Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста с особенностями речевого развития

 

История изучения речевого развития детей раннего возраста в РФ связана с именами А. Н. Гвоздева, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, В. И. Бельтюкова, Е. И. Исениной, Е. Н. Винарской, Е. Ф. Архиповой, Е. М. Мастюковой, С.Н. Цейтлин, Ю. А. Разенковой, Н. В. Новоторцевой, О. Е. Громовой, О. Е. Грибовой, Г. В. Чиркиной и других.  Первоначально предметом изучения являлась последовательность формирования речевой функции у детей, период раннего развития не выделялся отдельно. Отдельными исследованиями были подробно освещены различные стороны развития речи, такие как формирование фонетической стороны речи, доречевых стадий речи, формирования лексикона и грамматических обобщений. Исследования, посвященные специфике формирования речи у детей с выраженными нарушениями развития, такими, как ДЦП или нарушения слуха, дополняли исследования речевого онтогенеза. Вместе с тем, логопедическая помощь детям раннего возраста и их семьям не была приоритетом государственной политики и оказывалась ситуативно, часто в связи с коррекцией или компенсацией основного заболевания или нарушения развития. Ситуацию в сфере психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста принципиально изменило принятие в 2016 году Концепции ранней помощи^[1]. В настоящее время дети с риском развития речевого нарушения и семьи, в которых они воспитываются, могут получать профессиональную консультативную, методическую и психолого-педагогическую помощь, в том числе логопедическую, в соответствии с положениями данной концепции.

В последние годы многие исследователи отмечают увеличение распространенности нарушений речевого развития в раннем возрасте (1, 9,10, 11).

Симптоматика нарушений речевого развития в раннем возрасте чрезвычайно вариативна. Можно условно разделить картину нарушенного речевого развития на 2 группы – задержка темпа формирования речи и формирование речи по типу искаженного развития (М.М. Семаго, Н.Я. Семаго). При задержанном речевом развития ребенок последовательно проходит все стадии довербального и вербального этапов развития речи, но в более длительные сроки, при этом отмечается постоянное, хотя и более медленное развитие. При искаженном развитии влияние негативных факторов (неврологические нарушения, нарушения слуха, зрения, специфика коммуникативной среды и т.д.) определяет своеобразие речевого развития, отдельные этапы могут сокращаться или вовсе отсутствовать в развитии речи ребенка, а другие, напротив, продолжаются гораздо дольше нормативных сроков и протекают своеобразно.  Наиболее часто в речи детей раннего возраста, у которых в дальнейшем формируется нарушение речи, отмечается выраженное отставание или своеобразие довербального периода развития речи (отсутствие крика, гуления, лепета или их значительное отличие от нормы), значительная временная задержка появления первых слов и дальнейшего развития вербального периода, сниженная коммуникативная потребность. На этапе возникновения речи авторы (Громова О. Е., Грибова О. Е., Чиркина Г. В. и др.) отмечают следующие признаки наличия риска возникновения речевого нарушения: низкий темп речевого развития, ребенок медленно набирает активный и пассивный словарь, задерживается формирование фразы, грамматических обобщений (для двух лет нижней границей нормы развития словаря О. Е. Громова указывает 50 слов); остановка или регресс речевого развития (ребенок перестает использовать уже освоенные речевые единицы). В ряде случаев эти особенности определяются имеющимся у ребенка нарушением развития.

Особую группу нарушений речевого развития в раннем возрасте составляют дети с расстройством коммуникативной функции речи, проявляющемся своеобразием темпо-ритмического ее оформления и особенностями внеречевых процессов - заикание. Речевое расстройство у них характеризуется как правило ранним развитием речи (характеризующимся быстрым пополнением словарного запаса и овладением сложными грамматическими конструкциями), часто опережающим развитие других психических процессов. В исследованиях (Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Н.А. Чевелеа, А.В. Ястребова) отмечается, что заикание преимущественно возникает у тех детей, неустойчивость поведения которых отмечалась еще в доречевой период развития. В дальнейшем по мере овладения речью неустойчивость поведения (импульсивность, двигательная расторможенность и т.д.) проявляется и на вербальном уровне.

Наиболее часто признаками такого нарушения являются трудности в начале речевого высказывания или при попытке продолжить фразу, а также на определенных звуках и звукосочетаниях в виде остановок, повторов, прерывистости. Данное речевое нарушение в раннем возрасте требует дифференциации с физиологическими итерациями, связанными поиском слов и речевых оборотов для оформления своих мыслей и являющимися нормативным этапом в развитии фразовой речи детей

Успешность овладения ребенком речью не может быть оценена только в количественных критериях и временных рамках появления определенных умений. Очень сильно различаются сроки появления и скорость накопления языковых единиц у различных детей. В появлении и развитии речи существуют и значительные гендерные различия (Г.Р. Доброва). При этом часть детей, поздно начавших говорить, не имеют отклонений от возрастной нормы в дальнейшем. Отличия в развитии речи ребенка, имеющего специфические проблемы, резко отличается от нормативного, но несколько задержавшегося речевого развития.

Поскольку онтогенез речи в раннем возрасте имеет большое количество вариаций в связи с неравномерностью и индивидуальностью детского развития, в раннем возрасте корректнее говорить не о сложившемся нарушении речевого развития, а о риске его возникновения. В связи с этим при определении уровня речевого развития ребенка раннего возраста используется термин «эпикризный период», то есть тот период, в течение которого происходят или должны происходить качественные изменения в развитии ребенка. С учетом неравномерности развития в разные периоды времени эпикризные сроки составляют: первый год – 1 месяц; второй год жизни – 3 месяца; третий год жизни – 6 месяцев. В соответствии с количеством эпикризных сроков, на которое идет отставание развития речевого развития ребенка, для детей старше года выделяются группы внимания, риска и высокого (выраженного) риска развития речевого нарушения. Группа внимания – отставание в развитии речи на один эпикризный срок; группа риска – отставание в развитии речи на два эпикризных срока; группа выраженного риска – отставание в развитии речи на три и более эпикризных срока. Для детей в возрасте до 1 года характеристика доречевого (до 8 месяцев) и раннего речевого развития в основном качественная, характеризующая развитие ориентировочно-познавательных и звуковых реакций. Согласно Клиническим рекомендациям по ранней диагностике нарушений развития речи (Асмолова Г. А., на 1-м году жизни к группе высокого риска относятся дети с выявленными структурными изменениями головного мозга, недоношенные дети, дети с нарушениями зрения и слуха, нарушением функций черепных нервов (в особенности V,VII, IX, X, XII), дети с задержками угасания безусловных автоматизмов, нарушениями мышечного тонуса.

В возрасте 2-3 месяцев признаками вероятных речевых нарушений являются: отсутствие гуления, сохраняющиеся или появляющиеся неврологические симптомы в артикуляционной мускулатуре, спастичность мышц языка, вызывающие затруднения при кормлении, отсутствие фиксации взора и прослеживания объекта, отсутствие адекватных мимических и двигательных реакций на обращенную речь и ее интонацию.

В возрасте 4-6 месяцев признаками риска являются более позднее появление голосовых проявлений, характерных данного периода (гуления с большим разнообразием звуков, интонацией, появлением в конце этого периода сочетания губных звуков с гласными («ба», «па»), задержка темпа психомоторного развития, сниженные коммуникативные функции (слуховое и зрительное сосредоточение, интерес к окружающему). К группе высокого риска относятся дети с сохраняющимися оральными автоматизмами, которые к этому периоду должны угаснуть, спастичностью мышц рта, языка, неправильным положением языка в полости рта и его гиперкинезами, распространенными оральными синкинезиями, препятствующими появлению гуления.

В 6-9 месяцев к группе риска относятся дети с примитивным гулением или рудиментарным лепетом в виде однообразия, монотонности голосовых реакций, невозможностью произвольного контроля громкости и высоты голоса, слабостью слуховых реакций (недостаточностью слухового внимания, затруднением определения источника звука в пространстве, нарушением дифференцировки восприятия голоса и его тембра). Группу высокого риска составляют дети с отчетливо проявляющимися нарушениями тонуса в мышцах языка, губ, оральными гиперкинезами, оральными синкинезиями, испытывающие трудности с жеванием, глотанием, поперхиванием, при еде и питье, не могущих пить из чашки. Гуление может быть рудиментарным или отсутствовать, лепета нет, нарушена синхронизация дыхания и голосовых реакций (если они есть), дыхания и еды.

Фиксация речевого развития ребенка раннего возраста предполагает формулировку логопедического заключения, в котором должны быть указаны: количество эпикризных сроков, составляющих срок отставания речевого развития ребенка от нормы, группа риска по развитию речевого нарушения. При этом необходимо иметь в виду возможные отличия в развитии рецептивной и экспрессивной речи. С этой точки зрения, в заключении может быть использована классификация уровней понимания речи, выделенных Н. С. Жуковой: нулевой, ситуативный, номинативный, предикативный и расчлененный (в терминологии автора). Возможно определить уровень экспрессивной речи, используя данные уровни, что даст возможность уточнить специфику речевого развития ребенка.

Особые образовательные потребности ребенка раннего возраста с риском развития речевого нарушения:

• выявление в максимально раннем возрасте детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития. Ранняя профилактическая работа с первыми признаками речевого недоразвития позволяет максимально использовать компенсационные возможности детского мозга, избежать формирования вторичных нарушений.
• создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических функций, сенсорных систем, коммуникативной среды ребенка, постоянный (пошаговый) мониторинг уровня и динамики развития речевых процессов.
• обеспечение непрерывного психолого-педагогического сопровождения ребенка группы риска, реализуемое как специалистами образовательных и медицинских организаций, так и членами семьи ребенка.

Специальные условия психолого-педагогического сопровождения ребенка раннего возраста.

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка раннего возраста может осуществляться как отдельными специалистами образовательных или медицинских организаций, так и на базе служб ранней помощи.

Службы ранней помощи осуществляют работу в соответствии с методическими рекомендациями Минтруда России, определяющими следующие примерные регламентные документы: порядок направления детей в службу ранней помощи, стандарт предоставления услуги ранней помощи детям и их семьям, порядок оказания ранней помощи детям и их семьям, положение о структурном подразделении организации, оказывающей услуги ранней помощи (Центре ранней помощи, консультативном центре), порядок организации межведомственного взаимодействия органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации и подведомственных им организаций, которые обеспечивают предоставление услуг ранней помощи детям и их семьям, методику оценки эффективности и качества услуг ранней помощи детям и их семьям.

Программа психолого-педагогического сопровождения ребенка раннего возраста с риском развития речевого нарушения и семьи, в которой он воспитывается, разрабатывается ПМПк образовательной организации или службы ранней помощи, в которую обратилась семья данного ребенка. Право разовой консультации в службе имеет любая семья, для зачисления ребенка и семьи для сопровождения специалистами службы необходимо зафиксировать риск развития речевого нарушения (или другого, которое с высокой степенью вероятности повлечет за собой речевое нарушение), либо наличие такого нарушения у ребенка.  Сопровождение в службе ранней помощи в обязательном порядке предполагает работу с семьей и обучение членов семьи эффективному общению с ребенком. Программа сопровождения составляется в соответствии со спецификой речевого развития ребенка, может быть пересмотрена в течение срока ее реализации при изменении состояния ребенка или условий существования семьи.

Принципы организации психолого-педагогического сопровождения ребенка раннего возраста.

1. Объектом сопровождения является семья ребенка, неотъемлемым членом которой он является. Поскольку развитие речи тесно связано с развитием всех сторон психики, а также с развитием общения в принципе, работа с ближайшим окружением ребенка, составляющим его коммуникативную среду, является основой успешной психолого-педагогической работы.
2. Построение психолого-педагогического сопровождения с учетом этапов развития ребенка, а также опору на привычные для ребенка компоненты окружающей действительности. Так, при осуществлении психолого-педагогического сопровождения ребенка раннего возраста с риском развития речевого нарушения нормализация последовательности и темпа речевого развития происходит в соответствии с онтогенезом, за исключением тех случаев, когда первичные нарушения развития у ребенка объективно препятствуют формированию полноценной устной речи. В таком случае целью психолого-педагогического сопровождения является нормализация и развитие коммуникации ребенка в семейной среде и среде доступного ребенку социального мира – дальних родственников, соседей, игровых площадок, детского сада, в том числе, с использованием средств альтернативной или ассистивной коммуникации.
3. Поставленные в ходе разработки программы психолого-педагогического сопровождения цели согласуются с индивидуальным темпом развития ребенка и целями семьи и пересматриваются в случае изменений индивидуального темпа развития или изменения запроса семьи.

Основными направлениями психолого-педагогического сопровождения ребенка раннего возраста с риском развития речевого нарушения являются:

При отсутствии речи или выраженном риске развития речевого нарушения:

• Формирование и развитие коммуникативной потребности у ребенка.

На раннем этапе основой формирования коммуникативной потребности у ребенка является взаимное сигнализирование матери и младенца. Формирование связи между звуком и появлением мамы, соответственно, оживлением ребенка и усилением его ответных вокализаций, обеспечивается взаимодействием тактильной, слуховой, зрительной и моторной областей. Ребенок реагирует на речь с первой недели жизни, с конца второй недели прекращает крик, когда с ним начинают разговаривать. Ребенок следит за матерью и постепенно учится воспроизводить особенности ее поведения: движения рук, головы и глаз, умеренные темп и громкость речи. Подражая матери, ребенок снижает интенсивность своих двигательных реакций и криков. Следовательно, мать, бессознательно для себя, присваивает голосовой продукции ребенка функцию общения. На первых этапах формирование коммуникативной потребности предполагает вызывание позитивных эмоций ребенка на взаимодействие со взрослым. Основными задачами являются закрепление за общением позитивной мотивации, растормаживание естественных голосовых реакций ребенка и ответное на них реагирование, развитие эмоциональных реакций, как элемента коммуникации, связь их с невербальными, голосовыми и речевыми образцами, социально приемлемыми в окружающем обществе;

• Реструктуризация или коррекция коммуникативной среды семьи, разработка и отработка эффективных стратегий коммуникации внутри семьи (при необходимости).
• Нормализация состояния и функционирования базовых физиологических механизмов, обеспечивающих возможность развития речи (зрение, слух, крупная и мелкая моторика, система сенсорных ощущений, в том числе кинестетические ощущения).

Содержание работы отбирается в соответствии со спецификой состояния ребенка, основным условием является обеспечение активных действий ребенка в заданной модальности. То есть, если в задачи включены нормализация и развитие кинестетических ощущений в ротовой полости (для развития представлений об артикуляционных позах), то данная задача реализуется путем предоставления ребенку возможности производить большое количество разнообразных движений с помощью органов артикуляции (облизывать и облизываться, исследовать предметы с помощью губ и языка и т.д.). То есть целью является не формирование представлений о конкретной артикуляционной позе, а формирование у ребенка опыта артикуляционных ощущений.

• Формирование подготовительных этапов развития понимания речи: слухового сосредоточения, семантизации элементов воспринимаемой речи – связь произносимых слов с предметами, явлениями, действиями, формирование устойчивого фонетического образца речи.

В содержание общения взрослого и ребенка привносятся элементы наблюдения за артикуляционными действиями взрослого, его голосовыми реакциями. В процессе работы образцы для подражания – артикуляция и голосовые образцы должны быть утрированы, привлекать внимание. При этом необходимо связывать предлагаемый речевой образец с элементом среды, интересной ребенку – «ах» (по поводу игрушки, платья, прыжка), «ой» (ребенок споткнулся, упала игрушка и т.д.). Артикуляционные действия ребенка привязываются к подобным им звукам и слогам, давая возможность ребенку наблюдать за произношением и звучанием звука или слога. Образцы произносятся стабильно, постепенно отодвигается момент предъявления предмета после предъявления звука (слога), для проверки установления связи между образцом и пониманием его значения.

• Развитие подготовительных этапов формирования активной речи: аутоэхолалии, физиологической эхолалии, стимуляция и развитие гуления и лепета.

Введение в эмоциональное общение с ребенком повторения произносимых им звуков и слогов, фиксация внимания ребенка на произнесении этих элементов, формирование умения отвечать подражанием знакомого звука или движения. Затем на основе сформированного повторения (эхолалии) развивается ассортимент доступных ребенку звуков, слогов, артикуляционных движений. В ходе игровых действий формируется и развивается способность к повторению звуков, слогов, производству или воспроизведению слоговых или звуковых цепочек.

При риске развития речевого нарушения, задержке формирования вербального этапа развития речи:

• Обучение семьи стратегиям эффективной коммуникации с ребенком; развитие коммуникативной потребности у ребенка, развитие представления о речи как о ведущем средстве коммуникации (если вербальная коммуникация объективно доступна); аналогично содержанию работы с детьми группы высокого риска.
• Развитие слухового и зрительного восприятия речи.
• Семантизация довербальных единиц (элементов гуления и лепета); доступные ребенку звуки, слоги связываются взрослым с какой-либо ситуацией, предметом или действием, название которого похоже на произносимый звук или слог. Выбираемые элементы должны иметь высокую эмоциональную значимость для ребенка, соответствовать его опыту.
• Формирование и развитие начального лексикона.
• Формирование начальных фонетических, фонематических обобщений, грамматических обобщений на продуктивных моделях.

При риске или наличии расстройства коммуникативной функции речи, проявляющемся своеобразием ее темпо-ритмического оформления и особенностями внеречевых процессов:

• Нормализация стиля воспитания в семье (при необходимости).
• Временный возврат к онтогенетически более ранним формам речевого общения
• Упорядочение общего и речевого поведения.

^[1] Распоряжение Правительства РФ от 31.08.2016 № 1839-р «Об утверждении Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года»