеют неполные представления о предметах, наполняющих окружающее пространство. Поэтому при первом ознакомлении с предметами и явлениями окружающего мира педагогу следует учить детей очень подробно рассматривать предъявленные объекты, исследовать их. При этом необходимо стимулировать детей к активному использованию всех сохранных анализаторов, обогащая чувственный опыт каждого ребенка знаниями о форме, величине, фактуре, расположении предмета в пространстве. Показывая способ изображения предмета, педагог создает у ребенка представление о возможности нарисовать увиденное.

Наиболее эффективный прием - совместные движения, когда ребенок действует не самостоятельно, а с помощью взрослого. Обогащая сенсорный опыт ребенка с нарушениями зрения включением в деятельность незнакомых для него предметов, необходимо придерживаться следующих правил.

1. От простого к сложному: вначале следует убедиться в том, что ребенку знакомы предметы, с которыми он ежедневно сталкивается, что у него сформированы основные представления о предмете (цвете, форме, величине, назначении и т. д.), и только затем вводить предметы, с которыми ребенок не соприкасается постоянно.
2. От общего к частному: изучение объекта следует начинать с основных признаков, позволяющих отличить его от других объектов. Предъявляемый предмет должен быть максимально приближен к эталону (принцип натуральности). В некоторых случаях следует исключить излишние детали, способные затруднить начальное восприятие объекта.

Учитывая фрагментарность восприятия объектов у детей с нарушениями зрения, необходимо соблюдать определенную последовательность в предъявлении и изучении нового материала.

Для осязательного восприятия:

• демонстрация реального (по возможности) объекта с активизацией полисенсорного восприятия: ребенку следует дать рассмотреть объект, потрогать его руками, услышать, какой звук он издает, исследовать (в зависимости от изучаемого предмета) вкусовые и обонятельные ощущения. Далее можно перейти к изучению макета (уменьшенной копии) реального объекта. Макет используется также в тех случаях, когда предъявление натурального объекта не представляется возможным;
• цветное плоскостное изображение (выполненное рельефно-графически), заменяющее объемный объект (макет или реальный предмет). Необходимо акцентировать внимание на сходстве и различии;
• силуэтное изображение (черный рельефный силуэт на белом фоне);
• контурное изображение: фигура на белом фоне выделяется черным сплошным рельефным контуром;
• «незаконченный рисунок»: в рельефном изображении предмета отсутствует какой-либо значительный фрагмент (предъявляется деталь предмета), и ребенку предлагается мысленно достроить образ предмета и назвать его.

Для зрительного восприятия:

• демонстрация реального (по возможности) объекта с активизацией полисенсорного восприятия: ребенку следует дать рассмотреть объект, потрогать его руками, услышать, какой звук он издает, исследовать (в зависимости от изучаемого предмета) вкусовые и обонятельные ощущения. Далее можно перейти к изучению макета (уменьшенной копии) реального объекта. Макет используется также в тех случаях, когда предъявление натурального объекта не представляется возможным;
• цветное плоскостное изображение, заменяющее объемный объект (макет или реальный предмет). Необходимо акцентировать внимание на сходстве и различии;
• силуэтное изображение (черный силуэт на белом фоне);
• контурное изображение: фигура на белом фоне выделяется черным сплошным контуром (в усложненном варианте — прерывистым контуром);
• «зашумленное» изображение: на контурное изображение объекта наносятся различные линии;
• «наложенное» изображение: контурные изображения 2–3 объектов накладываются друг на друга;
• «незаконченный рисунок»: в контурном изображении предмета отсутствует какой-либо значительный фрагмент, и ребенку предлагается мысленно достроить образ предмета и назвать его. Усложнение объектов восприятия происходит от этапа к этапу, а также внутри одного этапа в период изучения какой-либо темы по разным дисциплинам.

Практические методы направлены на целенаправленное обучение умениям ознакомления с окружающим миром детей с нарушениями зрения. К ним относятся методы: наблюдения, беседы, анкетирования и тестирования, анализ документов, деятельности педагога и детей, изучение продуктов деятельности и т.д.

В исследовании Л.И. Солнцевой, посвященном проблеме развития компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста, были выявлены и описаны специальные методы обучения и воспитания, а также определена степень их эффективности в продуктивных видах деятельности. При обучении детей дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения движениям и предметным действиям наиболее результативным является метод пассивных движений. Суть этого метода состоит в том, что взрослый показывает ребенку движение сначала по частям, называя их, и, проговаривая совершаемые двигательные операции, а затем показывает и называет движение в целом, воссоздавая его по частям из нескольких двигательных операций.

Дети с глубокими нарушениями зрения не могут усвоить по подражанию способы действия с предметами. При обучении детей предметным действиям могут быть использованы следующие приемы: взрослый направляет руки ребенка или выполняет предметное действие руками ребенка, разбивая действие на ряд операций, сопровождая этот процесс подробными комментариями, включающими название действия и всех составляющих его отдельных операций; рука ребенка накладывается на руку взрослого, действующего с предметом. В данном случае речь идет об осязательном подражании. Для обучения детей с глубокими нарушениями зрения предметным действиям целесообразно использовать метод речевого описания способа действия в сочетании с его практическим показом.

В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей с глубокими нарушениями зрения еще не сформирована мотивация самостоятельной в т. ч. игровой деятельности. Взрослый должен выступать в качестве организатора всех видов деятельности ребенка, включая игру. Одним из методов ее формирования является помощь ребенка в принятии ее общественного мотива в сочетании с положительно окрашенной мотивацией общения со взрослым. Взрослый формирует мотивационную сферу ребенка в процессе непосредственной образовательной деятельности, на коррекционных занятиях, а также в режимные моменты.

В старшем дошкольном возрасте при формировании у детей с глубокими нарушениями зрения бытовых и трудовых навыков наиболее эффективным является метод действенного показа в сочетании со словесным объяснением правила действия (работы). Словесная помощь и подсказка взрослого уже могут выступать регулятором выполнения движений, предметных действий и соблюдения правил.

Таким образом, основные специальные методы и приемы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения должны учитывать клинико-психолого-педагогические особенности ребенка и его особые образовательные потребности.

 

 

1.2.4. Оценка образовательных достижений

Результаты освоения АООП ДО для детей с нарушениями зрения представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые выступают в качестве возрастных характеристик возможных образовательных достижений слепых, слабовидящих и детей с функциональными нарушениями на этапе завершения дошкольного образования.

Планируемые результаты освоения АООП ДО для детей с нарушениями зрения учитывают особенности их психофизического развития и предусматривают, как промежуточные (младенческий и ранний возраст), так и итоговые целевые ориентиры, которые демонстрируют степень сформированности у детей адаптационно-компенсаторных механизмов.