3. Задачи ранней профориентации детей с ОВЗ

В Российской Федерации на этапе дошкольного образования создаются условия для формирования и развития профориентационных компетенций:

• компетенция профессиональной ориентировки – готовность ориентироваться в профориентационно-значимом информационном поле, получая необходимые знания с использованием современных средств информационного поиска и критически осмысливая их;
• компетенция профессионального выбора – готовность совершать самостоятельный, осознанный и ответственный выбор в отношении своего (образовательного и профессионального) продвижения в условиях изменяющего общества и рынка труда, а также воплощать принятое решение, преодолевая возможные трудности и манипулятивные воздействия;
• компетенция профессионально-карьерного проектирования – готовность ставить и корректировать адекватные ближние и дальние цели на пути своего образовательного и профессионального продвижения, проектировать и планировать собственную жизненно-профессиональную перспективу, в контексте избранной профессии (специальности), осознавая непрерывность собственной жизни;
• компетенция профессионального совершенствования – готовность совершенствовать собственное профессиональное мастерство и профессиональную деятельность с опорой на сформированную профессиональную Я-концепцию и мотивы профессионально-личностной самореализации.

Для этапа дошкольного детства возможна следующая конкретизация задач ранней профориентации:

• Формирование готовности к произвольным действиям через принятие ответственности за свои потребности;
• Осознавание потребностей, склонностей, их первичная оценка и формирование начальных представлений о собственной личности;
• Формирование позитивного отношения к предтрудовой (неигровой) деятельности;
• Формирование устойчивого интереса к миру труда и профессий, первичного представления о мире профессий;
• Формирование успешного опыта создания полезных продуктов в результате практической деятельности и на этой основе мотива стремления к успеху в деятельности.
• Формирование умения соотносить собственные притязания и склонности с общественными интересами;
• Формирование схемы мысленного анализа труда: замысел, материал, инструмент, действия, результат.

Раскроем подробнее последовательность развития действий и умений ребенка по мере решения поставленных задач.

• Формирование готовности к произвольным действиям через принятие ответственности за свои потребности;

Под психологической готовностью понимается индивидуально-психологическая направленность, настроенность на произвольную деятельность, на взаимодействие с взрослыми, мобилизованность способностей на активные и целесообразные умения, действия для качественного выполнения деятельности (Орлянская Ю. Б.).

В психолого-педагогических исследованиях готовность к деятельности рассматривается в как состояние или характеристика личности, включающая следующие компоненты: мотивационный (потребность успешно выполнить деятельность), эмоциональный (чувство уверенности, воодушевление, ответственность, осознание значимости деятельности), личностный (субъективное состояние способности и стремление личности выполнять деятельность), познавательный (представления о составе деятельности, знание средств ее выполнения), операционный (способность осуществлять действия в составе деятельности) и регуляционный (мобилизация сил, сосредоточение на задаче, отвлечение от посторонних воздействий, контроль достижения цели) компоненты (описано на основе материалов Арон И.С.).

Формирование компонентов готовности к произвольным действиям начинается с самостоятельного удовлетворения потребностей ребенка, поскольку в этом случае наиболее сильно проявляется мотивационный компонент – потребность ребенка успешно выполнить деятельность. Потребность ребенка в чем-либо сама по себе определяет необходимость совершения ребенком действий, которые приведут к удовлетворению потребности. В случаях, когда потребность не определена ребенком, необходима специальная работа по опредмечиванию потребности, особенно это касается потребностей, не связанных с физиологическими нуждами, а опосредованных социальными требованиями (чистить зубы, переодеваться и т.д.) Опредмечивание потребности более эффективно, когда основано на непосредственно ощущаемых или представляемых ребенком непосредственных ощущениях – нечищенные зубы неприятны на ощупь, пахнут, налет некрасивый; домашняя одежда мягче и уютнее уличной и т.д.). Эмоциональный компонент готовности к произвольным действиям основывается на успешном опыте выполнения действий. Понятно, что на первых этапах ребенок не выполняет действие сам от начала и до конца, но каждое доступное ребенку действие становится основой для формирования его уверенности в способности самостоятельно удовлетворить возникшую потребность (личностный компонент готовности). Формирование познавательного компонента готовности к произвольным действиям предполагает поиск, исследование и анализ деятельности, которая приведет к удовлетворению потребности. На начальных этапах это происходит в совместной со взрослым поисково-познавательной деятельности с постепенным уменьшением степени участия взрослого. На этапе формирования познавательного компонента готовности к произвольному действию необходимо обеспечить организацию среды, позволяющей ребенку выполнить доступные действия, приводящие к удовлетворению потребности (поставить воду в доступное место, разместить свет в туалетной комнате на доступной высоте, разместить личные вещи в местах, облегчающих их поиск и последующее размещение, маркировать мета нахождения предметов и т.д.). К организации среды относится и подбор средств, позволяющих ребенку осуществить удовлетворение потребностей (вместо кувшина с водой – емкость с нажимной помпой, кулер; специальные столовые приборы, насадки на ручки и карандаши и т.д.).

Эффективная предметно-пространственная среда обеспечивает более легкое формирование операционального компонента произвольных действий – непосредственных операций, совершаемых ребенком для удовлетворения потребности. Операциональный компонент предполагает сформированность (формирование) как самих операций в рамках произвольных действий, так и более простых действий игрового характера, формирующихся в процессе игровой и манипулятивной деятельности более ранних периодов (поворачивание круглого предмета влево-вправо кистью для открывания-закрывания бутылки с водой и т.д.). Регуляционный компонент готовности тесно связан с мотивационным. Чем сильнее удовлетворяемая потребность, тем сильнее концентрация внимания на действиях по удовлетворению потребности, если ребенок осознает связь этих действий с желаемым результатом. То есть первым и наиболее важной составляющей регуляционного компонента является способность ребенка устанавливать связь между выполняемым действием и удовлетворением потребности. Обеспечение усвоения данной связи обеспечивается путем увеличения шагов между выполнением операции и удовлетворением потребности – от удерживания чашки до поиска расположения источника воды и посуды, чем хуже понимание связи действия и потребности, тем меньше шагов между действием и желаемым ресурсом. Постепенно количество шагов увеличивается.

• Осознавание потребностей, склонностей, их первичная оценка и формирование начальных представлений о собственной личности;

Данная задача в рамках пособия раскрыта только обзорно. Направление развития самосознания у человека в целом и ребенка в частности рассматриваются в психолого-педагогических исследованиях достаточно широко (например, работы Божович Л. И., Дубровиной И. В., Бурыкиной М. Ю., Грушевой О. А., Зайцевой О. Ю. и др.). Ограничимся описанием наиболее значимых для ранней профориентации моментов.

Основным  механизмом формирования представлений о себе являются  субъективное уподобление и дифференциация.  В.В.  Столин  выделяет  следующие составляющие этих процессов:

• Принятие точки зрения другого на себя. На основе принятия существования другого взгляда на собственную личность (кто-то считает меня хорошим, кто-то нет) ребенок получает возможность корректировать представления о себе, соглашаясь и корректируя свою личность под часть чужого мнения, не соглашаясь и противопоставляя себя чужой оценке.
• Прямое и косвенное внушение. Представления ребенка о себе достаточно непостоянны и пластичны. Влияние внешних факторов профориентации (семьи, друзей, педагогов, общества) могут в значительной мере искажать и перестраивать представления ребенка о своих склонностях, потребностях и возможностях.
• Трансляция ребенку оценок, стандартов. Эта позиция наиболее значима для детей с ограниченными возможностями и инвалидов. В настоящее время происходит быстрая перестройка профессиональных областей. Часть профессий, традиционно рекомендуемых детям различных нозологических групп, выходят из профессионального поля или могут из него выйти в связи с развитием технического обеспечения (особенно часть профессий в сфере обслуживания и производства). Ведется пересмотр перечней рекомендуемых профессиональных областей, но темпы этого пересмотра во многом не успевают за изменением рынка труда. В связи с этим постепенно перестает быть актуальным выбор какой-либо определенной профессии для ребенка с ОВЗ и инвалидностью. Все более актуальной становится работа по формированию навыков именно самостоятельной профориентации для возможности перестройки собственной карьеры при резком изменении в социуме и рынке труда. С этой точки зрения трансляция любых стандартов в области его возможного дальнейшего трудоустройства становится все менее актуальной. Вместе с тем, у каждого ребенка существуют объективные и субъективные ограничения выполнения определенных действий, в определенных условиях, в определенном окружении. Учет этих факторов и поиск путей их нивелирования может значительно расширять возможности ребенка в будущем трудоустройстве.

• Формирование способности узнавать о своем незнании и конструктивного отношения к незнанию или неудаче;

Особенностью трудового обучения и воспитания является высокая вероятность ошибки ребенка в ходе освоения каких-либо трудовых действий. Аналогичным образом формирующаяся учебная деятельность связана с осознанием ребенком собственного незнания. Отношение к ошибкам и осознанию собственной некомпетентности в чем-либо может быть причиной формирования защитного поведения, проявляющегося в пассивной (уход/отказ от деятельности) и активной (переживания, агрессия и т.д.). с точки зрения ранней профориентации необходимо формирование конструктивного отношения ребенка к незнанию, ошибке, неудаче.

По нашим наблюдениям, последовательность изменения поведения ребенка при осознании ошибки или незнания следующая (на примере выполнения какой-либо операции в ходе самообслуживания или ситуации неспособности ответить на вопрос взрослого):

• выполнение операции/деятельности без ориентации на результат или качество, как получится, игнорирование вопросов, на которые не знает ответа;
• выполнение операции/деятельности без ориентации на результат, с попыткой копирования образца действия/деятельности, без эмоциональной реакции, игнорирование вопросов, на которые не знает ответа или ответ «из воздуха» без реакции на указание на неправильность;
• выполнение операции без ориентации на результата, с попыткой копирования образца действия/деятельности, с негативной эмоциональной реакцией, негативная эмоциональная реакция на неприятие ответа «из воздуха»;
• выполнение операции без ориентации на результат, с попыткой копирования образца действия/деятельности, с негативной эмоциональной реакцией на неудачу, с повторными попытками и нарастанием эмоции по мере неудачи, выраженная позитивная эмоция при удачной попытке любого качества, повторные попытки угадывания ответа с нарастанием негативной реакции, выраженная позитивная реакция на при удачной попытке любого качества;
• выполнение операции без ориентации на результат, с попыткой копирования образца действия/деятельности, с негативной или нейтральной эмоциональной реакцией на неудачу, с повторными попытками и умеренным нарастанием негативной эмоции по мере неудачи, выраженная позитивная эмоция при удачной попытке любого качества, повторные попытки для улучшения результата; повторные попытки угадывания ответа с умеренным нарастанием негативной реакции, выраженная позитивная реакция при удачной попытке любого качества, запрос на информацию к партнеру по общению или другому источнику.

Условиями формирования конструктивного отношения на незнание или неудачу, исходя из описанной последовательности, являются:

• ранее начало формирования произвольных действий. Уже в игре ребенок сталкивается с небольшими неудачами и проблемами. При этом неудача в манипулятивной игре переживается всегда легче, поскольку цель игры в ее процессе, не в результате. При обучении ребенка действиям самообслуживанию на начальном этапе основное внимание уделяется процессу выполнения действия, а не его результату. Перенос внимания на результат возможно постепенно, по мере формирования конструктивного отношения к операциональным ошибкам.
• Для отделения самого себя от собственной неудачи ребенку необходимо позитивное отношение взрослого к нему и конструктивное отношение взрослого к ошибке.
• Адекватное отношение к эмоциональной реакции ребенка. При нарастании негативной реакции возможен переход от социально приемлемых форм (крик, плач, жалобы и т.д.) к социально неприемлемым (различные формы агрессии по отношению к взрослому, самому ребенку или предметам). В этом случае необходима положительная оценка ребенка с негативной оценкой его реакции, предложение другой формы реакции на неудачу, ее совместное проигрывание (совместное нытье, плач, проговаривание страшным голосом и т.д.)
• Формирование позитивного отношения к предтрудовой (неигровой) деятельности;

Для решения данной задачи необходимо разграничить понятия игровые и неигровые (предтрудовые) действия. Особенностью игровых действий является направленность на процесс, отсутствие обязательного результата, направленность на себя. То есть любая деятельность, сколь сложной она бы не являлась, является игровой в случае, когда деятельность удовлетворяет потребность ребенка в отдыхе, развлечении, получении позитивных эмоций от самого процесса без осознавания обязательности достижения цели. Предтрудовыми действиями в контексте ранней профориентации могут считаться действия, выполняемые ребенком с ориентацией на кого-то, транслируемые и оцениваемые обществом. К предтрудовым действиям на ранних этапах могут быть отнесены действия для удовлетворения личных потребностей, если в отсутствии этих потребностей действия не производятся (для утоления жажды за питьем пойдет, воду нальет, без потребности попить действие выполнить не может/не хочет, в игровые действия не включает). Приведем пример, когда деятельность, внешне соответствующая игре, может быть определена как предтрудовые действия. В ситуации, когда ребенок испытывает сильную потребность пообщаться с родителями или реализовать шумную игру, окружающая ситуация (и семейное окружение) может ожидать от ребенка спокойной самостоятельной деятельности для обеспечения родителям временного пространства для работы, отдыха и т.д. Поскольку в данной ситуации ожидания социального окружения идут вразрез с актуальными потребностями ребенка, приложение волевых усилий и организация внешне игровых действий может трактоваться как предтрудовая деятельность, характеризующаяся всеми психологическими признаками труда – социальная значимость результата, обязательность, наличие репертуара средств достижения цели и осознавание специфики межличностных взаимоотношений, регулирующих данную деятельность.

Разграничение игровых и предтрудовых действий дает возможность оценивать динамику формирования отношения к трудовой деятельности. Возможно выделить следующие признаки формирования позитивного отношения.

• Выполнение предтрудовых действий (отличающихся от игровых наличием психологических признаков труда). Оценивается количественно, путем заполнения в течение определенного временного промежутка карты наблюдения (см. парараф 4 пособия). Появление предтрудовых действий в деятельности ребенка предполагает следующую последовательность: предтрудовые действия не регистрируется, предтрудовые действия регистрируются эпизодически, предтрудовые действия регистрируются регулярно, когда согласуются с удовлетворением непосредственных потребностей ребенка; предтрудовые действия регистрируются регулярно, независимо от включения непосредственных интересов ребенка, продолжительность предтрудовых действий незначительна, может не приводить к планируемому результату; предтрудовые действия регистрируются регулярно, независимо от включения непосредственных интересов ребенка, продолжительность предтрудовых действий зависит от времени, необходимого для достижения результата; регулярно, независимо от интереса, до достижения результата с учетом возможностей.
• Переход от выполнения операций к достижению цели;
• Переход от внешней (чужой) мотивации к внутренней (своей) мотивации – ребенок самостоятельно выбирает предтрудовые действия, руководствуясь эмоциональными, тактильными, эстетическими или другими мотивами (зубы почистить, потому что неприятно трогать языком нечищенные зубы, постирать колготки, потому что испачкались, переодеть одежду, потому что неудобно, некрасиво и т.д.)
• Переход ориентации на себя к ориентации на другого, далее на группу других с принятием социальной роли (налить воды себе, налить воды маме и папе, наливать воду желающим, когда ребенок стоит у емкости с водой и изображает продавца, официанта, маму и т.д.). например, при реализации организационных моментов, связанных с питанием, сном и другими режимными моментами, возможна организация деятельности ребенка в рамках несуществующей профессии. Если у ребенка есть потребность в принятии роли взрослого, то можно придумать профессию пижамного, стольника, туфельного и т.д., предполагающего, например, что ребенок отслеживает один какой-то компонент раздевания и складирования одежды, сервировки или уборки стола и т.д.. Эта социальная роль передается от ребенка к ребенку. Возможны различные алгоритмы передачи социальной роли. В образовательной организации наиболее привычна и логична строгая очередность, исключающая дискриминацию какого-то одного ребенка. Однако в этом случае довольно сложно показать ребенку возможность выбора и цикличности определенных трудовых действий при удерживании социальной роли. Следовательно, в более старшем возрасте должны быть организованы более длительные промежутки, трудовые циклы, когда одна и та же трудовая деятельность выполняется ребенком определенное число дней. Смена социальных ролей, чередование обязанностей, приводит к возможности выбора, осознанию тех личностных характеристик, которые определяют успешность ребенка в определенных видах деятельности. Смена носителей определенной социальной роли позволяет ребенку еще и наблюдать за тем, как другие дети выполняют «профессиональные обязанности».
• Переход от «сделать» к «сделать хорошо» (хорошо для себя, хорошо для мамы, хорошо для партнера по игре, хорошо для других в целом). Этот признак связан с представлением о качестве получаемого результат, которое всегда субъективно. Изменение критериев, по которым ребенок определяет приемлемое качество результата, связано с принятием других точек зрения и их учетом при планировании результата. Наивысшим уровнем является проектирование результата «хорошо для всех в целом», когда осуществляется сведение всех известных ребенку точек зрения в единый, учитывающий большинство.
• Ранжирование – предтрудовые действия выбираются раньше игровых;
• Переход от выполнения действия к поиску действия. На наш взгляд, также связано с принятием социальной роли «взрослого» и ориентацией на социальное одобрение.
• Переход от выполнения социальной роли к поиску социальной роли (я буду работать…). Определяет изменение вектора интереса к профессиональной деятельности от общего интереса к периоды «примерки» определенных профессиональных обязанностей и функций к собственной личности. Ни один выбор на этапе ранней профориентации не является окончательным и не может быть ориентиром для дальнейшего профессионального обучения.

• Формирование устойчивого интереса к миру труда и профессий, первичного представления о мире профессий;

Интерес к профессиональной сфере у ребенка проявляется в вопросах про то, кем работает папа, мама, в том числе, подобного рода вопросы к другим людям (процесс знакомства с другим ребенком может содержать не только имя и возраст, но и вопрос, кем ты хочешь быть, когда вырастешь, кем работает папа, что он делает на работе и т.д.). Запрос информации может включать самые разнообразные параметры профессиональной деятельности, включая объем заработной платы, условия труда, престиж профессии и т.д. Условие поддержание этого естественного интереса состоит в удовлетворении информационной потребности, обучение ребенка средствам поиска информации в других источниках и предоставление возможности реализации этого поиска – наблюдения за деятельностью интересующих работников в ходе экскурсии или повседневной деятельности, поиск в интернете, знакомство с людьми интересующей профессии и т.д.

• Формирование успешного опыта создания полезных продуктов в результате практической деятельности и на этой основе мотива стремления к успеху в деятельности.

Понятие полезного продукта для ребенка – понятие весьма относительное. Поскольку первоначально наиболее значимыми являются личные мотивы и потребности, то полезным продуктом на начальном этапе является собственное удовольствие, связанное с выполнением действия.

• Удовольствие от действия – повторить. Удовольствие от действия определяет успешность ребенка в выполнении действия и стремление повторить выполнение действия. Перенос фокуса внимания с личных мотивов на социальный может осуществляться через выполнение схожего действия, предложенного взрослым, с совместной оценкой успешности – нравится ли ребенку.
• Удовольствие от выполнения действия – стремление повторить или показать. Формируется на основании совместной оценки действия, предложенного взрослым. Представление о возможности успешно (получая удовольствие) выполнять различные действия, которые также позитивно оценивает и другой человек (взрослый), мотивирует ребенка к поиску новых действий. Поскольку уже сформировано представление о совместной оценке, ребенок стремится показать новое умение взрослому, получая удовольствие не только от самого выполнения действия, но и от позитивной оценки другого человека.
• Удовольствие от деятельности – стремление повторить деятельность. Опыт совместного переживания какого-либо действия и затем набора действий приводит к возможности получения удовольствия от деятельности – общения, совместной манипулятивной деятельности, конструирования, сюжетной игры. Успешное (получение удовольствия) выполнение деятельности определяет стремление повторить деятельность.
• Удовольствие от результата деятельности – стремление повторить или показать. Когда сформирована потребность ребенка в повторении успешной деятельности, в действие вступает ограничение времени взаимодействия взрослого с ребенком. Постепенное удаление взрослого из деятельности, в которой ребенок успешен (получает удовольствие), приводит к двум результатам. Во-первых, ребенок получает опыт успешной самостоятельной деятельности. Во-вторых, потребность в совместной оценке приводит к потребности продемонстрировать взрослому деятельность в сжатом виде или показать ее результат. При демонстрации деятельности в сжатом виде результатом может быть расширение речевых и коммуникативных возможностей ребенка, а при демонстрации результата фокус оценки переносится на результат – собственно полезный продукт. На данном этапе полезность продукта заключается в заинтересованности в этом продукте ребенка и взрослого, совершенствовании операционального компонента готовности к деятельности.
• Оценка пользы результата, отбор результатов по степени полезности – не просто рисунок, а открытка. Постепенно результат начинает оцениваться с точки зрения его социальной полезности (порадует маму, украсит комнату). Следующим этапом является функциональная полезность результата деятельности (браслет из бумаги можно носить, сделанные брелок поможет отличить ключи, тарелочка из папье-маше используется для конфет и т.д.). В случае, если ребенок не может выполнять сложную многоступенчатую деятельность, отдельные действия, доступные ему, также могут быть трансформированы в общественно полезные функциональные результаты – натирание сыра для пиццы, катание катышков из теста для посыпки пирога, обрывание обоев и т.д.)
• Оценка уникальности/эффектности полезного результата – не просто поделка, а не как у всех, аккуратнее, другим материалом, как никто не делал. Данный этап предполагает сформированную потребность совершенствования результата.

• Формирование умения соотносить собственные притязания и склонности с общественными интересами;

Предполагает следующую последовательность формирования:

• Ориентация на себя без описания и демонстрации другим; ребенок ориентирован только на удовлетворение собственных потребностей получение удовольствия от выполнения каких-либо действий. Включение взрослого в деятельность ребенка может быть элементом удовольствия, если взрослый обеспечивает успешность ребенка в деятельности (помогает, подает нужные предметы и т.д.)
• Ориентация на себя, описание и демонстрация другим без уточнения потребности другого. Формируется на основе совместного участия в деятельности, когда совместная оценка усиливает удовольствие от действий (взрослый реагирует с акцентированием эмоций, добавляет приятных ощущений, хлопает, щекочет, подбрасывает и т.д.)
• Ориентация на себя, описание и демонстрация другим с уточнением потребности, без изменения деятельности или описания, поиск заинтересованного адресата. Формируется при условии, что взрослый постепенно начинает использовать дифференциацию реакции с учетом своих потребностей. На начальных этапах рекомендуется демонстрировать менее выраженную реакцию в тех случаях, когда у ребенка есть возможность показать деятельность или действие кому-то другому, кто готов отреагировать акцентированной положительной эмоцией. Уточнение потребности изменяется от простой реакции на отсутствие интереса взрослого к определенным действиям и поиска заинтересованного партнера до вербального или невербального запроса интереса, с перебором различных видов деятельности. Наиболее выраженным запрос потребности будет в том случае, когда сильна заинтересованность ребенка в конкретном партнере.
• Ориентация на себя и другого, описание и демонстрация с уточнением потребности, возможность отложить презентацию с учетом интересов адресата, видоизменение рассказа с учетом интересов адресата.

• Формирование схемы мысленного анализа труда: замысел, материал, инструмент, действия, результат.

Формирование схемы возможно в различных вариантах, в различной последовательности. В зависимости от готовности ребенка соотносить замысел выполняемых действий и их результат, количество элементов между замыслом действия и результатом изменяется. С этой точки зрения последовательность формирования схемы: действие-результат, подбор инструмента для действия – получение результата, подбор материала, инструмента и действия для получения результата, анализ полной схемы начиная от замысла и заканчивая результатом. Возможно установление различных отношений между материалом и действием (бумага – шуршит, мнется, сгибается, можно резать, рисовать, мять, складывать и т.д., дерево (деревянные заготовки) – твердое, можно наступать, балансировать, обдирать кору, обстругивать, играть со стружкой и т.д.), отношений между инструментом и материалом (ножницы для бумаги, фольги, картона, теста и т.д., клей для скрепления одних материалов подходит, для других нет и т.д.). В контексте формирования произвольных действий возможна другая последовательность формирования схемы – от замысла (сделать открытку) через поиск материала и инструмента к выполнению действий и получению результата. Как правило, невыполненными остаются наиболее отсроченные от формирования замысла элементы (наиболее часто сами действия и получение результата). Но по мере формирования волевого компонента готовности к деятельности формируется и реализуется полная схема деятельности.

Для фиксации достижения поставленных задач ранней профориентации разработана карта наблюдения.