Дидактические требования к процессу строятся на основе необходимости реализации специфических целей и задач, предусматривающих коррекцию и/или компенсацию ведущего (речевого) нарушения, профилактику или преододление вторичных отклонений в развитии.

В процессе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи одновременно решается комплекс задач:

• задачи пропедевтического характера, обеспечивающие общее развитие обучающихся и их социализацию, достижение планируемых личностных результатов;
• задачи коррекционного характера, в том числе, по преодолению или минимизации нарушений освоения языка и речи, препятствующих достижению предметных результатов и успешной социализации, т.е. обеспечение достижения метапредметных результатов в области речевой деятельности, становления языковой личности на доступном для данного возраста уровне;
• задачи, направленные на освоение предметных результатов обучения в соответствии с заданным уровнем образования.

Таким образом, одной из целей обучения детей с тяжелыми нарушениями речи является формирование у учащихся языка как средства общения (коммуникации) и орудия познавательной деятельности, как основы изучения наук (учебных предметов) и успешной социализации.

Коррекционная работа реализуется в учебной урочной деятельности при освоении содержания основной образовательной программы. На каждом уроке учитель-предметник ставит и решает коррекционно-развивающие задачи. Содержание учебного материала отбирается и адаптируется с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР. Освоение учебного материала этими школьниками осуществляется с помощью специальных методов и приемов.

В структуре урока выделяется несколько направлений работы, обеспечивающих успешное усвоение материала.

Одно из этих направлений- систематическое расширение словарного запаса учащихся, т.е. развитие понимания значений, слов и воспитание навыка их правильного употребления в самостоятельной речи. В урочных планах словарная работа, как правило, выделяется особо. Необходимость введения данного направления обусловлена спецификой речевого дефекта обучающихся. Словарный запас старшеклассников с патологией речи количественно и качественно беднее, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием. Особую сложность представляет вербализация отвлеченных понятий.

Объем и степень глубины изучаемого словаря определяется целями данного урока и всего курса в целом. Терминологию, имеющуюся в учебниках, можно разделить на две группы: текущая, необходимая для понимания единичного параграфа, главы и базовая, используемая на протяжении нескольких тем, а иногда, и лет и обеспечивающая культурный кругозор обучающихся. Так, в курсе «Географии» 6 класс такие понятия, как меандры – петлеобразные излучены рек, аллювий – наносы на руслах рек, эстуарий - расширение устья реки, встречаются лишь в нескольких параграфах. Работа над такой терминологией может ограничиваться рамками нескольких уроков по данной теме. Достаточно дать определение или толкование данной лексике настолько подробно, насколько это необходимо для понимания конкретного учебного текста или темы. Учитель сам определяет, насколько терминологическая лексика должна быть закреплена в пассивном или в активном словаре подростков.

Другое дело такие понятия, как континентальный климат, природные ресурсы, необходимые для изучения курса географии на протяжении нескольких лет обучения. В этом случае словарная работа потребует больших затрат времени. Учитель от урока к уроку добивается от учеников прочного запоминания этих терминов; наряду с лексическим толкованием проводится грамматическая работа: термины включаются в различные грамматические конструкции, что требует изменения форм числа и падежа. При необходимости правильное произнесение сложных по слоговой структуре слов отрабатывается и на уроке, и в процессе индивидуальных логопедических занятий.

Для улучшения запоминания терминов может использоваться зрительная опора в виде таблиц и схем. На таблицах базовые терминологические единицы записываются четко, крупными буквами, в них проставляется ударение. Основной словарь постоянно присутствует на уроках. Так, в кабинете химии постоянно находятся перед глазами сопровождаемые рисунками названия химических приборов, например, пробирка, реторта, резервуар, названия индикаторов т.д. Плакат с текущим, «сиюминутным» словарем вывешивается на доске или нужные лексические единицы просто выписываются. Учитель устанавливает количество изучаемых терминов и обеспечивает их повторяемость в течение всего курса. Подобные таблицы позволяют активизировать зрительную память учащихся и помогают в случае возникновения затруднений при произнесении.

Наряду с отдельными словами и терминами в качестве единиц для изучения в словарную работу могут быть включены фразеологизмы и образные выражения из текстов учебников, непонятные ученикам с недоразвитием речи.

Словарная работа, как правило, организуется перед объяснением нового материала или перед первичным чтением текста учебника, что обеспечивает эффект «узнавания» новых слов и осмысленного восприятия материала. Также словарная работа может осуществляться перед устным или письменным опросом с целью активизации изученных понятий в самостоятельной речи подростков.

При семантизации новых слов необходимо использовать так называемые фоновые или энциклопедические знания учащихся, их жизненный опыт, опираться на зрительное, тактильное, двигательное восприятие, прибегать к различным мнемотехническим приемам при их запоминании. Так, при объяснении термина химический элемент следует прежде всего остановиться на понятии элемент, продемонстрировать элемент одежды, элемент танца, может быть даже вспомнить фильм «Пятый элемент» и т.п. При введении понятия феодальная раздробленность наряду со словообразовательным анализом слова раздробленность желательно показать настоящую дробь, чтобы дети в воочию убедились – соединить ее в одно целое нельзя. На уроках биологии используется термин обоняние, который часто школьники путают со словами обаяние. Для дифференциации рекомендуется обратить внимание детей на разницу в звучании и дать ассоциативную опору для запоминания обоНяние-Нос, т.е. «чувствую носом».

Важный элемент словарной работы – работа со словарями, в том числе, на предметных уроках. Это могут быть словарики, которые ведут ребята, фиксируя в них основные термины, толковые словари, как печатные, так и электронные, другие виды словарей. Необходимо сформировать у обучающихся потребность при встрече с незнакомым словом искать его значение в словарях, пытаться семантизировать его с опорой на контекст, на его словообразовательный анализ, а не на звукобуквенные ассоциации.

Таким образом, словарная работа на уроке – это и объяснение, подбор словесного эквивалента к термину, и различные приемы по раскрытию и запоминанию лексического значения нового понятия.

Успешному усвоению учебного материала препятствует не только ограниченность словарного запаса школьников, но и недостатки понимания сложных синтаксических конструкций, включающих, например, страдательный залог, инверсию, последовательную подчинительную связь слов и т.д.

Поэтому учащиеся с нарушением речи в ряде случаев не могут самостоятельно «разобраться» в правилах и определениях, которые им предлагает учебник, хотя им хорошо известно значение каждого отдельного слова в них. Чтобы заучивание формулировок не было механическим, учителю приходится упрощать его, трансформировать, подбирать предложения –синонимы с тем, что облегчает установление причинно-следственных связей между описываемыми явлениями.

К такой работе по упрощению той или иной формулировки можно привлекать учащихся, степень их самостоятельности при анализе сложных конструкций будет от урока к уроку расти. От учителя потребуется более активная помощь при разборе тех типов предложений, которые детям встречаются впервые.

Хотелось бы обратить внимание еще на несколько моментов в работе с определениями и правилами. Восприятие печатного текста учащимися с патологией речи отличается своеобразием. Как показали эксперименты, «речевые» дети не всегда могут видеть все предложение целиком, часть слов выпадает из их поля зрения, и таким образом не все смысловые связи, заключенные в предложении, ими улавливаются. Например, в предложении «Дополнения обычно выражаются именем существительным/или местоимением в косвенном падеже» словосочетание в косвенном падеже ученики относят только к понятию местоимение, так как в печатном тексте они непосредственно соседствуют. Приходится пренебрегать законом экономии языковых средств и уточнять данное правило следующим образом: «Дополнения обычно выражаются именем существительным в косвенном падеже. Дополнения также могут выражаться местоимением».

Как правило, изменение определений и правил имеет свой целью приблизить их строй к строю устной речи.

В учебных текстах используется ряд клишированных, застывших синтаксических моделей, в которых для выражения видо-родовых отношений используются в качестве связок глаголы есть (в том числе нулевой вариант), является, называется, например:

Корень–это общая часть…

Треугольник является геометрической фигурой.

Главный член предложения… называется сказуемым.

Эти синтаксические модели, являясь синонимическими, образуют структурную иерархию. Поэтому они вводятся последовательно, их освоение требует кропотливой работы как от учителя, так и от учеников. Отправной моделью служит двусоставное предложение с нулевой связкой. Изменяя конструкцию, учащиеся моделируют определения по схеме что является чем и что является одной (-им) из чего:

Дополнение - второстепенный член предложения.

Дополнение является второстепенным членом предложения.

Дополнение является одним из второстепенных членов предложения.

К модели предложения «что называется чем» лучше подойти через структуру что - это что:

Треугольник – это геометрическая фигура, которая…

Треугольником называется геометрическая фигура, которая…

Также постепенно, поэтапно осваиваются и другие синтаксические модели, выражающие отношения понятие и его признак, понятие и его функция. При этом основная задача учителя - избежать механического заучивания учащимися отдельных положений, определений и правил, добиться их осознанного усвоения.

Умение трансформировать предложения, подбирать синонимичные обороты важно еще и потому, что иногда, казалось бы, одна и та же модель имеет различные значения, например:

В данном предложении подлежащее выражается существительным…

Твердый сток выражается массой или объектом твердого вещества, который переносит река… .

В первом случае с помощью модели что выражается чем устанавливается отношение понятие и его функция. Можно было бы сказать: «Существительное играет роль (выполняет функцию) подлежащего в данном предложении». Во втором предложении сформулировано определение: «Объем или масса твердого материала, который…, называется твердым стоком».

Упражнения в построении синонимических предложений готовят учащихся к пересказу учебного текста, способствуют развитию речевых навыков подростков, их логического мышления.

Жесткие лексико-грамматические конструкции (в какой-то мере можно говорить о штампах) широко используются в научной речи.

Известно, что научный текст требует неоднократного перечитывания, выделения ключевых слов и словосочетаний. Однако учащиеся с патологией речи читают текст поверхностно, основные усилия затрачивая на технику чтения. Многое из прочитанного остается ими непонято в полной мере. Их необходимо учить работать с текстами учебника не только на уроках развития речи и литературы, но и всех предметных уроках.

Поскольку для детей с ТНР самостоятельное чтение текста в качестве домашней работы оказывается неэффективным, постольку на уроке необходимо подготовить учащихся к восприятию текста, помочь им выделить ключевые позиции. Поэтому учителя так называемого устного цикла предметов используют на уроках выборочное чтение. Внимание детей привлекается к ключевым моментам изложенного в книге материала, например, предлагается отыскать в тексте ответы на поставленные учителем вопросы, карандашом отметить наиболее важные мысли, подчеркнуть те предложения, которые могут служить планом будущего ответа.

Как показывает практика, подчеркивание карандашом очень помогает школьникам: такие пометы создают для них опору при самостоятельной подготовке домашних заданий. Конечно, при этом неизбежно сокращается срок использования учебных книг, но есть и заметный выигрыш: дети научаются выделять главное, отсекать второстепенное, делить текст на части, выявлять незнакомое, непонятное.

Виды работ с текстом учебника разнообразны. В какой мере и какие из них использовать – зависит от учителя; многое, конечно, определяется уровнем речевого развития учащихся класса.

Одним из эффективных методов работы над пониманием текста является его трансформация. Преобразование текста в иной вид: в таблицу, схему, набор пиктограмм, обеспечивает лучшее его понимание в плане выявления смысловых связей и логики содержания.

Понимание учебного материала должно находиться под постоянным контролем учителя. В процессе чтения текста учебника или любого научно-учебного текста ученикам задаются вопросы: «Как это можно сказать по-другому?», «Расскажи своими словами, о чем ты сейчас прочитал?», «Как ты понял, о чем здесь написано?». Если ученик, вместо того чтобы воспроизвести смысл прочитанного своими словами, начинает перечитывать текст еще раз, это значит, что смысл текста, предложения (определения, правила, задания к упражнению и т.п.) ему не ясен.

В целях достижения максимального педагогического эффекта при обучении детей с тяжелыми нарушениями речи, прогнозирования и пропедевтики возможных трудностей необходимо учитывать ряд рекомендаций к отбору и применению дидактических средств и ресурсов:

• уровень сложности речевого материала должен соответствовать уровню речевого развития учащихся;
• тестовые и другие проверочные материалы должны быть адаптированы в плане формулировок инструкций, доступных для понимания учениками с ТНР;
• должно быть ограничено количество новых терминов и понятий, вводимых на одном уроке;
• предъявляемый материал должен опираться на энциклопедические знания обучающихся и представления об окружающем мире;
• дидактический материал должен способствовать развитию языковой догадки, речевому творчеству;
• необходимо ограничивать количество материала для механического заучивания.

Специфика речевого развития учащихся требует особой работы с дидактическим материалом. Отбор вербального материала для изучения осуществляется в соответствии с целевыми и содержательными установками каждой конкретной дисциплины, а также с учетом речеязыковых возможностей обучающихся. Предъявление вербального материала осуществляется в зависимости от индивидуальных особенностей восприятия учащихся и может быть только устным (аудирование), только письменным (чтение) или устным и письменным в сочетании (аудирование и чтение). Возможно преобразование вербального материала (например, текстовых задач и т.п.) в графический или предметный (схемы, модели и др.).

Изложение обучающимся текстового материала в устной и или письменной форме иные виды работы с текстом (редактирование, трансформация, восстановление и др.) осуществляется после предварительного анализа с возможной опорой на алгоритм, схему и / или конкретные образцы.

Задания должны быть сформулированы четко, понятно; необходимо убедиться в том, что ребенок понял задание и имел время на обдумывание ответа.

Несформированность языко-речевых эталонов препятствует реализации эффективной самопроверки и самоанализа собственной речевой продукции у учащихся с тяжелыми речевыми нарушениями. Поэтому формирование навыка языкового анализа речевой продукции очень важно начинать с первых этапов обучения.

Необходимо проявлять особый такт в обучении детей с заиканием, предоставлять им зрительные и иные опоры для устных ответов, давать время на подготовку устного ответа, четко формулировать требования к письменным работам; поддерживать коммуникативную инициативу детей. Разумное сочетание жестко структурированных высказываний и творческих неподготовленных высказываний в ходе реализации общения на уроках развития речи и вне уроков создает надежную базу для компенсации речевого дефекта и развития личности ребенка.

Работа с текстом всегда требует от учителя большого внимания, кропотливой работы. Однако результат не будет удовлетворительным, если ребенок не научится самостоятельно контролировать качество собственной речи. Введение четко формулируемых критериев оценки речевой продукции учащихся позволяет формировать у них целевую учебную установку.

Необходимо индивидуализировать оценку работы учащихся, определив критерии оценки устных ответов для детей с нарушениями устной речи и письменных работ учащихся с дисграфией.

Необходимо оценивать успешность обучения ребенка в зависимости от темпа его продвижения к более высокому уровню знаний, к познавательной самостоятельности, от действенного интереса к учению.

Нельзя оценивать результаты труда ребенка в сравнении с другими учащимися. Важно поощрять каждое отдельное продвижение вперед конкретного ученика и оценивать не столько конечный результат, сколько познавательный процесс, деятельность ребенка, его динамику в развитии.

Для детей с тяжелыми нарушениями речи оценивание учебных действий, выполненных заданий чрезвычайно важно, так как позволяет им ориентироваться на произведенное действие, получившее положительную оценку взрослого, как на образец, инструкцию к дальнейшей деятельности. В зависимости от доступных учащимся видов речевой деятельности работа с вербальным материалом в процессе обучения варьирует. Выбор конкретного варианта осуществляется учителями-предметниками в соответствии с тяжестью проявления и структурой речевого нарушения и в соответствии с рекомендациями психолого-педагогического консилиума (вариант 5.2.) или по рекомендации учителя-логопеда, участвующего в реализации образовательной программы, осваиваемой учащимся (вариант 5.1.).

Для заикающихся детей целесообразным является увеличение времени для устного ответа, предоставление времени на подготовку ответа.

Всеми участниками образовательного процесса осуществляется организация и соблюдение речевого режима, являющегося обязательным для обучения детей по варианту 5.2. При необходимости соблюдения речевого и голосового режима обучающимся по варианту 5.1 в его обеспечении принимают участие все участники образовательного процесса Это относится и тем случаям, когда обучающимся необходим специальный речевой и голосовой режим (при заикании, нарушениях голоса или в иных случаях).

Результаты обучения демонстрируются обучающимся с использованием доступного ему вида речевой деятельности в соответствии со структурой нарушения. При необходимости возможно увеличение времени на подготовку ответа.

Оценивание устных ответов осуществляется без учета нарушений языковых/ речевых норм, связанных с недостатками произносительной стороны речи (произношение звуков, воспроизведение слов сложной слоговой структуры, интонационных и ритмических структур и др.).

Оценивание письменных работ осуществляется с особым учетом специфических (дисграфических) ошибок: 3 ошибки одного типа (акустические, моторные, оптические; ошибки языкового анализа) приравниваются к 1 орфографической.

Одним условий успешной образовательно-коррекционной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, является создание благоприятной речевой среды, что обеспечивается организацией и соблюдением единого речевого режима.

Это предполагает создание индивидуализированной коррекционно-развивающей коммуникативно ориентированной среды в стенах образовательного учреждения и, по возможности, вне его.

Речевой режим обеспечивается:

• образцовой речью окружающих (педагогов, администрации, сотрудников образовательной организации и др.);
• созданием условий для речевого общения обучающихся с окружающими, целенаправленной организацией коммуникативных ситуаций;
• стимуляцией речевой активности детей и активизацией их речевых возможностей;
• координацией речеязыкового материала, отрабатываемого в учебной и внеучебной работе (словарь, грамматические конструкции, модели текстов и др.), в том числе при проведении режимных и организационных моментов;
• соблюдением единой системы требований к речи и речевому поведению обучающихся, постоянным доброжелательным и тактичным вниманием к качеству речи.

Индивидуализация речевого режима предполагает:

• осведомленность учителей-предметников, других педагогов о речевых возможностях обучающегося, их готовность к оказанию необходимой помощи (дать необходимый речевой образец, подсказать необходимые речевые действия и т.д.);
• индивидуализацию выполняемых обучающимся вербализованных заданий в соответствии со структурой нарушения речи, степенью его проявления, а также изученным программным материалом;
• проведение специальной работы при подготовке к устным публичным выступлениям, включающей отработку текстов в смысловом и произносительном планах, а также формирование мотивации к публичной речи с учетом личностных особенностей обучающегося.

Для полноценного соблюдения речевого режима важно обеспечить полноценное взаимодействие учителей-логопедов, учителей-предметников, других педагогов и специалистов, работающих с ребенком, а также поддерживать заинтересованность родителей в создании благоприятной речевой среды дома.

Коррекционная работа осуществляется как в учебной (урочной и внеурочной), так и во внеучебной (внеурочной деятельности).  Это коррекционные занятия по индивидуальным программам со специалистами (учитель-логопед, педагог-психолог), а также внеурочные мероприятия, в которых дети могут участвовать, объединяясь в группы в рамках класса, параллели или уровня образования в целом.