3. О преодолении трудностей во взаимодействии матерей и детей раннего и дошкольного возраста с синдромом Дауна

Исследование общения/взаимодействия матерей и детей раннего возраста с синдромом Дауна показало следующее:

1. Трудности в поведении ребенка связаны с неблагополучием во взаимодействии пары. У матерей и детей с конфликтным поведением не наблюдается благополучного, развивающего общения в паре «мать – ребенок». Таких пар в нашем исследовании было более половины, 53 %. У каждого ребенка из пар наблюдалось от трех до пяти описанных феноменов трудного, неудобного поведения, иногда с провокацией конфликтных ситуаций.

При неблагоприятном варианте развития общения/взаимодействия матери и ребенку трудно договориться, между ними нет диалога. Такого диалога, в котором оба участника обмениваются репликами, и в этом обмене они относительно равноправны: каждый может обратиться к другому, что-то предложить, попросить и ответить. Дети в ситуации специально организованного наблюдения, когда проводилась видеозапись, могли ни разу не обратиться к матери (не проявить инициативу). Пассивность детей в коммуникации выражалась и в том, что ребенок чаще не отвечал на обращения матери. У детей слабая коммуникативная потребность, что выражалось в ограниченном желании вступать в общение с матерью, поддерживать его [19].

При благоприятном варианте взаимодействие другое: ребенок, заинтересованный общением с матерью, находится рядом с ней, неоднократно обращается к матери (действиями или посредством игрушки предлагает игру), чаще всего реагирует и отвечает на ее вопросы и предложения. Кроме того, ребенок использует все возможности, чтобы быть понятым матерью, он имеет более широкий, по сравнению с ребенком с нарушенным взаимодействием, репертуар средств общения. В некоторых публикациях такой диалог матери и ребенка называют «непрерывающимся» [1, c.16]. Примеры трудного поведения при этом не наблюдаются или регистрируются однократно у некоторых детей.

2. Предвестники поведенческих трудностей можно обнаружить уже на втором году жизни ребенка, до появления очевидных и стойких поведенческих проявлений, которые негативно влияют на общение с близкими.

Визуального наблюдения в этом случае недостаточно. Анализ видеозаписи общения пары дает возможность обнаружить маркеры, характерные для неблагополучного взаимодействия. Диагностика и анализ взаимодействия по материалам видеозаписи представлены в публикации [3].

3. Неблагополучие во взаимодействии пары, которое сопровождается примерами трудного поведения детей, связано как с поведением ребенка с синдромом Дауна, так и с поведением его матери [19].

Например, отказы ребенка от общения с матерью или агрессивные тенденции в поведении наблюдаются именно у детей, матери которых не понимают их и говорят: «Что ты хочешь? Не пойму тебя!» и ничего не предпринимают, чтобы понять своего ребенка. Матери чаще всего приписывают ему негативные намерения или качества, дают отрицательные оценки, высказываясь о том, что ребенку ничего не нравится, у него трудный характер. Также они же не дают поведению ребенка объясняющих комментариев, не наделяют любые действия ребенка смыслом, объективно или позитивно комментируя, что ребенок устал, хочет побегать.

Педагогическая работа по преодолению трудностей в поведении ребенка должна быть направлена на перестройку нарушенного взаимодействия матери и ребенка.

Специальная работа по перестройке общения матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна опирается на подход к предупреждению и преодолению трудностей развития общения у детей раннего возраста с ОВЗ, автором которого является Ю. А. Разенкова [26]. Исследование Юлии Анатольевны, в котором приняли участие пары «дети с различной патологией младенческого и раннего возраста и близкие взрослые (матери или ухаживающие взрослые)» позволило сделать следующие выводы:

• трудности в развитии общения детей раннего возраста с ОВЗ с близкими взрослыми рассматриваются как маркер неблагополучия психического развития ребенка, так как нарушается процесс передачи культурного опыта;
• нарушения в общении взрослого и ребенка с ОВЗ регистрируются рано, работу по предупреждению и преодолению трудностей в общении пары следует начинать с момента обнаружения, с младенческого возраста;
• в коррекционно-педагогический процесс активно включены близкие взрослые ребенка с ОВЗ, так как причины нарушения общения у детей с ОВЗ связаны с несоответствием коммуникативного поведения близкого взрослого потребностям и возможностям ребенка;
• работа с близкими взрослыми (матерями) направлена на перестройку их коммуникативного поведения с учетом первичного и вторичных нарушений развития ребенка.

В соответствии с обозначенным подходом был разработан, апробирован и реализуется на практике комплекс педагогических мероприятий, направленный на преодоление неблагополучия в общении пар «мать – ребенок раннего возраста с синдромом Дауна» [20].

Комплекс педагогических мероприятий включает основные принципы, направления и этапы работы, методы и приемы.

Сначала происходит знакомство специалиста (педагога/психолога) с матерью и ребенком, выясняются все обстоятельства рождения, воспитания, здоровья малыша. Разговор идет о ближайшем окружении ребенка, особенностях семейной ситуации, о поддержке и помощи социума. Далее проводится диагностическая видеозапись взаимодействия, игры матери и ребенка. Эта видеозапись позволит получить информацию о качестве общения в паре и будет использоваться при обучении матери анализу взаимодействия. Более подробная информация о том, как правильно организовать и провести видеозапись, представлена ниже.

Работа с парой должна быть организована по пяти направлениям, в соответствии с обозначенными подходами при разработке комплекса педагогических мероприятий.

1. Мотивирование матери на работу по развитию общения с ребенком.
2. Создание условий для развития у ребенка потребности в общении.
3. Обучение матери умению использовать в практике общения с ребенком такие коммуникативные действия, которые поддерживают и стимулируют у ребенка желание общаться с ней.
4. Обучение матери умению наблюдать за ребенком, его проявлениями и действиями.
5. Развитие у ребенка репертуара средств общения.

Представим каждое из направлений подробнее.

Мотивирование матери на работу по развитию общения с ребенком

Работа по развитию коммуникативной компетентности ребенка, по перестройке общения в паре  не представляется возможной без участия матери.  Важно заинтересовать мать предстоящей работой, включить ее в процесс развития коммуникативной деятельности ребенка сначала в качестве наблюдателя, а затем – активного участника. Необходимо создать условия, чтобы мать:

• осознала важность развития общения ребенка для его психического развития и последующего обучения;
• переосмыслила значение действий взрослого (сначала специалиста, а потом собственных действий) для развития общения ребенка;
• изменила представления о возможностях своего ребенка; изменила эмоциональное отношение к ребенку и общению с ним.

Это достигается путем информирования и просвещения матерей. Специалист может использовать: мини-лекции о важности развития коммуникативной деятельности ребенка для его личностного и психического развития, об этапах и закономерностях психомоторного и речевого развития ребенка; беседы, обсуждение результатов совместных наблюдений за ребенком. А также он может информировать родителей об отечественных и зарубежных новостях культуры, науки, медицины, связанных с людьми с синдромом Дауна. Это необходимая и знакомая специалистам часть работы, включающая информационно-просветительские методы.

Помимо этого, обязательно используются практические методы работы с ребенком и матерью. Это занятия с ребенком, в ходе которых решается задача развития потребности в общении; обучение матери умению наблюдать за ребенком и квалифицировать его действия; обучение матери умению поддерживать активность ребенка в коммуникации с ней. Обо всём этом подробно говорится ниже, при описании других направлений работы.

При первой встрече следует рассказать матери о предстоящей работе и познакомить с последними исследованиями, касающимися детей с нарушениями в развитии.

Это может быть озвучено примерно так: «Ученые^[1] обратили внимание на то, что дети с одним и тем же нарушением развиваются по-разному. Одни дети с синдромом Дауна начинают говорить после трех лет, любят играть со взрослыми, овладевают чтением и письмом к 7-8 годам, а другие долго не начинают говорить, с детьми и взрослыми ведут себя отстраненно, не умеют играть, обучением чтению и письму их не заинтересовать. Почему так? Стали изучать детей с данным синдромом, и оказалось, что одни дети уже в раннем возрасте ведут себя очень активно в общении с матерью (прислушиваются к ней, обращаются к ней, любят играть именно с ней), а другие  играют сами, на предложения матери не откликаются. Если такой ребенок что-то хочет, он сильно капризничает.

Активные в общении дети развиваются лучше. Объяснение этому есть: когда ребенок расположен ко взрослому, оба умеют слушать друг друга, могут обратиться и откликнуться, каждый стремится понять другого – в таком общении ребенок получает и усваивает от взрослого все необходимые сведения и представления об окружающем мире. Качественное, развивающее общение – залог наилучшего развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Раньше специалисты решали только задачи по развитию определенных навыков у детей раннего возраста: вызывание звуков, формирование сенсорных эталонов, предметных действий и т. д. Сегодня первоочередная задача другая: формирование у ребенка умений общаться со взрослым, перестройка коммуникации в случае отклонения. Когда у ребенка сформирована база – хорошее, качественное взаимодействие с матерью, тогда легче решаются все остальные задачи развития».

Мать ставят в известность о том, что одним из инструментов исследования того, как ребенок может общаться, является анализ видеозаписей ее взаимодействия с ребенком. Мать дает согласие на видеосъемку и на выполнение некоторых заданий (например, вести тетрадь, в которой она будет фиксировать достижения ребенка, отвечать на вопросы в письменном виде). Согласие матери на проведение видеосъемки следует зафиксировать письменно. Педагог берет ответственность за проведение развивающих занятий с ребенком, за своевременное информирование родителя о развитии ребенка, за проведение обучающих занятий с матерью.

Задачу изменить поведение матери в общении с ребенком не следует обозначать для нее впрямую. Педагог поддерживает исходную заинтересованность матерей в занятиях специалиста с их детьми, однако сознательно реализует косвенные способы мотивирования:

• презентует возможности и успехи ребенка в ситуации общения с педагогом;
• привлекает мать к совместному наблюдению за действиями ребенка и переосмыслению их содержания;
• привлекает ее к наблюдению за собственными действиями в общении с ребенком и к переоценке их значения (при работе с видеозаписью);
• обеспечивает для матери позитивно окрашенный опыт общения с ребенком;
• эмоционально поддерживает успехи взрослого в овладении действиями, способствующими развитию коммуникативной компетентности ребенка;
• фиксирует качественные изменения, произошедшие за период обучения, как в поведении ребенка, так и матери.

В описании других направлений работы косвенные способы мотивирования матери представлены подробнее.

2. Создание условий для развития у ребенка потребности в общении

Необходимо вызвать и поддержать желание ребенка быть активным в коммуникации: чтобы он захотел общаться с заинтересованным взрослым, учился отвечать на его предложения и просьбы и обращаться к нему.

Вначале таким взрослым будет специалист, педагог, а мать постепенно вовлекается в игры и занятия.

Игры подбираются для каждого ребенка индивидуально с учетом актуального уровня его развития. Однако при подборе игрового материала общими будут следующие задачи.

1. Вовлечение ребенка в игру и общение с педагогом.

Для решения этой задачи педагог присоединяется к активным действиям ребенка. У части детей преобладает интерес к самостоятельному исследованию игрушек, у части – к передвижениям в пространстве. Педагог присоединяется к действиям, которые предпочитает ребенок, и, исходя из его потребности в новых впечатлениях или деловой активности, организовывает общение.

• Если ребенок предпочитает самостоятельно изучать игрушки, то педагог присаживается рядом, вначале наблюдает, называет те предметы, которые интересуют ребенка, а потом предлагает комплект с парными игрушками (кубики, кольца, шарики, погремушки, волчки, колокольчики и т. д.). Ребенок берет одну игрушку, а взрослый выбирает такую же. Ребенок действует с игрушкой, а взрослый «отзеркаливает», повторяет за ним действия: рассматривает предмет, перекладывает из руки в руку, гремит погремушкой, стучит кубиком о кубик, звенит колокольчиком и т. д.

Далее педагог предлагает очередность, например: «Ты кубиками тук-тук! А теперь я! Теперь ты, постучи: тук-тук!». При появлении очередности игра напоминает диалог, перекличку: ребенок и педагог поочередно выполняют игровые действия (гремят погремушкой, стучат кубиками и т. д.).

Позже педагог может договориться с ребенком о передаче друг другу игрушки с просьбами «дай» и «на». Действия ребенка с предметами педагог сопровождает песенками, потешками [10].

Чтобы вызвать интерес к игрушкам, действиям с ними, проводятся игры на развитие зрительного предвосхищения и внимания (например, с прятаньем и появлением игрушки) и игры, развивающие первые предметные действия [24].

• В тех случаях, когда ребенок много передвигается, следует предложить игры, связанные с двигательной активностью: качание на одеяле, катание на коврике, качание на мяче (мама привлекается в помощь) [там же].

Например, педагог и мать качают ребенка на одеяле под песенку или потешку: «Ой, качи-качи-качи, прилетали к нам грачи…Один, два, три!», – опускаем ребенка на диван, песенка закончилась и качание приостановилось. Педагог наклоняется и спрашивает: «А хочешь еще? (пауза) Да? (кивает головой, пауза) Точно?». Любые сигналы ребенка (движения, жесты, вокализации) педагог принимает как ответ, поддерживает его. Игра повторяется три-четыре раза. Через какое-то время можно будет увидеть, как ребенок кивает головой в ответ, а еще после этого появится и речевое утверждение.

При появлении ответных действий, ориентировочно на четвертом или пятом занятии со специалистом, нужно стимулировать появление инициативных действий, когда ребенок высказывает просьбу взрослому. После окончания игры на одеяле, когда песенка/потешка закончилась, педагог и мать останавливаются, делают паузу и не спрашивают, хочет ли ребенок играть дальше. Такая ситуация побуждает ребенка любым способом просить взрослого еще покатать его. Чаще всего это взгляд на взрослого, движения телом или хватание края одеяла, вокализации. Если это состоялось, то педагог спрашивает: «Ты еще хочешь? Просишь еще покататься? Да?». Получив ответ, взрослые катают ребенка. Серия таких ситуаций позволит увидеть, как у ребенка появляются новые способы попросить взрослого продолжить игру, развиваются средства общения.

1. Создание условий для развития инициативного поведения ребенка в играх и общении со взрослым.

• Предлагайте игры, для продолжения которых необходимо участие взрослого (игры с механическими игрушками, игры на коленях взрослого, игры с перемещением в пространстве и др.) Первые, даже слабые проявления желания продолжить игру (взгляд, улыбка, вокализации, изменение позы, движения руки в сторону взрослого) необходимо озвучивать и поддерживать.
• Во время игр чаще давайте ребенку самостоятельный выбор, например: «Будешь катать собачку или куклу?», «Хочешь кататься на одеяле или на лошадке?». В соответствии с предпочтениями ребенка меняйте тему, героя, игру.
• В играх педагогу следует иногда сдерживать свои предложения, уступать ребенку, принимая за инициативу иногда случайные действия ребенка (эмоциональную реакцию, предметное действие). Например, педагог предлагает покатать куклу на машине, а ребенок взял посуду. Следует поддержать ребенка и сказать, что кукла сначала покушает, а потом будет кататься на машине.
• Бывает, что у ребенка отсутствует указательный жест. Используйте игровые способы его формирования, на основе интереса ребенка к перемещению в пространстве. Сначала вместе со взрослым, а потом самостоятельно ребенок указывает рукой маршрут передвижения. Специалист комментирует: «Вот туда! Идем с тобой туда! Идем-идем, а теперь куда идем?». Взрослый несет ребенка на руках, поднимает и опускает, перемещает его на коляске, санках, одеяле в указанном направлении. Если у ребенка появился указательный жест, его надо, особенно поначалу, всё время поддерживать.
• По мере развития доверия к педагогу следует обратиться к играм без игрушек, с телесным контактом: «игры на коленях», игры с объятиями [6]. Эти игры способствуют установлению и поддержанию доверительных отношений, стимулируют положительные эмоции, интерес к действиям взрослого. В них также можно отрабатывать и поддерживать инициативные действия ребенка. Когда накопился некоторый репертуар игр, можно посадить ребенка на колени, поиграть в одну игру, а потом спросить: «Во что поиграем? «В ямку-бух» или «Яблоки-веники»? Принимайте и поддерживайте любой ответ ребенка: мимические выражения, изменение позы, движения руками, вокализации, слоги.

Обучение матери умению использовать в практике общения с ребенком такие коммуникативные действия, которые поддерживают и стимулируют у ребенка желание общаться с ней

Действия и способы матери, с помощью которых она успешно общается с ребенком, умеет вовлечь его в общение, удерживает его в коммуникации,  были выявлены при анализе взаимодействия именно у матерей с благоприятным вариантом развития общения в паре. Эти действия представлены в левом столбце таблицы. Им и предстоит обучить мать, у которой есть трудности во взаимодействии с ребенком. У таких матерей мы чаще всего наблюдаем поведенческие особенности, которые представлены в левом столбце.

 

№	Благоприятный вариант общения матери и ребенка	Неблагоприятный вариант общения матери и ребенка
11	Мать отвечает практически на все инициативные действия ребенка, ее ответ содержательно адекватен	При отсутствии описанного феномена мать чаще всего не отвечает на инициативы ребенка или ее ответ неадекватен содержанию инициативы
22	Мать комментирует «внешний мир» для ребенка. Мать называет предмет интереса ребенка, например, когда во время общения с ней  ребенка неожиданно увлекает какое-то явление или предмет	При отсутствии данного феномена мать не называет ребенку то, что привлекло его внимание, самостоятельный интерес к явлению окружающего мира или предмету может расценить как отвлечение
33	Мать одобряет любое ответное действие ребенка, без критики принимает любую попытку ребенка ответить на ее инициативу, не требует другого варианта ответа	При отсутствии данного феномена мать требует правильного, с ее точки зрения, ответа, настаивает на его уточнении, качестве (в предметных действиях)
44	Мать играет наравне с ребенком, используя предметные средства общения.  Они вместе строят из кубиков, купают куклу, кормят ее и т. д.	При отсутствии описанного феномена мать наблюдает за игрой ребенка и дает ему речевые инструкции
55	Мать позитивно или безоценочно интерпретирует внутренний мир ребенка. Мать комментирует действия и проявления ребенка (движения, вокализации, взгляды и т. д.), наделяя их определенным смыслом	При отсутствии указанного феномена мать негативно интерпретирует внутренний мир ребенка
6	Мать комментирует проявления ребенка в 1-2 лице	Мать комментирует проявления ребенка преимущественно в 3-м лице
77	Мать «отзеркаливает» проявления ребенка, моментально повторяет вслед за ним его реакции и действия: вокализации, улыбку, мимику, жесты, предметные действия и т. д.
88	Мать принимает за инициативу некоторые проявления ребенка.   Самостоятельные действия ребенка с предметами, случайную эмоциональную реакцию, вокализацию мать принимает за инициативу и начинает общение, игру с ребенком, используя эту инициативу
99	Мать запрашивает «любимый однозначный ответ».  Мать обращается к ребенку с вопросом, на который он обязательно даст эмоционально яркий ответ, ожидаемый матерью, типа: «Как ты маму любишь?»
110		Мать критикует ребенка и/или его проявления. Критика выражается в виде негативных оценок, которые носят «генерализованный» характер, передразниваний ребенка, вопросов-упреков

 

В начале работы проводится диагностическая видеозапись взаимодействия матери и ребенка. Анализируя видеоматериалы, специалист заполняет таблицу, фиксируя характеристики поведения матери и ребенка.

Поведенческий портрет у каждой матери индивидуальный, и в нашей практике он не повторялся. Так, у матерей с трудностями в общении с ребенком будет явное большинство феноменов, относящихся к неблагоприятному варианту развития общения, но обязательно будут присутствовать один или несколько феноменов благополучного варианта, на которые сначала и будет опираться работа по обучению матери.

Первый шаг на пути обучения матери связан с ее мотивацией на такую работу. Необходимо донести до нее, что качественное умение ребенка общаться со взрослым – основа дальнейшего развития и обучения. Если у ребенка есть сложности с общением, изменить это можно только при участии матери, один специалист с этим не справится.

Второй важный шаг, который приблизит мать к обучению коммуникативным действиям, связан со знакомством с элементами анализа общения. Это необходимо для того, чтобы мать могла оценить, как общается ребенок, понять, как связано поведение обоих во взаимодействии.

При знакомстве матери с видеоматериалами ее собственного общения с ребенком важно вовлечь ее в процесс наблюдения за поведением ребенка, заинтересовать и снять тревогу по поводу возможной оценки ее действий. Упражнения по анализу видеозаписи мать сначала выполняет вместе со специалистом, а потом самостоятельно. Важно перед просмотром видеоматериала давать матери четкую инструкцию: «Сейчас я Вам покажу видеозапись. Ребенок и Вы играете. Посмотрите и ответьте на вопрос…», далее следует вопрос. Будет ошибкой давать задание во время или после просмотра видео.

Матери предъявляются эпизоды взаимодействия (не более 1 мин. каждый), в которых активность ее и ребенка направлены друг на друга. Такие эпизоды условно обозначаются как «общение». А также эпизоды с ее обращением к ребенку, в которых он не видит и не слышит мать, занят своим делом, отворачивается или уходит от матери, – их условно обозначаем как «контакт». После обучения мать просматривает три-четыре эпизода и сама определяет, какие из них можно назвать общением, а какие контактом. Эти упражнения позволяют матери получить первые сведения о разном уровне вовлеченности и участии партеров в общении. Мать начинает наблюдать за активностью ребенка.

Позже, при просмотре прежних и новых видеосюжетов, внимание матери сосредотачивается на ответном поведении: как и какими способами ребенок дает положительный или отрицательный ответ. Мать учится видеть свои ответы и ответы ребенка.

При следующих встречах и анализе видео матери предлагается увидеть: поддерживает ребенок ее инициативу и предложение или нет, поддерживает ли она инициативу ребенка. Это делается по ходу просмотра, в режиме остановки видеозаписи.  Так мать учится выделять: обращение к другому, вопрос, просьбу о помощи, приглашение к игре, – инициативные действия свои и ребенка. Таким образом, мать на примере своего собственного взаимодействия с ребенком получает сведения о том, что такое основные параметры общения: инициатива и ответ, цепочки которых составляют диалог двух людей.

Такой элементарный анализ взаимодействия поможет матери увидеть со стороны свои собственные коммуникативные действия, инициативы и ответы ребенка, а также качественные изменения в поведении ребенка при моделировании специалистом ситуаций общения.

Третий шаг связан непосредственно со специальным обучением матери коммуникативным действиям, направленным на поддержание активности ребенка во взаимодействии. В начале работы внимание матери направляется на сильные стороны ее коммуникативного поведения – действия, способствующие развитию общения у ребенка, которые были в ее репертуаре, даже если они осуществлялись эпизодически, однократно.

Например, был подобран и показан матери сюжет, где она показывает и объясняет ребенку, что находится вокруг него (феномен 2: Мать комментирует «внешний мир» для ребенка). Матери рассказывали о положительном значении этого феномена для речевого и познавательного развития ребенка, а также обращали на него внимание как на дополнительный способ вовлечения ребенка в коммуникацию.

После этого матери было предложено практическое задание: поиграть, пообщаться с ребенком и, следуя за его вниманием и интересом, называть и комментировать всё, что находится в поле его зрения. Выполнение задания снималось на видеокамеру. Последующий совместный с педагогом анализ позволил матери увидеть, как меняется поведение ребенка в связи с ее воздействиями. Если мать всё выполняла верно, ребенок не уходил от нее, а начинал прислушиваться, мог обратиться к ней, протянуть игрушку, посмотреть на мать и ждать ее комментария.

Далее мать обучалась тем коммуникативным действиям, которых не было в ее практике общения с ребенком.

Например, необходимо обучить мать поддерживать инициативные действия ребенка, которые только появились у него в практике общения со специалистом (феномен 1: Мать отвечает практически на все инициативные действия ребенка, ее ответ содержательно адекватен). Помимо информирования матери о важности развития инициативного поведения у ребенка, моделируется ситуация: ребенку дают сумку с игрушками, сумка с простым замком, а мать просят присутствовать рядом и участливо откликаться на предложения ребенка.

Дается инструкция: «Если у ребенка будут трудности с замком и он обратится к Вам, помогите. Пусть ребенок сам достает игрушки, рассматривает, складывает рядом, а Вы просто называйте их. Если он дает Вам игрушку – берите, благодарите и поддерживайте любой способ обратиться к Вам. Время выполнения задания – от трех до пяти минут». Все происходящее снимается специалистом на видеокамеру.

После этого специалист и мать просматривают видеозапись и отмечают, как в созданной ситуации, когда ребенку дали поруководить в игре, малыш стал все чаще обращаться к матери. Если мать правильно выполняет задание, можно наблюдать следующее: в конце видеозаписи ребенок все чаще протягивает матери игрушки, может вокализировать, смотреть на нее, слушать ее комментарии.

При выполнении специальных заданий, упражнений мать видит изменения в поведении ребенка, что стимулирует ее к расширению практики использования коммуникативных умений.

В конце работы, только в случае необходимости, проводилась коррекция коммуникативных действий матери, препятствующих развитию общения ребенка.

Например, мать негативно отзывается о ребенке, дает отрицательную оценку его характеру, говорит о его лени, желании баловаться (феномен 10: Мать критикует ребенка и/или его проявления). Специалист начинает с матерью разговор о том, как одобрение и способы поощрения других людей действуют на нее саму. Вместе они делают вывод о том, что положительная оценка всегда тонизирует и позитивно стимулирует и взрослого, и ребенка.

Далее матери предлагается посмотреть специально подобранный сюжет (не более 3-5 минут) ее взаимодействия с ребенком и просят найти, какими способами и средствами она сама поощряет ребенка. Заведомо подобранный видеосюжет содержит эпизоды, в которых она хвалит ребенка (гладит, находит позитивные слова, обнимает) и не одобряет его, критикует. Мать смотрит на себя со стороны и видит, что она умеет поддержать ребенка, но и часто негативно отзывается о нем, не поддерживает. Увидеть и сказать об этом должна сама мать. Далее следует совместное обсуждение увиденного, делаются выводы. Важно не просто указать матери на недостатки, а «организовать встречу», столкнуть ее с тем, что она делает не так. Осознание этого придет быстрее, эффект от этого будет больше.

На итоговой встрече снова проводится видеозапись общения матери и ребенка. Специалист предлагает матери вместе посмотреть и сравнить первую и последнюю видеозаписи взаимодействия. «Скажите, какие изменения в поведении ребенка Вы видите? Какие изменения произошли в Вашем поведении?» Специалист помогает матери увидеть, как она умеет поддерживать активность ребенка в коммуникации. Акцент на качественных изменениях, произошедших за период обучения в поведении матери и ребенка, способствует ее мотивированию на использование в общении с ребенком тех знаний и умений, которые были получены в ходе педагогической работы.

Обучение матери умению наблюдать за ребенком, его проявлениями и действиями, анализировать результаты наблюдений и квалифицировать потребности ребенка

Любая мать в повседневной жизни достаточно внимательна к проявлениям своего ребенка, особенно если речь идет о его жизни и здоровье. При этом в повседневных моментах жизни мать может не озадачиваться тем, каков смысл действий ребенка, почему он поступает так или иначе. В ситуациях, когда мать предлагает поиграть, а ребенок уходит от нее, капризничает, мать может приписывать смысл: «Ребенок так себя ведет потому, что не хочет играть, общаться со мной», «Ему только хочется баловаться», «Он думать не хочет». Именно такие высказывания мам были зафиксированы в ситуации наблюдения исследователя за игрой и общением матери и ребенка у пар с неблагоприятным вариантом развития общения.

Во время целенаправленной педагогической работы по перестройке взаимодействия мать нужно учить наблюдать за ребенком в разных ситуациях и анализировать результаты наблюдений. Ей нужно помочь увидеть, назвать проявления и действия ребенка, а по мере знакомства с потребностями ребенка квалифицировать его поведение с точки зрения потребностей. Для этого матерям были предложены специально организованные ситуации наблюдения за их детьми:

а)       Наблюдения матери за действиями и проявлениям ребенка во время коррекционно-развивающих занятий.

Мать обязательно присутствует на индивидуальных занятиях педагога с ребенком, после занятия следует обсуждение. Перед первыми занятиями важно сориентировать мать: «Последите, пожалуйста, за ребенком. Что его заинтересует? Какая игра или игрушка ему понравится и почему? После занятия мы с вами об этом поговорим!» При обсуждении занятия необходимо поддерживать ответы матери, а в случае затруднений оказывать помощь. Специалист своим примером помогает матери комментировать действия ребенка в позитивном ключе. Постепенно такое обсуждение после каждого занятия становится традиционным и заставляет мать быть внимательной к тому, что происходит.

в)      Наблюдение матери за ребенком в повседневных домашних ситуациях.

Мать после каждой встречи с педагогом получает домашнее задание: понаблюдать за ребенком и ответить на один-два вопроса письменно. Примерный список вопросов:

Что больше всего любит Ваш ребенок?

Чего боится Ваш малыш?

Ребенок расстроился. Что, скорее всего, утешит его?

В ситуации, когда ребенок капризничает, на какие Ваши действия, связанные с утешением, он скорее откликнется и успокоится?

Проявляет ли ребенок настойчивость? В каких ситуациях?

В каких ситуациях наиболее сложно установить хороший контакт с ребенком?

С кем из близких людей, кроме мамы, предпочитает играть и общаться ребенок?

На что (на кого) ребенок может смотреть продолжительно?

Какую музыку предпочитает Ваш ребенок?

Существуют ли изменения в настроении ребенка, связанные со временем суток?

Существуют ли изменения в настроении ребенка, связанные с настроением окружающих его людей?

Практика показывает, что в редких случаях матери отказываются отвечать на вопрос письменно, тогда им предлагается ответить устно, сам ответ записывается на диктофон. Каждый ответ обсуждается с педагогом в первой части занятия. Полный список вопросов представлен в публикации [20].

с)       Совместный с педагогом анализ поведения ребенка по видеозаписи.

Данный вид работы с каждой матерью предполагает использование видеозаписи ее взаимодействия с ребенком. Первичная задача – обучить мать элементарному анализу общения. Подробнее эта работа описана выше. Мать учится различать два типа эпизодов, которые условно обозначаются как «общение», когда ребенок включен в коммуникацию с ней, и как «контакт», когда ребенок сам по себе и не реагирует на предложения матери. Специально подобранные сюжеты мать дифференцирует, обычно с этим заданием все справляются легко.

Далее матери предлагается понаблюдать за поведением и действиями ребенка по видеозаписи без звука (для того чтобы она не отвлекалась на собственную речь). Мать называет действия, состояния, чувства и желания ребенка, фиксирует их (записывает) и пытается дать объяснение его поведению. Матери чаще всего легко называют действия детей, а объяснение вызывает трудности. Часто можно слышать: «Откуда я знаю, почему он встал и ушел?», «Он грызть хочет (игрушки)!», «Я не знаю, что ей нужно!» Педагог оказывает матери помощь и поддержку при попытках понять и объяснить то или иное поведение ребенка. После этого мать просматривает эпизод повторно, но уже со звуком. Матери дается возможность соотнести послания ребенка и ее собственные реакции.

В формате мини-лекций специалист рассказывает матери о потребностях ребенка. Приведем фрагмент мини-лекции:

«Помимо жизненно важных потребностей (в пище, тепле и пр.) у ребенка есть потребность в новых впечатлениях, в двигательной активности, с которыми рождается любой человек. Есть еще одна потребность, которая формируется прижизненно: потребность/нужда в общении с близким взрослым. Она появляется в результате того, что мама с первых дней жизни не просто ухаживает за ребенком, а разговаривает с ним, как с очень дорогим и близким маленьким человеком. С первых месяцев ребенок включается в общение со взрослым, получая возможность проявлять свою активность.

Если мать знает о потребностях ребенка, видит их проявления, обозначает их, поддерживает, у него появляются мотивы общения, то самое «зачем мне нужно обратиться ко взрослому и что получить от него». Именно мотивы общения побуждают ребенка вступать в диалог с матерью и поддерживать его. В общении ребенка со взрослым передаются все умения, традиции, знания, опыт, то есть общение с матерью – это путь обучения и развития ребенка.

Поговорим о потребности в новых впечатлениях. Мать сама предоставляет ребенку впечатления в виде новых песенок, игр на руках, игрушек, явлений, на которые она обращает его внимание. При этом она не запрещает, а поддерживает самостоятельную активность ребенка в добывании этих впечатлений, называет то, что ему интересно. Например, ребенок, изучая окружающее пространство, взял в руки что-то запретное или хрупкое. Мать не запрещает, а присаживается рядом, называет предмет, вместе они рассматривают его, мать берет предмет в руки, но позволяет ребенку потрогать его пальчиками. Или у ребенка невербальное обращение к матери, он указывает на предмет и смотрит на мать, смысл обращения такой: «А это что? Хочу. Дай». Мать отвечает, приближает к ребенку предмет, они вместе рассматривают его, общаются по этому поводу и т. д. В подобных эпизодах потребность ребенка в новых впечатлениях поддерживается матерью и, во втором случае, становится мотивом обращения к ней.

Совсем иная ситуация возникает, когда активный интерес ребенка к окружающему мать расценивает как бесполезное любопытство и, предвидя, что исследовательские действия ребенка приведут к беспорядку, ограничивает его активность запретами: «нельзя», «это тебе еще рано», «лучше возьми игрушки». В этом случае они тоже ведут диалог, но качественно иной, не развивающий, а ограничивающий как познавательное, так и личностное развитие ребенка».

Учитывая индивидуальные особенности матерей, их знакомили с тем, что такое потребности ребенка, как они проявляются в поведении, при каких условиях становятся мотивами общения. Постепенно мать училась квалифицировать действия и проявления ребенка с точки зрения его потребностей, а коммуникативные действия – с точки зрения мотивов общения.

1. d) Фиксация матерью успехов, продвижений ребенка в развитии.

Мать записывает все, даже небольшие достижения ребенка: проявление умений и навыков, ситуации, которые удивили ее и близких взрослых. Например: «Научился ходить по лестнице вверх», «Появился еще один зуб», «Подружку на площадке стала звать: «А! А!» – Аня», «Дочка принесла книжку, положила мне на колени. Так просит почитать». Педагог на каждом занятии интересуется, что нового появилось у ребенка, разделяет с матерью ее радости. Всё это важно, потому что именно так матери учатся видеть даже небольшие шаги в развитии ребенка с генетическим нарушением. Опыт показывает, что после завершения педагогической работы многие матери продолжают фиксировать продвижения в развитии ребенка.

1. e) Наблюдение и анализ перемен, произошедших за время педагогической работы с парой «мать – ребенок».

На завершающем этапе работы с парой матери предлагается посмотреть первую и последнюю видеозаписи ее общения с ребенком. Перед просмотром матери следует задать вопросы: «Посмотрите две видеозаписи и скажите: что изменилось в общении у ребенка? Как изменилось Ваше общение с ребенком?» Когда мать говорит о наблюдаемых переменах в коммуникативной активности ребенка, об изменениях в ее общении с ним, педагог только в случае необходимости оказывает помощь. На этом этапе работы матери достаточно умело дают оценку действиям ребенка в процессе общения и своим коммуникативным умениям. Оценка результатов работы и перемен во взаимодействии пары проводится совместно педагогом и матерью.

Развитие у ребенка репертуара средств общения

Когда специалисту удается организовать практику общения с ребенком, у малыша прослеживается развитие потребности в коммуникации со взрослым: ребенок все чаще вовлекается в общение, не отказывается от предложенных игр. Если эти результаты достигнуты,   следует ставить цели по формированию у ребенка средств общения. Необходимо расширить использование имеющихся средств и формировать новые в практике коммуникации со взрослым. В этой работе учитывается индивидуальный уровень владения ребенком средствами общения.

1. Поддержка имеющихся средств общения и расширение репертуара их использования в общении со взрослым.

• Средства общения, которые есть у ребенка (жесты, эмоциональные действия, вокализации, мимические выражения) включаем в контекст игр, в сопровождение песен, стихов. Например: умение показывать «Как дед плачет?» (из сказки «Курочка Ряба»), переносим в другую ситуацию: «Ляля упала. Плачет. Как Ляля плачет?», «Мишка плачет».
• Постепенно вводим жесты, которых не было в репертуаре ребенка. Речь идет о традиционных и общепринятых жестах: «Нет» – руки разведены в разные стороны ладонями вверх; «Спасибо» – наклон головы вперед; «Дай» – ребенок сжимает и разжимает кулачок; «Большая» или «Покажи, какой ты большой!» – руки подняты вверх, «Какой ты сильный?!» – ребенок сжимает кулачки и показывает взрослому, приветствие с рукопожатием, взмах руки при прощании, «воздушный поцелуй» и др.

Чтобы ребенок начал пользоваться жестом, педагог сам во всех случаях, когда произносит, например, «нет», – использует этот жест. Мать также при произнесении этого слова каждый раз пользуется жестом.

Появлению новых жестов способствует участие ребенка в совместном с мамой исполнении песенок или стихотворений с показом («Мишка косолапый», «Вышла курочка гулять» и др.) [10, 24].  Новые жесты необходимо вводить в практику общения и игры.

• Специалисту нужно быть внимательным и поддерживать любой жест, движение, вокализацию, лепет, даже беззвучное артикулирование, которые ребенок использует для называния или обозначения предмета, действия, явления.

Например, животных ребенок может обозначать разными способами и средствами («лошадка» – 1. движения корпусом, 2. щелканье (цоканье) языком; «ежик» – 1. мимическое выражение и частое дыхание, 2. звук «ф-ф»; «зайка» - 1. Ребенок, сидя, подпрыгивает, 2. две руки подняты над головой (уши зайца), 3. ушки зайца показывает двумя пальцами, 4. говорит: «зая» или «зя»).  Педагог подхватывает любую самостоятельную попытку ребенка обозначить предмет и вводит это обозначение в опыт игры и общения с ним.

2. Развитие слухового внимания и сосредоточения. Развитие понимания речи.

• Проводятся игры, в которых ребенок ориентируется на ритм стихотворения, типа: «Еду-еду к бабе, к деду. На лошадке. Вдруг… в ямку – бух!» Это игры на коленях, качание на мяче, на одеяле. В таких играх после некоторой паузы: «Вдруг, …(пауза) в ямку– бух!», происходят смена позы, перемена игрового действия, смена ритма стихотворения. Ребенок начинает ориентироваться на ритм и интонации взрослого: появляется сосредоточенный взгляд, хватание, группировка для перемены позы, эмоционально-положительная реакция.
• Параллельно проводится работа над пониманием собственно речи. С некоторыми детьми эта работа начинается с обучения пониманию названия одной игрушки (кукла – ляля; кошка – мяу, киса; мишка – мими, то есть ребенку предъявляем обычное и упрощенное названия предмета). С малышом организуется игра с исчезновением и появлением игрушки, многократным называнием ее. Со временем ребенок находит эту игрушку в определенном видном месте в комнате, затем – в разных местах (игра: «Куда спряталась игрушка?»).

Следующая задача – чтобы ребенок понимал название других игрушек и учился выбирать одну названную взрослым игрушку из предложенных двух, а потом из трех. В ситуации выбора взгляд ребенка на предмет принимается за ответ. По мере развития действий с предметами дети учатся, выбирая игрушку, протягивать к ней руку, трогать, брать ее.

• В играх с простым сюжетом словарный запас детей пополняется новыми словами – глаголами. Вместе с развитием предметных действий ребенок сначала по подражанию, а потом по просьбе взрослого качает куклу, дает ей пить из чашки, кормит ложкой, вытирает мишке нос и лапы, причесывает его – выполняет простые инструкции со знакомыми игрушками.

3. Создание предпосылок для развития экспрессивной речи.

У детей с синдромом Дауна отмечаются большие проблемы, связанные с активной речью. В связи с этим педагог в игровом взаимодействии с ребенком стимулирует и поддерживает предречевую (голосовую, вокальную) и речевую активность ребенка, расширяет его репертуар невербальных и вербальных средств общения.

• Для стимуляции положительных эмоций используются потешки, песенки, игры с движением, благодаря которым у ребенка поддерживается активный настрой во взаимодействии со взрослым, а позитивные эмоции сопровождаются вокализациями, смехом, лепетом [24].
• В игры включаются эпизоды с «перекличкой» между взрослым и ребенком. Такой своеобразный диалог с помощью звуков и слогов организуется взрослым. Вначале педагог, следуя за ребенком, «отзеркаливает» его эмоции, имитирует вокализации. Позже воспроизводит его звуки, смех, мимику и делает паузу для высказывания ребенка. Если действия педагога находят отклик у ребенка и желание «поголосить», взрослый продолжает игру. При этом взрослому нужно ориентироваться на ребенка и в играх соблюдать эмоциональный баланс, так как яркие эмоции взрослого могут погасить желание ребенка обмениваться вокальными репликами.
• С целью развития у ребенка дыхания, усиления выдоха проводятся подвижные игры: катание на одеяле, игры с подбрасыванием, катание на мяче. Благодаря таким играм у ребенка усиливается вентиляция легких, он дышит часто и глубоко, много смеется и хохочет в голос. Часто именно после хохота у ребенка появляется желание «лепетать». Ребенка учат пить и выдыхать из трубочки, дуть на легкие предметы (ватный диск, легкий пакет, теннисный шарик).
• Специалисту следует поддерживать и поощрять у ребенка подражание в играх с предметами, в локомоторных действиях, в эмоциях. Например, ребенок с игрушкой действует так, как показал взрослый; в песенках с показыванием использует выученные действия и жесты. Умение подражать действиям взрослого подготавливает ребенка к подражанию звукам, слогам, артикуляционным укладам.
• В репертуар общения с ребенком включаются игры с предметами, песенки и стихи, в которых слова сопровождаются простыми действиями и эмоциональными восклицаниями, типа: «Ой!», «Ай-ай-ай!», «Бах!». Например: бычок идет по наклонной доске: «Бах, упал!»; машинка ехала и перевернулась: «Ай-ай!». Это способствует развитию у ребенка звукового подражания.
• В общении и играх с ребенком специалисту следует активно использовать неречевые звуки. Практика показывает, что дети быстро копируют эти звуки у взрослого и сами изобретают новые. Они не аналогичны речевым звукам, их невозможно написать, но можно описать. Например: как игрушки «целуются» (звук поцелуя); как скачет лошадка (цоканье, щелканье языком); как работает машина (кучерское «пр» – вибрация губами); как пьет кукла (причмокивание губами), как плюется зайка (съел горькое лекарство), как храпит мишка и др.

Благодаря неречевым звукам ребенок начинает самостоятельно и непринужденно  совершать действия языком, губами, щеками. Эти действия, которые взрослый наделяет смыслом, начинают использоваться ребенком в качестве средств общения. Применение неречевых звуков будет способствовать активизации артикуляционной моторики.

Позже нужно вызывать и все больше использовать в игре речевые звуки и сочетания: «Бай-бай!» или «А-А!» – укачиваем куклу, «Бах» – упал, «Ч-Ч» – палец приставляем к губам, кукла спит, «Ам-ам» – кукла кушает.

 

Организационно педагогическая работа выглядит так: занятия проводятся 1-2 раза в неделю на протяжении 6-12 месяцев при встречах с семьей. Занятие длится 1,5 часа и включает: индивидуальную работу с матерью, коррекционно-развивающие занятия с ребенком, работу с парой «мать – ребенок».

Индивидуальная работа с матерью предполагает просмотр видеоматериалов, беседы, специальные задания и вопросы для матери.

В развивающем занятии с ребенком есть общая часть (вовлечение ребенка в общение и игру со взрослым, поддержка и развитие активности в общении) и индивидуальная, с учетом актуального уровня развития ребенка (развитие средств общения, познавательной активности, предметно-игровой деятельности). Работа опирается на ведущую деятельность ребенка раннего возраста – предметную с привлечением ресурсов эмоционально-личностного общения.

При выполнении практических заданий для пары «мать – ребенок» матери объясняют значение и смысл задания, создают специальные условия (место, где они будут играть, с какими игрушками или предметами), оговаривается время. Она получает инструкцию, например: «Внимательно следите за тем, на что смотрит ребенок, что берет в руки, куда он хочет переместиться. Называйте предмет его интереса и поддерживайте своего ребенка. Эта работа будет длиться пять минут». Специалист находится вне контакта, он наблюдает за парой или проводит видеосъемку. После выполнения задания мать и специалист вместе анализируют и обсуждают результаты выполненного задания, просматривают видеозапись, находят изменения в поведении ребенка в связи со специально смоделированным поведением матери.

Опыт показывает, что изменить качество общения в паре «мать – ребенок раннего возраста с синдромом Дауна» – это выполнимая задача. Особенно успешными оказываются матери, у которых в процессе работы появилась мотивация к развитию качества общения у ребенка и возросла наблюдательность относительно своего малыша.

[1] Речь идет об исследованиях, которые около 20 лет проводятся в Институте коррекционной педагогики Российской академии образования под руководством Ю. А.  Разенковой, д-ра пед. наук.