РАЗДЕЛ 1.

1.1. РЕБЕНОК РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОВЗ И ЕГО СЕМЕЙНОЕ ОКРУЖЕНИЕ

Ребенок раннего возраста с ОВЗ и его близкие взрослые.

 

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ РАННЕЙ ПОМОЩИ В ЧЕШСКОЙ РЕСПУБЛИКЕ

Шандорова Зденка

(Кафедра педагогических наук,  философского факультета  Университета г. Пардубице, Чешская Республика)

Аннотация. В статье представлена система оказания помощи семьям с детьми раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья в Чешской Республике. Внимание сосредоточено на истории появления ранней помощи и ее развитии, законодательной базе в этой области и междисциплинарном взаимодействии.

Ключевые слова:  ранняя помощь, Чешская Республика, семья с ребенком с особыми потребностями, законодательство, междисциплинарное взаимодействие.

Введение.

Тема всесторонней поддержки и помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и их семьям в настоящее время является весьма актуальной и интенсивно обсуждается в мировом и европейском контексте, в соответствии с руководящими принципами международных организаций, таких, как Организация Объединенных Наций (ООН) и ЮНЕСКО, которые отстаивают права детей и их семей. Права ребенка признаются на основании Хартии прав и свобод человека, которые представлены в Конвенции о правах ребенка и Чешском Национальном плане содействия равным возможностям инвалидов на 2015-2020 годы.

История становления ранней помощи детям в Чешской Республике

По словам Градильковой (1998 г.), развитие ранней помощи в Чешской Республике проходило в три этапа:

На первом этапе, до 60-х годов, ранняя помощь опиралась  на психологические, неврологические и социологические исследования. Уже в те годы существовало направление по оказанию помощи семье и поддержке развития ребенка, который развивался нетипично, от рождения до 3 лет.

На втором этапе развития ранней помощи были подробно разработаны цели развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья  и его семьи. Все было направлено на будущее обучение ребенка в рамках дошкольного, начального и специального образования в соответствующих учебных заведениях.

Третий, нынешний этап развития уже отражает ситуацию, когда предоставляемые услуги являются показателем зрелости социального государства - социальной политики и экономически достойного уровня поддержки.

Современное состояние ранней помощи в Чешской Республике

В 2000 году в Чешской Республике приступили к осуществлению проекта "Программы ранней помощи и законодательство в ЕС и Чешской Республике". Цели проекта были направлены на создание минимальных стандартов ранней помощи в Чешской Республике, сбор информации, материалов, публикаций, а также на знакомство с профессиональным сообществом, представителями органов местного самоуправления и государственной администрации, поставщиками услуг, представителями родительских организаций.

Спустя почти 20 лет мы можем сказать, что были выполнены условия и реализованы поставленные задачи для создания службы ранней помощи в Республике:

1. Существует закон, определяющий сферу помощи. Это Закон № 108/2006 «О социальных услугах», с внесенными в него поправками и соответствующими приложениями Указ № 391/2011 и Постановление № 505/2006. Согласно им реализуются социальные услуги, соответствующие определенным стандартам качества социального обслуживания.
2. Несмотря на недостаточное финансирование социальных услуг, используются все возможные источники финансовых ресурсов из государственного бюджета, региональных органов власти и местной администрации, наряду с этим широко используются возможные виды субсидирования. Поставщики услуг также участвуют в сборе средств (проекты ESF для софинансирования из государственного бюджета, фондов, коллекций, пожертвований и т.д.). Для клиентов услуга предоставляется бесплатно.
3. На хорошем уровне представлена организационная структура: обеспечивается необходимая развивающая среда и кадровое обеспечение для служб ранней помощи, ориентированные на потребности целевой группы клиентов.
4. Разработана концепция работы, которая включает педагогические, психологические, социальные и медицинские дисциплины. В Чешской Республике, согласно закону, ранняя помощь реализуется в основном в естественной для ребенка среде, в домашних условиях, в семье ребенка. Добавлен и амбулаторный компонент, при котором работа может осуществляться в специальных учреждениях.

5.Разработаны принципы эффективного и корректного оказания ранней помощи, реализуемые при междисциплинарном взаимодействии специалистов.

6. Существует возможность профессиональной подготовки и переподготовки специалистов, обеспечено дальнейшее обучение на рабочем месте и возможность контроля, как это предусмотрено непосредственно в законодательстве.
7. Услуги ранней помощи предоставляются, главным образом, негосударственными некоммерческими организациями.
8. Центры ранней помощи сотрудничают и взаимодействуют, в рамках, так называемых сетей, с другими организациями, это касается: социальных услуг (департамент социальных дел), детских садов, начальных и специальных школ (департамент образования), а также организаций здравоохранения. Барьеры, связанные с разобщенностью этих департаментов, постепенно нивелируются.
9. Информация о службах и услугах ранней помощи распространяется среди общественности, например, в рамках Недели ранней помощи и других мероприятий по повышению информационно-просветительской деятельности.
10. Система оценки услуг в рамках макросистемы разрабатывается на основе стандартов социального качества. Оценка проводится с помощью инспектирования качества услуг на национальном уровне. Оценка услуг также проводится на уровне микросистемы организации, например, путем проведения опросов, анкетирования клиентов, членов групп и др. Обеспечивается обратная связь, что очень важно для оценки эффективности и качества обслуживания. В рамках региональной социальной политики оценка проводится также в рамках общинных планов муниципалитетов с расширенной компетенцией.
11. Поддержка инновационных проектов и дальнейшего развития ранней помощи осуществляется на основе научно-исследовательских и модельных проектов на национальном, европейском и мировом уровнях.

Ранняя помощь сегодня предлагает услуги: комплексного обслуживания в области консультирования и диагностики; комплексной  реабилитации (медицинской, педагогической, социальной); опирающиеся на принципы междисциплинарного и межведомственного взаимодействия; с активностью участников развитой сети поставщиков услуг и сотрудничающих организаций; на основе кооперации и взаимообмена с иностранными партнерами и экспертами в области науки и практики.

Законодательство, закрепляющее право на получение и оказание услуг в области ранней помощи в Чешской Республике

Закон № 108/2006 "О социальных услугах" с внесенными в него поправками стал правовой основой для предоставления широкого спектра социальных услуг и четким определением деятельности, прописано содержание различных видов социальных услуг, включая специальные виды помощи. В этом законе ранняя помощь была окончательно "закреплена" в качестве меры социальной профилактики, т.е. носит в целом профилактический характер.  Важное значение имеют поправки к данному Закону "О социальных услугах":  № 391/20011 и  № 505/2006, благодаря которым реализуются некоторые положения Закона.

Ранняя помощь в ЧР, согласно §53, рассматривается  в качестве  меры социальной профилактики.  Службы социальной профилактики помогают предотвратить социальную изоляцию лиц, которые находятся в сложной жизненной ситуации, пребывают под угрозой социального кризиса, что может изменять их жизненные привычки и образ жизни, приводить к конфликту с обществом, ставить под угрозу права и законные интересы других лиц. Цель служб социальной профилактики заключается в том, чтобы помочь людям преодолеть неблагоприятное социальное положение и защитить общество от возникновения и распространения нежелательных социальных событий.

В настоящее время ранняя помощь определяется в Законе № 108/2006  о социальных услугах, с поправками в §54 (1), как «…территориальные услуги   или амбулаторные услуги, предоставляемые ребенку и родителям ребенка в возрасте до 7 лет, который является инвалидом или его развитие находится под угрозой неблагоприятной социальной ситуации. Данные услуги направлены на поддержку семьи и поддержку развития ребенка в связи с его конкретными потребностями“. Важно также, что благодаря включению в систему социальной профилактики она оказывается бесплатно.

В поправке к Закону № 108/2006  «О социальных услугах», внесенной в 2009 году, было четко указано, что ранняя помощь, в первую очередь реализуется в естественной среде, и только дополняется амбулаторной формой. Для целевой группы семей с детьми, находящимися в группе риска из-за неблагоприятной социальной  ситуации была выделена услуга социальной профилактики «Социально – активационные службы для семей с детьми», в соответствии с § 65. По определению, услуги предоставляются семье с ребенком с угрозой отклонений в развитии из-за воздействия длительной кризисной ситуации, которую родители не могут преодолеть самостоятельно.

Благодаря дополнениям к Закону № 108/2006 «О социальных услугах»  (№ 391/2011; № 505/2006), вводятся в действие некоторые новые положения о социальных услугах, определяются основные виды деятельности по оказанию помощи детям в раннем возрасте. Они предоставляются в рамках следующих задач:

а) Воспитательные, образовательные и  развивающие виды деятельности:

1. оценка способностей и навыков ребенка и родителей, выявление потребностей семьи и ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
2. специализированные консультации для родителей и других членов семьи ребенка;
3. поощрение, поддержка и развитие родительской компетентности;
4. обучение родителей или других членов семьи ребенка умениям и навыкам, способствующим адекватному развитию ребенка и сплочению семьи;
5. образование родителей, с использованием индивидуальных или групповых форм работы, предоставление им необходимой информации и ссылок на ресурсы, организация семинаров, обмен необходимой литературой;
6. предоставление программ и методик, оказывающих поддержку в развитии ребенка;
7. рекомендации по формированию необходимых навыков у ребенка в области когнитивного, сенсорного, моторного и социального развития с целью максимально возможного использования его потенциала.

б) Поддержка контактов с социальной средой:

1. помощь в расширении или укреплении уже существующих контактов семьи с социумом, а также оказание семье помощи в организации других видов деятельности, способствующих социальной интеграции;
2. поддержка и помощь в использовании доступных услуг и информационных ресурсов;

в) Cоциально-психологическая помощь:

1. психологическая поддержка в форме выслушивания;
2. поощрение возможности семьи в обмене опытом с другими семьями;
3. организация встреч и курсов для семей по преодолению трудных жизненных ситуаций;
4. d) Помощь в защите прав, законных и персональных интересов:
5. помощь в ходе общения семьи с различными службами и их специалистами, практические навыки ведения беседы и диалога, поощрение родителей на оказание самостоятельной помощи друг другу;
6. сопровождение родителей при подаче заявления об обследовании ребенка, другие аналогичные способы поддержки в вопросах, связанных с развитием ребенка.

Общие выводы

В статье изложены основные сведения о концепции социальной модели ранней помощи в Чешской Республике. Цель статьи - распространение информации по данному вопросу, обоснование актуальности и достоинств ранней помощи и ее практической значимости. Содержание экспертной статьи опирается на анализ и сравнения профессиональной литературы, законодательных документов, методологических материалов и других соответствующих источников.

Ранняя помощь в Чешской Республике представляет собой профессиональную, современную и признанную в европейском и мировом сравнении систему, она юридически закреплена в Законе № 108/2006 «О социальных услугах». Основное внимание в Законе уделяется не только минимизации воздействия инвалидизирующего фактора на развитие ребенка, но и социальной интеграции ребенка и его семьи, оказание помощи в том, чтобы справляться с ограничивающей инвалидностью в жизни и в обществе, т.е. сохранять нормальный образ жизни. Ранняя помощь - это междисциплинарная модель, которая преодолевает ограничения между ведомствами и способна оказывать семьям всестороннюю помощь сразу по ряду дисциплин. Услуги для семьи с детьми раннего возраста с нарушениями развития являются отправной точкой для социального, образовательного и педагогического включения ребенка в среду сверстников и полноценного функционирования семьи ребенка и социальной интеграции всех членов семьи.

Ранняя помощь считается профилактической, а именно в профилактике вторичных отклонений у ребенка она эффективна, в профилактике пребывания ребенка в общих, а не в специальных учебных заведениям - она экономически выгодна, в профилактике социальной изоляции детей с нарушениями – она гуманна.

Заключение

В конце экспертной статьи обратимся к статье 19 Конвенции о правах инвалидов (2006). Независимая жизнь и участие в жизни общества устанавливает равное право для всех людей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов жить в обществе, иметь выбор наравне с другими. Ранняя помощь в Чешской Республике, услуги которой предоставляются в основном в домашней обстановке и соответствуют высоким профессиональным стандартам, создает условия для ребенка и представляет собой начало этой достойной жизни с равными правами. Это открывает путь к инклюзии, участию детей со специальными потребностями в жизни общества, к достижению максимально возможного качества жизни, предлагает помощь и поддержку родителям, опекунам, законным представителям ребенка.  Принцип междисциплинарного подхода во всем спектре оказываемых услуг является необходимым условием высокого  качества ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и его семье.

Список литературы

1. Шандорова З. Система ранней помощи в Чешской Республике /Дефектология. – 2015. – №4 –  С.15–21
2. Soriano V. Early intervention in Europe: organization of services and support for children and their families; trends in 17 European countries, Modersmalet, Middlefart.

РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ РАННЕЙ ПОМОЩИ СЕМЬЯМ И ДЕТЯМ В РЕСПУБЛИКЕ САХА (ЯКУТИЯ) В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Бетчитова Любовь Александровна

(Отдел общего образования Министерства образования и науки

Республики Саха (Якутия),

ФГБОУ ВО «Пермский государственный

гуманитарно-педагогический университет», г. Якутск),

Мартынова Светлана Сергеевна

(Отдел ранней диагностики и специальной помощи

детям до 3 лет и их родителям ГБУ ДО РС  «Республиканский центр

психолого-медико-социального сопровождения», г. Якутск)

Аннотация. В статье описана становление системы ранней помощи в Республике Саха (Якутия). Показана просветительская, методическая работа с родителями (законными представителями) детей раннего возраста с нарушениями в развитии.

Ключевые слова:ранняя помощь, семьи с детьми раннего возраста, служба ранней помощи, система ранней помощи.

Одним из самых актуальных и значимых направлений специальной педагогики на современном этапе, как в России, так и во всем мире является ранняя комплексная помощь детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и с рисками их возникновения. Раннее выявление и ранняя комплексная коррекции нарушений в развитии ребенка – это фундамент для последующего процесса воспитания, обучения, успешной социальной и образовательной интеграции. Ранняя помощь предоставляет исключительные возможности для нормализации темпа и хода психического развития ребенка [2, с.1].

Современная система специального образования обеспечивает возможность максимально широкого охвата детей с нарушениями в развитии на ранних возрастных этапах, что в свою очередь, способствует предупреждению возникновения вторичных нарушений в развитии. Кроме того, раннее выявление отклонений и начало коррекционной работы с детьми раннего возраста дает возможность эффективно использовать сензитивные периоды становления высших психических функций. Уникальную роль играет ранняя помощь и в жизни особой семьи, родители учатся удовлетворять особые образовательные потребности своего ребенка, вследствие чего возрастает вероятность нормализации жизни семьи [1, с.3].

В Республике Саха (Якутия) с 2012 года на основе анализа потребностей семей с детьми раннего возраста Республиканским центром психолого - медико - социального сопровождения Министерства образования Республики Саха (Якутия) был разработан проект по созданию системы служб ранней помощи в регионе по оказанию услуг ранней психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с нарушениями в развитии и с риском их возникновения, и их семьям.

Сегодня проект успешно включен в Комплексную программу Республики Саха (Якутия) «Формирование системы комплексной реабилитации и абилитации инвалидов, в том числе детей-инвалидов, на 2019-2020 годы» в рамках Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда», утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 29 марта 2019 г. № 363 и включает в себя следующие основные направления: подготовка и повышение квалификации специалистов служб ранней помощи; организация и проведение обучающих и просветительских мероприятий для родителей по обучению методам реабилитации и ухода за ребенком с особыми образовательными потребностями; оснащение служб ранней помощи специализированным игровым и компьютерным оборудованием [3, с.1].

Целью программы является повышение уровня обеспеченности инвалидов, в том числе детей-инвалидов, реабилитационными и абилитационными услугами, ранней помощью, а также уровня профессионального развития и занятости, включая содействие занятости инвалидов, в том числе детей-инвалидов, в Республике Саха (Якутия).

В настоящее время в системе образования республики работу ведут 28 служб ранней помощи. Из них в качестве базы для создания служб ранней помощи выступают: психолого-медико-социальные-центры (6), дошкольные образовательные организации (18) и специальные коррекционные образовательные организации (4). Всего в службах работают 123 специалиста.

 

	2012	2013	2014	2015	2016	2017	2018	2019	2020*
Количество служб ранней помощи	1	6	6	11	11	13	18	28	28**
Количество родителей с детьми раннего возраста охваченных услугами ранней помощи	35	191	300	1022	1162	1417	1703	2925	874

* 2020 г. – по итогам 3 квартала.

** По итогам 2020 г. планируются к открытию еще 10 служб. Общее количество служб ранней помощи составит – 38.

Количество консультаций с родителями увеличивается за счет увеличения количества служб ранней помощи. Сохраняется тенденция обращений за психолого-педагогической помощью в службы ранней помощи на втором, третьем году жизни ребенка. Для родителей в службах ранней помощи организуются и проводятся:

‒        обучающие семинары;

‒        индивидуальные и групповые консультации;

‒        тренинги;

‒        родительские собрания;

‒        круглые столы;

‒        анкетирование;

‒        мастер-классы;

‒        выставки.

По просветительской работе для родителей, во всех службах предоставляется наглядная информация на стендах и информационные буклеты («Массаж карандашами в логопедической коррекции», «Простые правила игр с ребёнком», «Зачем малышу лабиринты», «Игры с тестом для малышей», «Хорошие манеры», «Осенние поделки с малышом», «Семейные традиции для крохи», «Чем рисовать будем», «10 шагов приучения к горшку», «Природные материалы для развития малыша», «Занимательные дорожки»).

Ежегодно проводятся семинары по реализации программ активной поддержки родителей с детьми раннего возраста. Охватываются самые актуальные темы: «Развитие ребёнка раннего возраста»; «Книга в жизни ребёнка»; «Дети с нарушениями в поведении глазами психолога»; «Познавательное развитие ребёнка»; «Возможности музыкальной терапии»; «Принятие ребёнка как важный элемент воспитания»; «Если ребёнок не хочет убирать свои игрушки»; «Как вырастить успешного ребёнка».

В 2019 году рамках реализации комплексной программы специалисты, работающие с детьми раннего и дошкольного возраста, провели выездные методологические, практико-ориентированные семинары для родителей (законных представителей), воспитывающих детей-инвалидов, в том числе с тяжелыми множественными нарушениями развития раннего и дошкольного возраста.

Период проведения семинара: апрель-май-июнь 2019 года. Мероприятия были направлены на информирование, обучение, повышение педагогической  культуры родителей в вопросах развития и воспитания детей, поддержка семей, воспитывающих детей-инвалидов, в том числе с тяжелыми множественными нарушениями развития раннего и дошкольного возраста.

Из организаций, оказывающих услуги ранней помощи в Республике Саха (Якутия) провели практико-ориентированные семинары для родителей:

 

 

Намс-кий улус	Таттинс-кий улус	Чурапчинс-кий улус	Сунтарский улус	Нерюнгринский район	Вилюйский улус	Мегино-Кангаласский улус
112	73	62	50	28	119	56

Таким образом, за 2019 год охват составил 500 семей, воспитывающих детей-инвалидов и детей с ОВЗ. Мероприятия были направлены на информирование, обучение, повышение педагогической культуры родителей в вопросах развития и воспитания детей, поддержка семей, воспитывающих детей-инвалидов, в том числе с тяжелыми множественными нарушениями развития раннего и дошкольного возраста. Подобные мероприятия повышают уровень родительской ответственности, их осведомленности и просвещения в вопросах ранней диагностики и коррекции имеющихся нарушений.

Практика работы показывает положительную динамику совершенствования системы ранней помощи в регионе, эффективность технологий и методик оказания своевременной помощи детям раннего возраста с ОВЗ и (или) с инвалидностью, и с рисками их возникновения, оказания консультативной и методической помощи родителям; повышения эффективности межведомственной работы, работы по профилактике социального сиротства, создания благоприятных условий жизнедеятельности детей с нарушениями развития, повышения ресурсного потенциала семьи, воспитывающего ребенка с ОВЗ и (или) с инвалидностью.

Список литературы

1. Малофеев, Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития. - М.: Изд-во Института коррекционной педагогики РАО, 2006. - 16 с.
2. Пе­дагогические системы специального образования / Н. М. На­зарова, Л.И.Аксенова, Л.В.Андреева и др. — М.: Издатель­ский центр «Академия», 2008. — 400 с.
3. Реализация комплексной программы Республики Саха (Якутия) «Формирование системы комплексной реабилитации и абилитации инвалидов, в том числе детей-инвалидов, на 2019-2020 годы» - https://minobrnauki.sakha.gov.ru/news/front/view/id/3205911

 

АКТУАЛЬНАЯ НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ ПРОБЛЕМАТИКА СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЕЙ В СЛУЖБАХ РАННЕЙ ПОМОЩИ

 СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Валькова Ирина Анатольевна,

Голубева Ирина Ивановна,

 Зигле Лилия Александровна,

Микшина Елена Павловна

(Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №41 комбинированного вида Центрального района

 Санкт-Петербурга «Центр интегративного воспитания»,

г.Санкт-Петербург)

Аннотация. В статье представлены предложения по совершенствованию нормативно-правовой базы обеспечения организации услуг ранней помощи, сформулированные в результате анализа понятий, предлагаемых в глоссарии «Концепции ранней помощи», и практики работы Служб ранней помощи в системе образования.

Ключевые слова:концепция ранней помощи, Служба ранней помощи (СРП), нормативно-правовое регулирование, глоссарий, единый понятийный аппарат, семья особого ребенка.

Многолетний (более 25 лет) опыт становления и развития Санкт-Петербургской региональной модели ранней помощи в системе образования позволил предвосхитить законодательно принятую государством в 2016 году «Концепцию развития ранней помощи в Российской Федерации до 2020 года» (далее Концепция ранней помощи) [1]. Свидетельством этому является тот факт, что сложившееся региональное нормативно-правовое регулирование деятельности Служб ранней помощи (далее по тексту СРП) в Санкт-Петербурге исторически является опережающим по отношению к федеральным законодательным инициативам. Так, например, распоряжение Комитета по образованию Санкт-Петербурга от 04.04.2014 г. №1357-р «Об утверждении Методических рекомендаций по организации вариативных форм психолого-педагогической и (или) коррекционно-развивающей помощи детям с ОВЗ в системе дошкольного образования» [2] принято на два года раньше, чем документы Министерства образования и науки Российской Федерации (ныне Министерство просвещения РФ) и распоряжение Правительства Российской Федерации по вопросам организации ранней помощи. [1]

На примере развития региональной системы ранней помощи в дошкольном образовании нами определены наиболее острые проблемы организации СРП, которые возможно и нужно решать за счет совершенствования нормативно-правовой базы, соответствующей основным положениям Концепции ранней помощи, не только на региональном, но и федеральном уровнях. Прежде всего, при формировании регионального нормативно-правого регламента программы ранней помощи и сопровождения, нуждающихся в ней детей и их семей, необходимо принятие глоссария ранней помощи, предложенного Концепцией ранней помощи. Далее мы рассмотрим некоторые понятия относительно семьи особого ребенка и аспектов, требующих особого внимания при разработке документов разного уровня по оказанию ранней помощи в системе образования.

Исходя из анализа содержания понятия «ранняя помощь» [1] необходимо при формировании норматива затрат на финансовое обеспечение выполнения государственного задания «коррекционно-развивающая, компенсирующая и логопедическая помощь обучающимся» (в Службе ранней помощи) включить семью как обязательного получателя услуг ранней помощи, т.к. понятие «ранняя помощь» определяет:

- во-первых - в качестве получателей услуг ранней помощи не только детей целевой группы, но и их семьи;

- во-вторых - одним из важных направлений ранней помощи является   сопровождение и поддержка их семей и повышение компетентности родителей (законных представителей) [1]. Внесение семьи, как получателя услуг в системе образования, диктуется не только «Концепцией ранней помощи», но и другими документами, регулирующими деятельность дошкольных  учреждений. В качестве примера можно привести положение о том, что «службы ранней помощи оказывают методическую, психолого-педагогическую, диагностическую и консультативную помощь без взимания платы семьям, выполняя функции консультативных центров для родителей выбравших форму семейного образования (п.3. ст.64 ФЗ-273), обеспечивая условия для реализации п.1.7. ФГОС ДО ( Приказ Министерства образования РФ №1155 от 17.10.2013г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»).

Содержание понятий «дети целевой группы» и «дети группы риска» [1] определяет, на наш взгляд, необходимость внесения в  федеральные и региональные документы о деятельности Служб ранней помощи: 1) отдельного раздела «Критерии для определения нуждаемости детей и их семей в получении услуг ранней помощи»; 2) описания возможности получения ранней помощи в форме дошкольного образования и форме семейного образования (не посещающих дошкольные учреждения); 3)положения позволяющего детям, посещающим группы раннего возраста, развитие которых вызывает настороженность и опасения членов семьи и/или педагогов получать услуги ранней помощи. Для регулирования отношений СРП и семьи необходима разработка примерного договора на оказание услуг ранней помощи, отражающего различные модели психолого-педагогического сопровождения ребёнка и его семьи: долгосрочное при наличии «Индивидуальной программы ранней помощи» (ИПРП) или краткосрочное без разработки ИПРП.

Учитывая специфику оказания ранней помощи в образовании целесообразно вместо термина «дети с ограниченными возможностями здоровья», повсеместно использовать термин «дети с особыми образовательными потребностями».

Понятия «Программа ранней помощи» и «Индивидуальная программа ранней помощи» [1] требуют выполнения конкретных шагов на региональном уровне. Так, систематизация перечня образовательных учреждений, в структуре которых могут быть открыты Службы ранней помощи (дошкольные учреждения, центры психолого-педагогической, социальной и медицинской помощи, сурдоцентр и пр.) позволит создать условия для информирования населения о программе ранней помощи в системе образования и обеспечит соблюдение принципа доступности в региональной программе ранней помощи. Описание механизмов межведомственного взаимодействия организаций в соответствии с этапами реализации услуг ранней помощи (маршрутизация) позволит дополнять региональные услуги ранней помощи в системе образования и избежать дублирования услуг, предоставляемых другими ведомствами.Предоставление возможности включения семьи и ребёнка в программу ранней помощи без потери очереди в дошкольное образовательное учреждение и/или права на образование в группах раннего возраста повысит доступность ранней помощи целевым группам, увеличит количество семей, обслуживаемых в Службах ранней помощи.Использование понятия «индивидуальная программа ранней помощи» на уровне Службы ранней помощи образовательной организации дифференцирует деятельность специалистов СРП от деятельности специалистов, реализующих «адаптированные образовательные программы дошкольного образования для детей с ОВЗ» в группах, т.к. СРП – это не группа.

В настоящее время, статус ребёнка с «ограниченными возможностями здоровья» требует от семьи, находящейся в состоянии эмоционального стресса и жизненного кризиса, долгосрочной и эмоционально затратной работы по сбору документов, которые необходимо предоставить психолого-медико-педагогической комиссии для официального принятия решения, подтверждающего наличие проблем в развитии и состоянии здоровья ребёнка. Одним из возможных вариантов повышения качества ранней помощи является детализация содержания понятия «междисциплинарная команда специалистов» [1]. Так, значимым, на наш взгляд, является шаг по присвоению междисциплинарной команде специалистов СРП статуса Психолого-педагогического консилиума (ППк)  СРП и закрепление  за ним права определения нуждаемости ребёнка и семьи в услугах ранней помощи. Продолжением данного шага должно стать закрепление  за  ППк СРП возможности быть рабочей группой территориальной медико-психолого-педагогической комиссии (ТМППК), определяющей статус детей с младенчества  до трех лет.  Это позволит оптимизировать доступность для семей к услугам ранней помощи, минимизировать их эмоциональные переживания в связи с необходимыми мероприятиями при прохождении ТМППК.

В соответствии с «Концепцией» семья, находящаяся в кризисной жизненной ситуации      требует особого внимания, и имеет право получать услуги ранней помощи в разных сочетаниях, предоставляемых в разных ведомствах.Поэтому важно предусмотреть в региональных документах возможность взаимодействия специалистов ранней помощи со специалистами разных ведомств на этапах выявления и определения нуждаемости в ранней помощи ребёнка и семьи.Это позволит обеспечить своевременное выявление нуждающихся в ранней помощи детей и семей, определить содержание индивидуальной программы ранней помощи(ИПРП), оказывать помимо коррекционно-развивающего и  психолого-педагогического сопровождения, медицинскую и социальную помощь.

Можно предположить, что принятие в образовании глоссария ранней помощи на федеральном и региональном уровнях, предложенного Концепцией ранней помощи, обеспечит законодательную преемственность основных положений ранней помощи при организации деятельности Служб ранней помощи в системе образования. Разработка механизмов осуществление ранней помощи в системе образования на основании единого понятийного аппарата позволит: 1) минимизировать барьеры доступности ранней помощи; 2) детализировать категории получателей ранней помощи; 3) определить маршрутизацию психолого-педагогического сопровождения и коррекционно-развивающей помощи семье, воспитывающей ребёнка младенческого и раннего возраста; 4) сформировать механизм сетевого взаимодействия служб ранней помощи с психолого-медико-педагогическими комиссиями (центральной и территориальными) при определении нуждаемости в ранней помощи;5) создать региональный реестр услуг ранней помощи в системе образования; 6) сформулировать механизмы межведомственного и отраслевого взаимодействия между организациями, оказывающими услуги ранней помощи.

Список литературы

1. Концепция развития ранней помощи в Российской Федерации до 2020 года: Распоряжение Правительства Российской Федерации от 31.08.2016 г. №1839-р. URL: https://mintrud.gov.ru/ministry/programms/29 (последняя дата обращения 28.11.2020).

2 . Об утверждении Методических рекомендаций по организации вариативных форм психолого-педагогической и (или) коррекционно-развивающей помощи детям с ОВЗ в системе дошкольного образования: Распоряжение Комитета по образованию Санкт-Петербурга от 04.04.2014 г. №1357-р.

 

РАННЯЯ ПОМОЩЬ: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ СЛУЖБЫ РАННЕЙ ПОМОЩИ МДОУ №4 «БУРАТИНО»)

Головицина Юлия Борисовна

(Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад» №4 «Буратино», г. Тутаев)

Аннотация. В статье представлен опыт взаимодействия с родителями, воспитывающими детей от 1,5 до 3 лет, имеющими ограничения жизнедеятельности, в условиях Службы ранней помощи.

Ключевые слова:служба ранней помощи, взаимодействие с семьями, дети, имеющие ограничения жизнедеятельности.

Когда малыш появляется на свет с ограниченными возможностями здоровья, родителей охватывают шок и растерянность.Что делать? Куда обращаться? Где искать помощь и понимание?

Распоряжением Правительства Российской Федерации № 1839-р от 31 августа 2016 г. «Об утверждении Концепции развития ранней помощи» в Российской Федерации законодательно была введена новая структура системы образования детей младенческого и раннего возраста – Служба ранней помощи, задачей которой является создание условий по раннему выявлению нарушений здоровья и ограничений жизнедеятельности детей, их оптимальное развитие и адаптация, а также полноценная интеграция ребенка и его семьи в социальное и образовательное пространство.

15 марта 2019 года в Институте развития образования города Ярославля состоялся Ученый совет, на котором были утверждены базовые площадки.
Решением Ученого совета детский сад №4 «Буратино» утверждён в статусе базовой площадки института по теме «Модель организации ранней помощи детям от 1,5 до 3 лет, имеющим ограничения жизнедеятельности, в дошкольном образовательном учреждении».

Основные цели создания базовой площадки –

повышение профессиональной компетентности сотрудников дошкольных образовательных учреждений по вопросу «Оказание ранней помощи детям от 1,5 до 3 лет, имеющим ограничения жизнедеятельности»;

- организация образовательного процесса на основе современных технологий;

- интеграция специалистов и родителей как фактор оптимизации развивающей работы;

- разработка коррекционно-развивающих программ для детей раннего возраста;

- создание «Службы ранней помощи».

На сегодняшний день на базе МДОУ №4 «Буратино» создана Служба ранней помощи (далее Служба). Это новая инклюзивная вариативная форма педагогического сопровождения детей раннего возраста с выраженными отклонениями в развитии и риском появления различных нарушений в психофизическом развитии. Для обеспечения деятельности Службы разработаны нормативно-правовая документация, а также Алгоритм получения ребёнком и его семьёй услуг Службы ранней помощи в детском саду, который включает не только наименования услуг, но и порядок их получения, а также фамилии ответственных за оказание этих услуг. В соответствии с необходимыми требованиями оформлены Личные дела детей, зачисленных в Службу. Для организации и учёта текущей деятельности ведутся специальные журналы.

Состав междисциплинарной команды детского сада включает следующих специалистов: учителей-логопедов, учителя-дефектолога, педагога-психолога, музыкальных руководителей, инструктора по адаптивной физкультуре, старшую медицинскую сестру. Хорошо организованный междисциплинарный командный подход позволяет обеспечивать скоординированную работу, направленную на развитие всех сторон развития и жизни ребёнка.

Ранняя помощь может быть качественной и эффективной только при условии повышения профессиональной компетентности специалистов образовательного учреждения в части организации процесса воспитания и обучения на основе современных технологий.

По результатам анализа анкет педагогов детского сада были определены проблемные поля для организации постоянно действующего семинара силами узких специалистов сада. С 2020 года в детском саду организовано внутрифирменное обучение по Программе повышения профессиональной компетентности педагогов «Сопровождение детей раннего возраста, имеющих ограничения жизнедеятельности», которая разработана педагогами-психологами детского сада и реализуется в различных формах: теоретические занятия и семинары-практикумы, деловые игры, тренинги, мастер-классы.

Кроме того, педагоги МДОУ №4 «Буратино» регулярно принимают участие в различных мероприятиях, посвящённых проблеме раннего сопровождения детей и их родителей, организованных кафедрой инклюзивного образования ГАУ ДПО ЯО «Институт развития образования» г. Ярославля. Являясь региональной базовой площадкой, детский сад делится своим опытом работы по оказанию ранней помощи детям и их родителям как на муниципальном, так и на региональном уровне.

Работа Службы в детском саду строится на основе Программы комплексного сопровождения детей от 1,5 до 3 лет, имеющих ограничения жизнедеятельности, и их семей в условиях Службы ранней помощи МДОУ «Детский сад №4 «Буратино». В связи с реализацией Комплексной программы утверждено Положение о мониторинге удовлетворённости родителей (законных представителей) качеством услуг Службы ранней помощи детского сада. Разработана система количественных и качественных показателей.  Мониторинг Службы ранней помощи в детском саду проводится с целью получения достоверной информации об итогах реализации комплексной Программы. Полез­ность информации, полученной в ходе мониторинга, приобретает чрез­вычайное значение с двух позиций: с точки зрения потребностей управления (на разных уровнях системы) и с точки зрения потребителей предоставляемых детским садом услуг - родителей, педагогов, социума в целом. [1, С. 12]

Данный мониторинг служит задачам информационного обеспече­ния управления Службы ранней помощи детского сада в целом, что позволяет своевременно решать выявленные проблемы.

В условиях Службы ранней помощи детского сада мониторингом сопровождаются разные процессы, в том числе:

- формирование общественного мнения (родители, педагогический коллектив) относительно функционирования Службы ранней помощи в детском саду;

- выявление удовлетворённости родителей (законных представителей) – участников различных программ, реализующихся в рамках Службы ранней помощи.

Одна из задач Службы ранней помощи - повышение компетентности родителей и других непосредственно ухаживающих за ребенком лиц в вопросах развития и воспитания ребенка, а также повышение качества взаимодействия и отношений ребенка с родителями, другими лицами в семье, непосредственно ухаживающими за ребенком.

Целевой группой для оказания ранней помощи в учреждении стали семьи с детьми в возрасте от 1,5 до 3 лет, у которых имеются отставания в физическом или умственном развитии, нарушения здоровья, с высокой вероятностью приводящие к задержке развития.

В настоящее время считается неоспоримым, что ранняя коррекционная поддержка необходима, прежде всего, семье, воспитывающей любого ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Работа специалистов должна быть направлена, прежде всего, на оказание помощи родителям ребёнка, что значительно более ценно.

В семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, часто используются неправильные модели воспитания: гиперопека, воспитание по типу повышенной моральной ответственности, воспитание в «культе» болезни, модель «маленький неудачник» и другие.

Акцентирование внимания на семье привело специалистов Службы к необходимости выработки стратегии и процедур оценки семьи. Цели оценки семьи в ранней помощи близки к тем, которые обычно устанавливаются для оценки ребёнка:

- определить потребности и сильные стороны семьи;

- установить адекватные кратковременные и долговременные задачи;

- определить направления оценки эффективности ранней помощи.

В связи с разнородностью субъектов исследования и вариативностью возможных нарушений, диагностика семьи проводится в детском саду в нескольких направлениях:

1. Диагностика личностных особенностей членов семьи (родителей, близких родственников) ребенка с отклонениями в развитии.
2. Изучение отношения родителей к ребенку.
3. Изучение отношения ребенка к родителям, степени и типа привязанности, их влияния на ход развития ребенка.

Для изучения личностных особенностей и характера реакций родителей на сложившуюся психогенную ситуацию (рождение в семье ребенка с недостатками в развитии) используем методики, направленные на изучение их психических свойств. Задачи этого вида диагностики:

- исследование личностных особенностей родителей детей с отклонениями в развитии и определение их психологического типа;

- определение уровня тревожности, типа реакции на стресс, а также уровня предрасположенности к неврозу, психопатии;

- характеристика механизмов психологической защиты.

Комплексная программа реализуется в ходе функционирования целого ряда программ, разработанных специалистами Службы ранней помощи: Программа «Просветлённое родительство», реализуемая командой специалистов Службы, а также авторских программ специалистов, например, Программа «Компетентный родитель» (автор Ю.Б. Головицина, учитель-логопед), программа «Развивайся, малыш» (автор Ю.Б. Головицина, учитель-логопед), программа работы консультативного пункта детского сада и др.

Опыт работы МДОУ №4 «Буратино» с родителями детей раннего возраста в рамках Консультативного пункта представлен в учебно-методическом пособии «Консультативный пункт ДОО: интерактивные занятия для родителей детей раннего возраста», авторами которого являются Отрошко Г.В., старший преподаватель кафедры инклюзивного образования ГАУ ДПО ЯО ИРО, и Головицина Ю.Б., учитель-логопед МДОУ №4 «Буратино».

Данное учебно-методическое пособие предназначено для учителей-логопедов, учителей-дефектологов, а также для слушателей курсов повышения квалификации по программе «Инклюзивное образование» (вариативный модуль «Консультативный пункт ДОО: психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста с ОВЗ»). Это пособие может заинтересовать педагогов, работающих с детьми раннего возраста в условиях консультативных пунктов ДОО, полезно учителям-дефектологам, воспитателям дошкольных образовательных групп коррекционной направленности, а также широкому кругу специалистов и родителей. [2, С. 3]

В рамках деятельности базовой площадки разработано методическое пособие «Компетентный родитель», которое представляет собой двухгодичную программу и методические рекомендации по проведению в рамках клуба «Компетентный родитель» шестнадцати интерактивных занятий по речевому развитию для родителей детей раннего возраста, имеющих ограничения жизнедеятельности в условиях Службы ранней помощи детского сада. Пособие дополнено заданиями, разработанными в разное время отечественными педагогами-практиками. С этими заданиями родители могут познакомиться в рамках практикумов.

Данная программа разработана исходя из оценки потребностей детей и их семей и направлена на повышение компетентности родителей в вопросах речевого развития детей.

Программа нацелена на:

1. повышение уровня компетентности родителей в вопросах коррекционно-педагогического воспитания и развития детей раннего возраста с речевыми нарушениями, имеющих отставание или нарушения в развитии;
2. обучение этих родителей игровым приемам развития детей от 1,5 до 3 лет;
3. формирование у родителей активной воспитательной позиции;
4. установление доверительных отношений между родителями и учителем-логопедом.

Не секрет, что большая часть родителей детей с ограниченными возможностями здоровья не владеет системой необходимых знаний, умений, подходов, обеспечивающих своевременную помощь ребёнку раннего возраста с особенностями развития. Поэтому крайне важно для них получить сведения о проблеме, которая диагностирована у их ребёнка, видеть перспективу оказания помощи малышу, уметь правильно выстраивать домашнюю воспитательную коррекционно-развивающую среду.  Вместе с тем возникают и трудноразрешимые противоречия: с одной стороны, семья «особого ребёнка» нуждается в повышении уровня своей компетентности в области психолого-педагогических и дефектологических знаний, с другой - современная семья не воспринимает педагогических рекомендаций в виде нотаций и лекций.

Для реализации Программы «Компетентный родитель» выбрана технология интерактивного обучения. Данная технология позволяет внедрить в процесс просвещения родителей эффективное общение, то есть вовлечь их в активную деятельность получения и переработки информации. Основа технологии интерактивного обучения - создание педагогом условий, в которых родители сами будут открывать, приобретать и конструировать знания.

Чтобы родители смогли самостоятельно диагностировать своих детей, взаимодействовать с ними в различных проблемных ситуациях, в рамках занятий родители получают методические советы, а также рекомендации, какие методические пособия лучше всего использовать для коррекции и развития речи малышей. Памятки, картотеки игр и заданий, полученные родителями на занятиях, систематизируются в «Банке советов» и используются родителями для развития речи детей в домашних условиях.

Одна из задач базовой площадки, которой является МДОУ №4 «Буратино» - разработка коррекционно-развивающих программ для детей раннего возраста. Опыт организации групповых занятий для детей, нуждающихся в ранней помощи, и их родителей представлен в методическом пособии «Развивайся, малыш!».Это пособие включает программу и методические рекомендации по проведению коррекционно-развивающих занятий для детей от 2 до 3 лет, имеющих ограничения жизнедеятельности, и их родителей (законных представителей) в условиях Службы ранней помощи детского сада. Программа предусматривает социально-эмоциональное, умственное, речевое развитие детей раннего возраста в соответствии с их индивидуальными психофизиологическими особенностями, психологичес­кую поддержку семей, имеющих малышей от 2 до 3 лет. Программа обеспечива­ет комплексный подход к решению проблем ребенка с особенностями в развитии.

В связи с пандемией возникла необходимость перехода в дистанционный режим работы с родителями. В настоящее время специалистами детского сада разработаны консультации, на актуальные темы. Планируется использование площадки ZOOM для трансляции консультаций и привлечения семей, нуждающихся в помощи специалистов Службы, а также организация Электронной доставки документов.

Список литературы

1. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании: Изд. 3-е, испр. и доп. Майоров А. Н. - М.: Интеллект-Центр, 2005 – 424 с.
2. Отрошко Г.В., ГоловицинаЮ.Б. Консультативный пункт ДОО: интерактивные занятия для родителей детей раннего возраста: учебно-методическое пособие — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2019. — 56 с. — (Инклюзивное образование).

 

ВАРИАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЯМ, ВОСПИТЫВАЮЩИМ ДЕТЕЙ С ОВЗ, В УСЛОВИЯХ СЛУЖБЫ РАННЕЙ ПОМОЩИ

Григоренко Наталья Юрьевна

(ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», г.Москва),

Зайцева Светлана Владимировна,

Яркеева Галина Вилленовна

(МБОУ Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Сопровождение» Одинцовского городского округа Московской области, г. Одинцово)

Аннотация. В статье тезисно представлены основные направления оказания ранней комплексной помощи семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья в период становления данного аспекта в России в начале двухтысячных годов. В этот период на фоне многих структурных подразделений по уровню своей эффективности были выделены Службы ранней помощи, как особые структуры в системе образования, медицины и социальной защиты, основывающие свою деятельность на семейно-центрированном подходе. Далее на примере современного структурного подразделения «Службы раннего вмешательства» одного из образовательных учреждений Московской области рассмотрены вариативные стратегии взаимодействия специалистов психолого-педагогического сопровождения с семьями детей первых лет жизни и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии на этапе диагностики, коррекционно-развивающего воздействия и дистанционного сопровождения.

Ключевые слова: ранняя комплексная помощь, семья ребенка с отклонениями в развитии, психолого-педагогическое сопровождение.

Ранний возраст многими специалистами разного профиля рассматривается как очень сенситивный период в формировании организма ребенка в физическом плане и становлении различных линий его развития (социальной, познавательной, коммуникативной, двигательной). С одной стороны, в это время малыш очень уязвим при воздействии различных неблагоприятных средовых и биологических факторов, с другой стороны в этот период он обладает очень пластичной нервной системой, благодаря которой усваивает огромный объем информации, необходимых жизненных умений и имеет высокие компенсаторные возможности, позволяющие на ранних этапах нивелировать большинство проявлений различного дизонтогенеза.

Специальную помощь по преодолению и профилактике отклонений/нарушений в развитии ребенок раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья и его семья могут получить в особых структурных подразделениях на базе образовательных организация, а также социальных и медицинских учреждений. Одной из наиболее эффективных структур в рамках данных организаций являются Службы ранней помощи.

Структура и базовые методические аспекты Служб ранней помощи, как и других структурных подразделений, работающих с детьми первых лет жизни с отклонениями в развитии в системе дошкольного образования, были заложены и практически апробированы с начала 2000-х годов по 2013-2014гг., сначала на базе столичного мегаполиса, затем в других федеральных субъектах. Далее именно в субъектах продолжалась активная работа по внедрению ранней комплексной помощи детскому населению, а в системе дошкольного образования г. Москвы и Московской области данные формы работы в области раннего развития перешли в коммерческий сектор, стали более нацелены на детей с типичным развитием или незначительными проблемами; семьям же, воспитывающим малышей с серьезными дефицитами развития, стало все труднее получить комплексную квалифицированную помощь на бюджетной основе. И вот только в последнее время появились серьезные положительные сдвиги в этой области, в том числе, в Москве открылись и активно функционируют городские психолого-педагогические территориальные центры и центры реабилитации инвалидов, где помощь осуществляется практически с рождения. На региональном уровне ситуация обстоит несколько хуже, о чем свидетельствует заключение, сделанное в официальном документе «Концепция развития ранней помощи в Российской федерации на период до 2020 года» [4].

Основным постулатом работы в этих дошкольных формах был семейно-центрированный подход, когда помощь была ориентирована не только на ребенка с особыми образовательными потребностями, но и на его семью, прежде всего на родителей (Т.Н. Волковская [1], П.Л. Жиянова [3], И.Ю. Левченко [5], Г.А. Мишина [6, 9], В.В. Ткачева [5], Н.Ш. Тюрина [10] и др.). Основной задачей работы с семьей являлось включение родителей в психолого-педагогический процесс, и в первую очередь, конечно матерей. В рамках такой работы решались важные проблемы:

• принятия сложной ситуации развития ребенка его близкими людьми,
• изменения ценностных ориентиров семьи ребенка с отклонениями в развитии,
• налаживании детско-родительских отношений и гармонизации внутрисемейной атмосферы;
• подбора для родителей оптимальных и эффективных приемов взаимодействия со своими малышами;
• помощь семье в преодолении социально-психологической изоляции и расширении социальных контактов и круга общения;
• повышение психолого-педагогической компетенции родителей в вопросах воспитания и развития детей первых лет жизни с особыми образовательными потребностями.

В этот период в Службах родители были привлечены к участию в индивидуальных и фронтальных занятиях (малыми группами), с ними проводилось индивидуальное и групповое психолого-педагогическое консультирование.

Рассмотрим подробнее вариативные стратегии психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей первых лет жизни с ОВЗ на примере МБОУ Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Сопровождение» Одинцовского городского округа Московской области.

С 1 января 2020 года на базе данного Центра было выделено структурное подразделение «Служба раннего вмешательства», теоретико-методологической основой которой как раз являются те ранние глобальные разработки специалистов ИКП РАО и Института специального образования ГАОУ ВО МГПУ, в частности, Е.А. Екжановой [2], О.Г. Приходько [8], Ю.А. Разенковой [7], Е.А. Стребелевой [2, 9], и др.

Практически вся работа нашей Службы в различных ее формах ориентирована на взаимодействие с семьями детей первых лет жизни и младшего дошкольного возраста, имеющих отклонения в развитии.

Первый вариант стратегии взаимодействия специалистов с семьей ребенка раннего и младшего дошкольного возраста с ОВЗ – консультирование родителей в рамках проведения психолого-педагогического консилиума Службы. Консилиум основывается на слаженной работе команды специалистов психолого-педагогического профиля. Но даже в рамках стандартной процедуры психолого-педагогической диагностики ребенка и диагностической беседы с родителями (или только с мамой) возможны различные варианты развития событий.

В Службу в большинстве случаев приходят семьи с детьми, имеющими выраженные отклонения в становлении различных линий развитии (познавательного, коммуникативного, двигательного, социального), синдромальные нарушения (например, синдром Дауна, синдром Кошачьего глаза), но большинство детей – это дети с аффективными расстройствами и уже поставленным диагнозом психиатра – аутизмом или расстройствами аутистического спектра. Мы относимся ко всем случаям как к особым, в некотором роде – уникальным. И это происходит не только из-за особенностей развития ребенка, но прежде всего из-за поведения и психологического состояния его родителей. При том, что консультация длится в течение астрономического часа, опытным специалистам иногда достаточно и 10-15 минут, чтобы разобраться с дисгармоничным состоянием малыша и выявить его актуальный уровень развития. Но именно для родителей подробно проведенная (на сколько позволяет состояние ребенка) диагностика является показательной с точки зрения его возможностей и способностей.

Какой бы вариант дизонтогенеза у ребенка не наблюдался, в большинстве случаев первичная запрос (жалоба) родителей – «он (она) не говорит». Отсутствие вербальной коммуникации – это видимая верхушка айсберга. Нам же необходимо в ходе диагностики показать родителям по возможности весь спектр проблем развития ребенка, еще не осознанных ими.

Второй важный аспект – это диагностическая беседа прежде всего с мамой в рамках сбора анамнестических данных. На этом этапе не формально, а заинтересовано, аккуратно, тактично и грамотно проведенная беседа позволяет выявить важные вехи перинатального развития малыша, а также уточнить некоторые нюансы внутрисемейных отношений, касающихся взаимоотношений между родителями, отношения к малышу бабушек и дедушек, сестер и братьев. Таким образом выясняется социально-психологическая атмосфера в семье и место малыша внутри данных взаимоотношений.

На этапе первичного консультирования определяются варианты образовательного маршрута ребенка, даются основные рекомендации по поводу дальнейших действий родителей, дополнительных консультаций у специалистов медицинского профиля (если таковых не было) или пролонгированного наблюдения у врачей, которые уже дали свои заключения и наметили план медикаментозного воздействия. И обязательно предлагаются возможные варианты психолого-педагогической помощи на базе Службы.

Вторым вариантом стратегии взаимодействия с семьей ребенка с ОВЗ являются коррекционно-развивающие занятия. Занятия проводятся в виде трехмесячного курса. В зависимости от особенностей и проблем развития малыша определяется ведущий профильный специалист (специальный психолог; дефектолог /тифлопедагог, сурдопедагог, олигофренопедагог/; логопед), который составляет индивидуально-ориентированную программу для ребенка и родителей на этот период. Практически все наши специалисты имеют разноплановую подготовку (психолога и логопеда; дефектолога и психолога), поэтому занятие занятия носит комплексный характер. Но построено оно на основе взаимодействия специалиста с диадой «ребенок-мать», в связи с чем основная цель психолого-педагогического курса – научить родителя (мать) правильно взаимодействовать со своим малышом, поэтапно знакомить маму с приемами коррекционно-развивающего воздействия, сформировать у нее правильное коммуникативное поведение по отношению к ребенку для развития у него основ общения в целом и речеязыкового общения в частности, расширить ее знания в области стимуляции социального, познавательного и двигательного развития. С диадой «ребенок-мать» может заниматься один специалист, а могут параллельно работать два специалиста (например, психолог и логопед-дефектолог). Родители должны соблюдать важные правила:

• Вести дневник коррекционно-развивающей работы, в который заносятся все приемы, продемонстрированные в течение занятия, домашние задания и дополнительные рекомендации специалистов; далее между занятиями мама кратко описывает ежедневные занятия с ребенком (что делали, как получилось, что вызывает наибольшие трудности).
• В семейных условиях закреплять сформированные на занятиях умения и демонстрировать их функциональную значимость в бытовых условиях.

Третий стратегический вариант – пролонгированное сопровождение семьи ребенка раннего возраста с ОВЗ. По истечению трехмесячного срока (12 или 24 занятий) семья или диада «ребенок-мама» снова посещают психолого-педагогический консилиум, в результате которого подбирается адекватная стратегия дальнейшей работы. Если ребенку уже исполнилось более 3 лет и 11 месяцев, его направляют на территориальную психолого-медико-педагогическую комиссию и далее определяют образовательный маршрут и адаптированную основную образовательную программу для дошкольной образовательной организации. Если ребенок находится в рамках раннего возраста или первого полугодия младшего дошкольного возраста, то для диады «ребенок-мать» определяют характер индивидуальных и уже подгрупповых занятий (арт-терапия, сказкотерапия, логопедическая ритмика).

Отдельное направление – дистантное сопровождения семей в Службе раннего вмешательства. При заболевании ребенка, а также в условиях самоизоляции в период пандемии сопровождение родителей не прекращается. В зависимости от самочувствия ребенка и родителей и возможности продолжать занятия в домашних условиях прописывается программа работы с играми-занятиями по формированию различных умений. Важно не потерять уже выработанные умения и постепенно продвигаться дальше. Специалист с родителями находится на связи (сотовая связь, WhatsApp с видеозвонками, Skype, электронная почта). Родители осознают, что всегда могут задать беспокоящие их вопросы и получить подробные ответы, продемонстрировать достижения малыша и получить отзыв о своих действиях, при необходимости – коррекцию своих занятий.

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что только слаженная командная работа специалистов психолого-педагогического сопровождения на ранних этапах развития ребенка с ОВЗ и их тесная взаимосвязь с семьей малыша позволяют преодолеть очень многие проблемы не только на физическом, но и на духовном уровне и перейти на качественно иной уровень внутрисемейных взаимоотношений родителей со своим особым ребенком.

Список литературы

1. Волковская, Т. Н. Особенности работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения для детей с нарушениями развития / Т. Н. Волковская // Коррекционная педагогика. - 2003. - № 2. - С. 62-70.
2. Екжанова, Е.А., Стребелева, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии: Научно-методическое пособие. / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. - СПб.: КАРО, 2013. - 336с.
3. Жиянова, П.Л. Семейно-центрированная модель ранней помощи детям с синдромом Дауна: Методическое пособие./ П.Л. Жиянова. - 2-е изд., исправленное и дополненное. - М. : Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2014. - 248с.
4. Концепция развития ранней помощи в Российской федерации на период до 2020 года. [Электронный ресурс]. – URL: https://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=LAW&n=204218&dst=1000000001%2C0#05613745616739989 - Дата обращения: 29.11.2020.
5. Левченко, И.Ю., Ткачева, В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями развитии: метод. пособие. / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. – М.: Просвещение, 2008. – 239с.
6. Мишина, Г.А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии: автореф. дис. канд. пед. наук / Г. А. Мишина. - М., 1998.
7. Разенкова, Ю.А. Система ранней комплексной помощи: поиск основных векторов развития. / Ю.А. Разенкова. - М.: Карапуз, 2011. - 144с.
8. Система ранней комплексной помощи детям с ОВЗ и их родителям: научная монография/ Приходько О.Г., Левченко И.Ю., Екжанова Е.А., Даирова Р.А., Аксёнова Л.И., Браткова М.В., Григоренко Н.Ю., Гусейнова А.А., Мануйлова В.В., Новикова Д.Э., Олешова В.В., Тюрина Н.Ш., Югова О.В., Усанова Е.А., Шешукова М.В. – М.: ПАРАДИГМА, 2018 – 378с.
9. Стребелева, Е.А., Мишина, Г.А. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии: пособие для педагога-дефектолога и родителей./ Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. – М.: Парадигма, 2010. - 72с.
10. Тюрина, Н.Ш. Социально-педагогические условия формирования абилитационной компетентности родителей, имеющих детей с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста/ Н.Ш. Тюрина// Автореферат на соис. уч.степ. кандидата педагогических наук. - М., 2008. - 22с.

 

ФОРМИРОВАНИЕ ИГРОВЫХ УМЕНИЙ РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОВЗ

Гусакова Юлия Владимировна,

Смагина Юлия Владимировна

 (ГАУ АО «Научно-практический центр реабилитации детей

«Коррекция и развитие» г. Астрахань)

Аннотация. Статья посвящена важному вопросу вовлечения родителей особенных детей в процесс реабилитации путем развития их игровых умений и навыков в проекции их собственного малыша. Объяснить родителям значимость, разработать индивидуальный комплекс игр, обучить и координировать процесс – это комплекс задач, стоящих перед специалистами.

Ключевые слова: ребенок, игра, игровая деятельность родителей, РАС, синдром Дауна, ЗПР.

Важную роль в жизни ребенка играют родители, а если это особенный ребенок, то роль родителей в его развитии и социальной адаптации становится первостепенной.

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья может достичь оптимального для него уровня развития только при условии раннего включения в процесс систематической коррекционно-воспитательной работы, охватывающей все направления его индивидуального развития (физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социокультурное). Основным условием и фактором развития детей является их собственная деятельность и сотрудничество со взрослым. При этом особая роль принадлежит игровой деятельности.

Развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития психики ребенка. О возникновении игры можно говорить только тогда, когда сформировались основные механизмы и сенсорно-двигательные координации, создающие возможность для манипулирования и действий с предметами.

На базе службы ранней помощи научно-практического центра реабилитации детей «Коррекция и развитие» г. Астрахань успешно апробирован и уже несколько лет реализуется на практике комплексный подход к работе с родителями, воспитывающими детей с ОВЗ, и, в частности, к формированию у них особых игровых умений и навыков.

Степень развития игрового манипулирования у детей первого года жизни зависит от педагогического ухода за детьми. И здесь без активной помощи родителей, которые проводят с ребенком большую часть его активного дня, специалисты в одиночку не смогут достичь максимальных результатов. При отсутствии педагогической работы с детьми развитие задерживается. Дети не умеют играть, проводя целые часы в состоянии бездеятельности, удовлетворяясь сосанием пальцев и монотонным раскачиванием туловища.

Следовательно, главная цель работы специалистов научить родителей взаимодействовать со своим ребенком. Для этого необходимо создавать условия для пробуждения у ребенка интереса к игре, проявления игрового отношения к предметам, принятия воображаемой ситуации.

Под игровыми умениями родителей следует понимать совокупность основанных на теоретических знаниях способов действий, позволяющих родителям создавать мнимую (изображаемую) ситуацию и развивать ее совместно с детьми [2, 25]. Осваивая игровую деятельность, ребенок раннего возраста постепенно усваивает условные действия с игрушками и предметами-заменителями, а также делает первые шаги по принятию ролевого поведения.

Родитель при этом выполняет роль партнера-взрослого, который демонстрирует образцы действий с предметом-заменителем и создает условия для дальнейшего естественного развития детской игры. [1, 73].

Но ведь не все дети с ограниченными возможностями умеют играть! И обучение их этому – достаточно длительный и многосложный процесс, который требует знаний и умений не только от специалистов, но и от родителей, так как большую часть времени дети проводят в семье, и родители – наши основные помощники в создании коррекционно-развивающей среды именно в домашних условиях. Поэтому научить родителей играть с детьми – наша основная задача.

В игре с родителями особенный ребенок знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения.

На первом этапе основная задача – выработка активной родительской позиции. Для этого не только необходимо сформировать мотивацию родителей на самостоятельную активную  игровую деятельность с особенным ребенком, обучить навыкам игры, которые являются специфичными для каждой отдельной нозологии, но и научить родителей нести свою долю ответственности за результаты такой работы.

При этом необходимо говорить о комплексной помощи родителям, а для этого требуется согласованная работа различных специалистов. Прежде чем прийти к обучению игровой деятельности родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, необходимо провести диагностику, изучив все стороны семейного взаимодействия и индивидуальные особенности каждого члена семьи. На этом этапе родители знакомятся с психологом, дефектологом и логопедом, которые и будут их обучать игровому взаимодействию с детьми. Очень важно при этом создать атмосферу доверия, заинтересовать родителей в обучении. На данном этапе необходимо не только объяснить родителям значение их игровой деятельности с ребенком в домашних условиях, но и показать, что перспективы развития ребенка – это также и перспективы развития возможностей мамы и семьи в целом.

Немаловажно для родителей увидеть опыт других семей в таком положении. Созданный в центре «Коррекция и развитие», в том числе и для этой цели, родительский клуб дает возможность семьям, воспитывающим особенных детей, не только получить новые знания в рамках мастер-классов, консультаций и тренингов, но и увидеть примеры других семей, которые, оказавшись в похожей ситуации, и проявив активность и силу воли пришли к восстановлению, даже при неблагоприятном медицинском прогнозе.

Второй этап – это непосредственное обучение родителей игровой деятельности, когда родители имеют возможность, в группе или индивидуально, под руководством специалистов освоить навыки игровой деятельности, адаптированные под конкретного малыша.

Третий этап – анализ, контроль и коррекционная работа. Специалисты корректируют игровую деятельность, отвечают на текущие вопросы родителей, анализируют достигнутые результаты.

Особое внимание при обучении родителей уделяется подбору конкретных игр, адаптированных под конкретные потребности особенного ребенка.

Например, для детей с РАС, для которых характерны нарушение развития средств коммуникации и социальных навыков, трудности развития активных взаимоотношений с изменяющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей, эффективными являются технологии сенсорной интеграции. Это могут быть игры с природными материалами, спортивное игровое оборудование, которое может применяться в домашних условиях. У детей с РАС обострены тактильные ощущения. Значит посредством игры родитель должен передать ребенку как можно больше информации с помощью подручных материалов. Например, с помощью тканевых или музыкальных кубиков с шуршащим или звенящим наполнением [2, 61].

Если речь идет об детях, с диагнозом умственная отсталость, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.), то игровая терапия для них может базироваться на прелингвистическом методе Милье, который  доказал свою эффективность в коррекционной работе. В данном случае игровую деятельность родителям целесообразно вести под контролем и при участии специалиста. Этот процесс очень сложный, ведь у такого ребенка пропадает интерес даже к новой игрушке. То есть у него наблюдается отсутствие интереса к новизне, и без специального обучения игровая деятельность не займет в его жизни ведущее место. Игры для детей с умственной отсталостью рассматриваются не как забава, а как повседневная терапия, проводимая регулярно и целенаправленно. Нужно пытаться увлекать ребенка игрой, а это сложная задача.

Для детей с синдром Дауна, имеющим нарушения интеллектуального развития, особенно необходимо стимулировать игровую деятельность, поскольку они могут не проявлять никакой активности в применении игрушек, им нужно объяснять и показывать. Таких детей нужно заинтересовать игрой постепенно. Специалисты рекомендуют использование графо-моторных игрушек, таких как лабиринт с карандашом-магнитом, игровой обучающей технологии Перттра, мнемокартинок. При совместной игровой деятельности, в том числе при участии специалиста, достигается хороший коррекционный и компенсирующий результат.

Еще одна категория детей – это дети с задержкой психического развития. Они  развиваются медленнее, чем их сверстники. В этом случае специалисты рекомендуют родителям осваивать дидактические игры, направленные на коррекцию познавательной сферы [2, 71].

Казалось бы, что может быть  проще – поиграть с ребенком. Но все становится во много раз сложнее, когда ребенок особенный. И игра уже не просто игра, а целый процесс: важный, обдуманный, порой с математической точностью разработанный. Но именно он является важным звеном в общей реабилитационной работе. И самое главное при обучении родителей игровой деятельности – добиться того, чтобы они поверили в ее коррекционно-обучающую форму, чтобы они научились воспринимать игру как жизненную необходимость для своего ребенка. Игра, зачастую – основной источник знаний, навыков и хорошего настроения малыша, сколько бы лет ему не было.

Список литературы

1. Вертоухова Ю.А., Галагузова Ю.Н. Методика развития игровых умений родителей, воспитывающих детей раннего возраста // Воспитание и обучение детей младшего возраста. Изд. «Мозаика-синтез», М., 2016
2. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. – 2-е изд. – М.: Издательство «Экзамен», 2006.
3. Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге: понять ребенка, распознать проблему, помочь приобрести равновесие. — М.: Теревинф, 2010.
4. Позднякова А. В., Шевченко М. В., Казакова А. С., Крапивкина О. А. Игра как метод коррекционной деятельности с детьми с ОВЗ // Молодой ученый. — №17. — С. 149-154.
5. Селигман М. Обычные семьи, особые дети. – М.: Теревинф, 2009.

РАННЯЯ ПРОФИЛАКТИКА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОУ

Дробина Елизавета Алексеевна

 (МАДОУ «Детский сад «Ивушка» Тамбовский район, Тамбовская обл.)

Аннотация. В представленном материале проанализированы причины развития речевых нарушений в раннем возрасте (внутриутробная патология, родовые травмы, наследственные факторы, неблагоприятные социально-бытовые условия). Рассмотрены этапы становления детской речи при нормальном ее развитии. Раскрыты основные направления коррекционной работы по профилактике нарушений речи у детей «группы риска» в раннем возрасте.

Ключевые слова:профилактика речевых нарушений, ранний возраст, речевая деятельность, формирование речи, развитие речи.

Ранний возраст в жизни ребенка является наиболее важным и ответственным периодом. В этот период развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, закладываются личностные особенности.

В связи с увеличением числа новорожденных, имеющих недостатки в психофизическом развитии, организация коррекционной и социально-психологической помощи, в особенности организация профилактических мероприятий для детей раннего возраста «группы риска» становится все более актуальной.

Нарушения речи могут быть вызваны разными причинами. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов, а также в первые месяцы жизни после рождения. Как биологические, так и социально-психологические факторы риска, воздействующие на детей первых трех лет жизни, могут повлиять на развитие речи и привести к нарушениям или задержке речевого развития [8].

Эффективная и своевременная профилактика речевых нарушений способствует их предотвращению в раннем возрасте. В настоящее время наметилась тенденция к более раннему и углубленному комплексному обследованию психомоторного и коммуникативного развития ребенка, которое позволяет своевременно выявить и скорректировать ранние признаки речевого нарушения. Особое значение имеет определение основных направлений и организации содержания профилактической работы по предупреждению нарушений речи у детей раннего возраста.

В связи с тем, что профилактика речевых нарушений предполагает комплексный подход, выделяют следующие направления профилактической и развивающей работы с детьми раннего возраста: развитие зрительного и слухового восприятия, эмоциональных реакций, нормализация мышечного тонуса и работы органов артикуляционного аппарата, кистей и пальцев рук, развитие общих движений и действий с предметами, нормализация дыхания, развитие понимания речи и предпосылок активной речи, развитие взаимодействия взрослого и ребенка.

Основные направления работы по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста:

1. Формирование моторной сферы: нормализация мышечного тонуса (общий массаж, физкультурные занятия, дифференцированный массаж лицевой и оральной мускулатуры; дифференцированный массаж кистей и пальцев рук, самомассаж биологически активных точек); формирование кинестетического и кинетического ощущения ручных и артикуляторных движений (восприятие схемы тела, формирование пространственного чувства, пальчиковые игры, упражнения на определение положения губ, языка, челюсти); упражнения для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики (комплекс игр); развитие зрительно-моторной координации; развитие навыков самообслуживания.
2. Развитие высших психических функций: сенсорно-перцептивной деятельности и эталонных представлений, памяти (речеслуховой, зрительной, двигательной), внимания (зрительного, слухового, двигательного), восприятия (зрительного, слухового), мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (познавательной активности, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, мыслительных операций, умения действовать целенаправленно), творческих способностей, межанализаторного взаимодействия; формирование ведущих видов деятельности (предметной, игровой); обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности [4].
3. Развитие импрессивной речи: понимания слов, обозначающих предметы, действия, признаки; грамматических категорий и предложных конструкций; инструкций, вопросов, несложных текстов.
4. Развитие экспрессивной речи: лексического запаса (называние слов, обозначающих предметы, признаки, действия и т.д.); фразовой речи, звукопроизношения, фонематических процессов, активизация словаря, совершенствование процессов поиска слов, перевода слова из пассивного в активный словарь, формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими, развитие знаний и представлений об окружающем.
5. Работа с родителями: совместное обсуждение программ профилактического обучения и воспитания; знакомство с результатами обследования, особенностями и возможностями ребенка, с планом развивающей работы с ребенком; анкетирование родителей; согласование тем, содержания, методов обучения ближайших занятий; посещение занятий; консультации для родителей о причинах, особенностях речевых нарушений у детей и способах их преодоления; занятия-консультации для родителей по развитию моторной, познавательной сфер, импрессивной и экспрессивной речи; просветительская работа (подготовка памяток, подбор и распространение логопедической и психолого-педагогической литературы). В работе необходимо применять практические и наглядные методы и приемы: массаж, гимнастика, подражание, вслушивание, рассматривание, манипуляции с предметами, картинками, предметно-игровые действия с игрушками, рисование, конструирование и др. [11].

Движения пальцев и кистей рук ребёнка имеют особое развивающее воздействие. Влияние мануальных (ручных) действий на развитие мозга человека было известно ещё во ΙΙ веке до н. э. в Китае. Специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии. Японский врач Намикоси Токудзиро создал оздоравливающую методику воздействия на руки. Он утверждал, что пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека. На кистях рук расположено множество акупунктурных точек, воздействие на которые влечет воздействие на внутренние органы, рефлекторно с ними связанные. Регулярные движения с шарами, игры с пальчиками улучшают умственные способности ребёнка, устраняют его эмоциональное напряжение, улучшают деятельность сердечно-сосудистой и пищеварительной систем, развивают координацию движений, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный тонус.

Простые движения помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит – развивать речь ребёнка.

Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. Тренировка тонких

движений пальцев рук является стимулирующей для общего развития ребёнка, особенно для развития речи.

Систематические упражнения по тренировке движения пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мнению М.М. Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособности головного мозга»[7]. Формирование словесной речи ребёнка начинается, когда движение пальцев рук достигают достаточной точности. Развитие пальцевой моторики подготавливает почву для последующего формирования речи. Поскольку существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, то при наличии речевого нарушения у ребёнка особое внимание необходимо обратить на тренировку его пальцев. При выполнении мелких движений пальцев рук происходит ещё и давление кончиков пальцев, а импульсы от них активизируют незрелые клетки коры головного мозга, «отвечающие» за формирование речи ребёнка.

Таким образом, роль стимула развития центральной нервной системы, всех психических процессов, и в частности речи, играет формирование и совершенствование тонкой моторики кисти и пальцев рук[4].

Все занятия по развитию речи ребенка разделены на несколько основных этапов. Это подготовительный этап (8 индивидуальных занятий) и три этапа основного цикла (I этап — 18 занятий, из них 3 итоговых, которые проводятся для всей группы, все остальные занятия — подгрупповые; II этап — 24 занятия, из них 4 итоговых; III этап — 18 занятий, из них 3 итоговых).

Все занятия подготовительного цикла ориентированы на одного ребенка с целью определения индивидуального уровня развития слухового и зрительного внимания малыша.

Занятия основного цикла проводятся одновременно с несколькими детьми раннего возраста. В мини-группу (три ребенка) обязательно включается ребенок, уже начавший говорить и хорошо понимающий обращенную к нему речь. В начале основного цикла занятия могут быть и очень короткими — 5—7 минут. И все-таки надо стремиться к тому, чтобы в конце цикла ребенок мог «заниматься» до 15-20 минут.

Итоговые занятия (в основном цикле таких занятий 10) следует проводить со всеми детьми в группе.

Для осуществления динамического наблюдения за развитием детской речи используют таблицы оценки индивидуальных достижений ребенка и опросник для родителей.

Таким образом, основными направлениями профилактики речевых нарушений являются следующие: формирование моторной сферы, развитие высших психических функций, развитие экспрессивной, импрессивной речи и работа с родителями.

Для профилактики нарушений речи детей раннего возраста необходимо: развитие зрительного и слухового восприятия, эмоциональных реакций, нормализация мышечного тонуса и работы органов артикуляционного аппарата, кистей и пальцев рук, развитие общих движений,действий с предметами, нормализация дыхания, развитие понимания речи и предпосылок активной речи, развитие взаимодействия взрослого и ребенка.

В профилактической работе необходимо применять практические и наглядные методы и приемы: массаж, гимнастика, подражание, вслушивание, рассматривание, манипуляции с предметами, картинками, предметно-игровые действия с игрушками, рисование, конструирование и др.[3].

Список литературы

1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. М., 1991.
2. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка: Актуальные проблемы дефектологии. М., 1992.
3. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М., 1987.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1982.
5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., АПН РСФСР,1961.
6. Гудонис В.П. Анализ причин нарушения развития детей и некоторые пути их профилактики. М., 2004.
7. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 1979.
8. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология.1994. № 2
9. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (Ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии. М., Владос, 1997.
10. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений ; под ред. Чиркиной. М., АРКТИ, 2003.
11. Шохор-Троцкая М. Как будет говорить ваш ребенок, зависит от вас // Наука и жизнь. 2006. №8.

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА ЗАМЕЩАЮЩЕГО ОНТОГЕНЕЗА

В КОМПЛЕКСНОМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ, С ОБУЧЕНИЕМ РОДИТЕЛЕЙ

Князева Любовь Александровна

(муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 8»,г. Ачинск, Красноярский край)

Аннотация. В данной статье автор представляет опыт работы в ДОО по применению  метода замещающего онтогенеза в психолого - педагогическом сопровождении детей с ОВЗ. Автор подробно рассказывает о средствах внедрения психомоторной и нейропсихологической коррекции в педагогическую практику, о вариантах обучения  родителей.

Ключевые слова: метод замещающего онтогенеза, психомоторное развитие, нейропсихологическая коррекция, психолого-педагогическое  сопровождение детей с ОВЗ 2 – 4 лет.

В последние годы резко возросло количество детей с ОВЗ, которые имеют явные признаки отставания в развитии - задержка и искажение психоречевого развития, несформированность произвольной саморегуляции, повышенная возбудимость, истощаемость, неврозы, психосоматические проблемы. «По данным специальных исследований, доля здоровых новорожденных в течение последних лет снизилась с 48,3% до 26,5% - 36,5%. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, свыше 86% имеют перинатальную патологию центральной нервной системы, отсутствие своевременной коррекции которой приводит к развитию стойких нарушений в будущем. Патология, перенесенная ребенком в перинатальном периоде, оказывает негативное влияние на состояние многих систем организма, в первую очередь нервной»[3, с.12]. Важно вовремя выявлять таких детей и оказывать им необходимую психолого-педагогическую помощь. «Характерной особенностью раннего возраста является высокая пластичность всего организма (и в первую очередь пластичность высшей нервной и психической деятельности)», легкая обучаемость. Всякое систематическое воздействие быстро оказывает влияние на ход развития и изменение поведения ребенка. Ребенок обладает большими потенциальными, компенсаторными возможностями развития. «Путем специально направленных воздействий можно достигнуть очень высокого уровня развития ребенка и более раннего формирования той или иной функции» [5, стр. 7].

В МБДОУ «Д/с № 8» особое внимание уделяется раннему выявлению детей с отставанием в развитии, чтобы своевременно оказать им необходимую психолого-педагогическую помощь.  Ежегодно на сопровождении в ДОО находится более 30 воспитанников со статусом ОВЗ, среди них есть и дети с инвалидностью (детский сад на 180 мест). Кроме того, проведенные психолого-педагогические обследования детей 2 – 4 лет, прибывших в детский сад,  на уровень актуального развития познавательной деятельности и психомоторного развития, показали, что у более 50% обследованных детей наблюдается задержка и искажение психоречевого развития, повышенная возбудимость, недостаточно развита (соответственно возрасту)  общая моторика,  координация движений, мелкая моторика. Такая ситуация встревожила специалистов и воспитателей. Встал вопрос о методах и формах коррекционно-развивающей работы, которые будут наиболее эффективны для развития познавательной сферы воспитанников с отставанием в развитии и со статусом ОВЗ.

С точки зрения нейропсихологического подхода данные трудности связаны с внутриутробной и (или) возникшей в младенчестве дисфункцией определенных структур мозга. Плюс сложная социокультурная ситуация: подмена живого общения компьютером, отсутствие игровой деятельности, экология окружающей среды и психологического окружения.  Специалисты давно пришли к однозначному выводу о необходимости создания новой специфической коррекционной программы, в основе которой лежат универсальные нейробиологические и  социо-культурные механизмы развития[4]. На основе теоретических и научно-прикладных исследований (Семенович, Архипов, 1995, 1997, 1998; Семенович, 2000, 2002, 2004) была разработана интегративная программа «Комплексное нейропсихологическое сопровождение развития ребенка». Собственно нейропсихологическая стратегия и тактика этой про­граммы реализована в методе замещающего онтогенеза (МЗО). МЗО - нейропсихологическая технология, содержащая инвариантный комплекс этапов (диагностика-профилактика-коррекция-абилитация-прогноз) психолого-педагогического сопровождения детей с различными типами развития: от вариантов нормативного и отклоняющегося до грубых форм  патоло­гического. Основная его цель - развитие мозгового (и шире - нейро-психосоматического) обеспечения психического онтогенеза [5, с.14].

Данная коррекционная программа представляет собой систему развития, включая новые адаптивные возможности, способствует дальнейшему гармоничному всестороннему развитию личности. Этот метод позволяет восполнить недостающие звенья в развитии, а значит, дает возможность ребенку быть успешным как в обучении, так и в дальнейшей жизни. Программа реализуется в три этапа:

1. Психомоторный (двигательный).
2. Когнитивная коррекция и нейропсихологическая коррекция.
3. Расширение адаптационных возможностей, развитие коммуникативных навыков и формирование положительной оценки себя и своих способностей[4].

Первый этап – психомоторный. Суть данного подхода заключается в аксиоме, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию развития всех высших психических функций (ВПФ) [2, с.8].

Мы реализуем первый этап в младших группах ежегодно, в течение 5 лет, в рамках разработанного автором проекта «Психомоторное развитие детей 2 – 4 лет  посредством телесно-ориентированных игр в ДОО». Цель проекта:Способствовать развитию познавательной деятельности детей через психомоторное развитие.

Задачи проекта:

1. Развивать общую моторику и координацию движения детей.
2. Научить воспитателей и инструктора по физической культуре приемам психомоторной коррекции для проведения занятий с детьми в группе.
3. Показать родителям телесно-ориентированные игры для самостоятельных занятий с детьми в домашних условиях

Средства достижений поставленных задач:

• проведение семинаров и мастер-классов  для воспитателей и специалистов для разъяснения цели проекта и пользы для детей, обучения телесно-ориентированным играм;
• включение упражнений психомоторной коррекции в утреннюю гимнастику;
• проведение фронтальных занятий в группе совместно с воспитателем и инструктором по физической культуре;
• обучение родителей телесно-ориентированным играм и упражнениям психомоторной коррекции на встречах в родительском клубе;
• информационные листки для воспитателей с подбором упражнений психомоторной коррекции;
• информационные листки с упражнениями для родителей.

В процессе реализации проекта в утреннюю гимнастику и занятия по физической культуре в первых и вторых младших группах включаются упражнения по психомоторной коррекции: массаж и самомассаж рук, ног, туловища,  головы [5,с.86, 114]; дыхательные упражнения [5, с.110],  прыжки на двух ногах в игровой форме, ползание по-пластунски, ползание на четвереньках, перевороты вокруг своей оси, растяжки [5, с.91-92, 119],  сочетанные движения правой и левой половины тела [5, с.142], релаксация [5, с.128].  После освоения детьми вышеуказанных упражнений, добавляются упражнения и игры на ритмирование организма: хлопанье руками и топанье ногами в ритм музыки, танцевальные движения под звучание барабана, игры с мячом, релаксация [2, с.7-38].

Педагогом-психологом совместно  с воспитателем проводятся телесно-ориентированные игры, которые способствуют формированию образа тела и оптимизации мышечного тонуса у детей,  снижению физического и эмоционального напряжения, что способствует улучшению концентрации внимания, усидчивости и нормализации эмоционального состояния (упражнения «Выжать лимон», «Надувной шарик», «Метание бумажных мячей»; растяжки «Лодка», «Лучики» и т.д.; игры на ритмирование организма).

В процессе реализации проекта воспитатели и инструктор по физической культуре освоили и самостоятельно проводят телесно-ориентировнные игры  и практики психомоторной коррекции в группах с детьми. Родители стали единомышленниками с педагогами по применению психомоторной коррекции в ДОО и дома.

В результате проведенных мероприятий достигнуты следующие результаты: у 72% детей в 2017/18 учебном году, у 78% воспитанников в 2018/19 учебном году, и у 82% в 2019/20 учебном году наблюдалась позитивная динамика в улучшении концентрации внимания, усвоении сенсорных эталонов, развитии речи, развитии способности ориентироваться в пространстве и сохранять координацию движений, в соблюдении правил поведения в специально организованных ситуациях. Таким образом, вдвое снизилось количество детей, нуждающихся в направлении на ПМПК.

После успешного завершения первого этапа МЗО мы  переходим к когнитивной и нейропсихологической коррекции детей с ОВЗ. Если у ребенка есть какие-либо нарушения в работе определенных участков головного мозга, то создав как можно больше межполушарных связей, мы способствуем тому, что другие участки головного мозга берут на себя эти функции и ребенок начинает активно развиваться. Наша задача способствовать формированию как можно большего количества межполушарных связей [5, с.86-109].

В нейропсихологическую коррекцию входит ряд упражнений:

1. Растяжки (помогают оптимизировать мышечный тонус и снизить эмоциональное напряжение).
2. Дыхательные упражнения (улучшают ритмику организма, помогают научиться контролировать поведение).
3. Глазодвигательные упражнения.
4. Пальчиковые упражнения.
5. Телесные упражнения на межполушарное взаимодействие (перекрёстные движения рук и ног активизируют развитие мозолистого тела, способствуют активизации вестибулярного аппарата и лобных долей мозга).
6. Упражнения и игры для развития произвольности внимания (игры с правилами: «Послушаем тишину», «Море волнуется» и т.д.).
7. Упражнения по визуализации (способствуют воссозданию зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных образов. Визуализация происходит в обоих полушариях головного мозга, что эффективно развивает мозолистое тело).
8. Упражнения для релаксации (повышают потенциальный энергетический уровень, способствуют развитию ВПФ и уравновешивают психику) [5, с.110-237].

В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка с ОВЗ, и его ресурсов, мы подбираем коррекционно-развивающие упражнения из предложенного выше перечня.

Здесь нужна систематичность занятий, выполнение определенных упражнений дома в выходные, праздничные дни и отпуска, поэтому важно, чтобы родители стали активными участниками психолого-педагогического сопровождения.  Для эффективного взаимодействия мы проводим встречи с родителями в групповой форме и индивидуально. В студии семейной педагогики «Особый ребенок» ежемесячно специалисты и воспитатели обучают родителей детей с ОВЗ коррекционно-развивающим приемам и играм. Педагог-психолог приглашает родителей детей с ОВЗ на индивидуальную консультацию, регулярно, 1 раз в 2-3 недели, где обучает приемам нейропсихологической коррекции, для которых не нужно специальных знаний, подбирая их для конкретного ребенка. За 2 – 3 недели ежедневных занятий у ребенка появляется положительная динамика, что позволяет давать более сложные упражнения и способствовать его всестороннему развитию.

Автор предлагает ближе познакомиться с глазодвигательными упражнениями для детей 2 – 4 лет, которые активно применяет в своей практике, и они дают хорошие результаты [2, с.7-38].

Порядок выполнения:

Условно разделим пространство перед ребенком, между его руками, разведенными под углом 45гр. на 3 уровня: 1- уровень плеч (рефлекторный), 2 – уровень локтей (психомоторный), 3 – уровень кистей (эмоциональный) [2, с.7-38].

1. Посадите ребенка перед собой, следите, чтобы спину он держал ровно, сядьте напротив него. Предварительно возьмите яркую маленькую игрушку, либо пусть ребенок сам выберет ее (например, зайчик). Иногда применяем именно то, что привлекательно для ребенка, чтобы замотивировать (конфету, чупа-чупс и т.д.).
2. Скажите ребенку инструкцию: нужно указательным пальчиком правой руки (покажите какой) дотрагиваться до носа зайчика (покажите как). Педагог начинает перекрестные движения с игрушкой в руке (вверх, вправо, вниз влево и т.д.), от 3 уровня, постепенно приближается к первому уровню. Следите за тем, чтобы ребенок дотрагивался именно правой рукой. Если при перекрестном движении игрушкой  влево ребенок тянется к ней левой рукой, то можно ему помочь, придерживая левую руку на колене, либо завести ее за спину. Выполняем это упражнение примерно 1,5 – 2 минуты.
3. Затем просим ребенка сделать тоже самое левой рукой. Педагог также начинает перекрестные движения с игрушкой в руке (вверх вправо, вниз влево и т.д.), от 3 уровня, постепенно приближается к первому уровню.
4. Затем просим ребенка дотрагиваться одновременно указательным пальчиком правой руки до носа зайчика, а указательным пальчиком левой руки до хвостика. Педагог начинает перекрестные движения с игрушкой в руке (вверх вправо, вниз влево и т.д.), от 3 уровня, постепенно приближается к первому уровню. По мере усвоения ребенком этой практики можно ее постепенно усложнять, переворачивая игрушку так, чтобы ребенку нужно было подумать, быть более внимательным для выполнения инструкции. Со временем можно усложнять эту практику меняя пальчики (например, дотрагиваться мизинцем или средним пальцем).

Глазодвигательные упражнения в сочетании с движениями рук расширяют поле зрения и улучшают восприятие, развивают межполушарное взаимодействие, активизируют процесс обучения, способствуют снижению психической утомляемости и избыточной нервной возбудимости, способствуют улучшению межличностных отношений.

Список литературы

1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Медицина, 1977. - 304 с.
2. Архипов Б.А. «Нейропедагогические возможности в практике коррекционной работы с детьми, имеющими дизонтогенетическое развитие» сборник статей «Педагогические технологии обучения детей с нарушением интеллектуального развития» учебно-методическое пособие под ред. Яковлевой И.М., М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2012. – 305с.
3. ПриходькоО.Г. Ранняя помощь детям с церебральным параличом в системе комплексной реабилитации. Монография - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008 - 164с.
4. Сандомирский М.Е., Лебедева Е.С. Нейропсихологическая коррекция (групповые и индивидуальные занятия). [Электронный ресурс]. URL: http//www.neuro-psycho.ru, Лебедева Е.С., 2017. (Дата обращения: 15.11.2020г.)
5. Семенович А.В. «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие», М.: Генезис, 2007 - 474с.

 

 

 

ПРЕДИКТОРЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ РОДИТЕЛЕЙ И СПЕЦИАЛИСТОВ

Кошечкина Татьяна Вячеславовна

(ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»,г. Москва)

Аннотация. В статье изложены результаты мониторингового исследования представлений о предикторах речевых нарушений в раннем возрасте у родителей и специалистов системы образования. Раскрыта значимость согласования представлений родителей и специалистов для результатов коррекционно-профилактической работы. Предложена структура формулировки при информировании родителей о наличии предикторов речевых нарушений в речи их ребенка и необходимости коррекционно-профилактических мероприятий.

Ключевые слова: нарушения речи, предикторы, прогностический период, ранний возраст, структура формулировки, информирование родителей.

Работа с семьей ребенка при коррекционной работе в первую очередь предполагает согласование установок участников образовательных отношений. В том числе это относится к согласованию представлений относительно наличия самого нарушения, его значимости для дальнейшего развития ребенка. Это справедливо как для случаев, когда нарушение у ребенка уже зафиксировано специалистами, или сформировались основные его признаки, позволяющие специалисту однозначно сформулировать заключение относительно наличия и структуры нарушения. Также это положение справедливо и тогда, когда наблюдаются только отдельные признаки формирующегося нарушения, особенно если речь идет о признаках нарушения у ребенка раннего возраста. В этом случае особенно важна согласованность представлений специалистов и семьи.

Ранний возраст характеризуется значительной вариативностью развития [3, с.95], у разных детей различные возрастные новообразования могут не совсем совпадать по времени. Вместе с тем, существуют научные представления о нормативности появления таких новообразований, определены сроки появления их в онтогенезе. Для одного ребенка запаздывание какого-либо новообразования не приведет к дальнейшему формированию нарушения, для другого – будет являться первым признаком, за которым последуют остальные до формирования полной картины нарушения.

В отношении речи это утверждение особенно верно. Социальные представления зачастую транслируются молодым родителям без соотнесения с позицией специалистов в области раннего речевого развития – после 3х лет сам заговорит, у нас в семье все поздно начинали говорить, мальчики начинают говорить позже и так далее. Это приводит к тому, что родители не только позже обращаются за консультацией к специалистам, но и склонны игнорировать или обесценивать рекомендации, даже если консультация состоялась. Е. Б. Айвазян, Т. П. Кудрина сделали вывод о том, что «…в семьях с «особым» ребенком высокая активность родителей не приводит к снижению объема актуальной проблематики. Этот факт указывает на необходимость особой помощи таким семьям в плане формирования запроса к службам и специалистам» [1, с.48]. Последствиями такой ситуации становится упущенный фактор ранней помощи ребенку, ранней коррекции формирующегося нарушения, а также, проблемы принятия и реализации рекомендаций, данных специалистом. Понятно, что выполнение любой рекомендации требует перестройки способа взаимодействия или временных затрат. Кроме того, чем менее значим в представлениях родителей какой-либо признак возможного нарушения, тем ниже мотивация к выполнению рекомендаций по его преодолению, следовательно, тем чаще эти рекомендации не выполняются.

Вместе с тем, научные данные, статистика обращений к специалистам, анализ раннего речевого развития детей дают основания говорить о том, что ряд ранних признаков в речи детей имеет достаточно высокую прогностичность, то есть с большой вероятностью говорит о вероятном формировании речевого нарушения у ребенка в дальнейшем, их можно назвать предикторами речевых нарушений. Фиксация этих предикторов является поводом для консультации у логопеда или специалиста ранней помощи, а также реализации ряда рекомендаций специалиста. Если представления о значимости фиксируемого признака у специалиста и родителей совпадают, то принятие рекомендаций и выполнение рекомендаций более вероятно.

На вероятность принятия заключения специалиста и его рекомендаций в раннем возрасте влияет и возраст ребенка, когда специалист фиксирует наличие предикторов речевого нарушения. Чем младше возраст ребенка, тем, как правило, ниже тревога родителей, тем чаще встречается расчет на самостоятельное исправление ситуации с возрастом. Возраст ребенка, в котором происходит наибольшее количество обращений, можно назвать прогностическим периодом, когда у родителей чаще всего формируется первичный запрос к специалисту по поводу проблем речевого развития ребенка.

Исходя из вышеизложенного, задачами исследования, описанного в данной статье, было выявление различий в представлении родителей и специалистов в отношении предикторов речевых нарушений, определение текущего прогностического периода для нарушений речи у детей раннего возраста.

Исследование было проведено в форме онлайн-опроса с использованием сервиса Гугл-формы. Опрос являлся полностью анонимным. Опрос проводился на максимально разнообразной выборке с включением родителей детей разного возраста, людей, не являющихся родителями, работников образования, в том числе логопедов и других работников образовательных организаций.  Контингент пилотного исследования к моменту написания статьи составили 272 человека, из которых 49% являются родителями детей в возрасте от рождения до 23 лет, 25% являются работниками системы образования (менее четверти из них –логопеды), 16% являются родителями и работниками системы образования одновременно, 9% респондентов не являются родителями и не имеют отношения к системе образования. По мнению родителей, не имеющих отношения к системе образования, нарушение речи на момент опроса имеется у 26% детей. В группе родителей – работников системы образования этот процент выше – 47% родителей-специалистов считают, что у их ребенка есть нарушение речи.

Для выявления представлений родителей и специалистов о предикторах речевых нарушений респондентам были предложены 2 вопроса. Первый вопрос являлся открытым и предлагал самостоятельно сформулировать те причины, которые, по мнению респондента, позволяют предполагать развитие речи у ребенка в дальнейшем. Второй вопрос был закрытым и предлагал выбор из 23 вариантов предикторов. Перечень вариантов включал как корректные, так и заведомо ложные признаки. Формулировки вариантов вне содержали специальной терминологии и большая их часть была привязана к конкретному времени проявления признака. Для некоторых обобщенных признаков были представлены несколько вариантов формулировок с привязкой к различным возрастным периодам.

В самостоятельном представлении родителей (1й вопрос, группа респондентов – родителей, не имеющих отношения к системе образования) предикторы речевых нарушений чаще сформулированы обобщенно, не привязаны к конкретному возрастному периоду, чаще фиксируют отсутствие или явное нарушение речевой функции (не говорит, нет речи, поздно начинает говорить, нет агуканья, не кричит, позднее появление звуков, слогов, слов и т.д.). Отметим, что были и отличающиеся ответы респондентов, здесь указаны наиболее часто встречающиеся. Формулировки ответов простые, без использования специальной терминологии. Часто встречается ответ «не знаю». Те же характеристики относятся к ответам группы респондентов, не имеющих детей и не являющихся работниками образования.

В самостоятельном представлении специалистов (1й вопрос, группа респондентов – работников образования, в том числе, являющихся родителями) формулировки предикторов речевых нарушений разделились на 2 группы. Первая группа по структуре формулировок и их содержанию ближе к ответам родителей, то есть представляет собой простые формулировки, не привязанные к конкретному возрастному периоду, без специальной терминологии, фиксирующие обобщенные признаки, чаще – отсутствие или задержку речи. В ответах этих респондентов несколько чаще встречается оценочный компонент (речь плохая, не содержательная), что практически не встречается в ответах родителей. Ответы второй группы представляют собой более развернутые формулировки, содержащие специальную терминологию (отсутствие подражательной активности, регресс в речевом развитии; отсутствует разделённое внимание, не реагирует на просьбы и имя, обедненный лепет и т.д.). Часть ответов в данной группе содержит указание на временной период, когда признак наиболее важен.

Анализ ответов на второй (закрытый) вопрос показал, что конкретизированные представления о предикторах речевых нарушений в группах родителей и специалистов различаются незначительно.

В обеих группах прогностический период определяется в диапазоне 2-3 года, о чем свидетельствует максимальное количество выборов ответов, содержащих данный временной указатель. Наиболее значимыми предикторами, по мнению респондентов оказались следующие признаки: в три года плохо понимает то, что ему говорят, не говорит в 2,5-3 года, после 2,5-3х лет его речь не понимают другие люди, кроме родителей и близких. Для специалистов системы образования значимыми оказались признаки «После 2х лет не выражает просьбу или вопрос словами», «в полтора года плохо понимает речь родителей и близких» (эти признаки менее значимы для родителей).  Родители чаще, чем специалисты отмечают следующие признаки – у ребенка неправильный прикус, ребенок начинает говорить слова позже других детей, не говорит предложениями в 2 года. Для обеих групп оказался значимым признак, указывающий на то, что ребенок не хочет или не может повторять движения, жесты, звуки, слова за родителями, близкими людьми, другими детьми. Примечательно, что проблемы кормления детей на самом раннем этапе отметили только 20% родителей и 27% специалистов, хотя этот предиктор подробно описан достаточно давно [2, с.36-39], но не актуализирован у респондентов.

Обобщая данные, полученные в ходе онлайн опроса, мы сделали следующие выводы.

Во-первых, выявлено принципиальное единство представлений родителей и специалистов о предикторах речевых нарушений у детей. При этом выявлено различие формулирования этих предикторов родителями и специалистами. По результатам опроса, формулировки специалистов могут содержать большое количество специфической терминологии. Использование терминологии для разъяснения сути зафиксированных в развитии ребенка предикторов нарушения речи может осложнять понимание [4, с.63] и приводить к рассогласованию представлений, что неизбежно скажется на качестве совместной коррекционно-профилактической работы. Поэтому в беседе с родителями рационально следовать следующей схеме: описание фактического наблюдаемого предиктора, привязка предиктора к возрастной норме, определение цели дальнейшей работы. Например: «У Алеши (9 месяцев) сейчас наблюдается период активного гуления, хотя в этом возрасте мы уже ожидаем от ребенка лепет. Я вам покажу, какие упражнения в виде игры нужно делать, чтобы перейти на следующий этап. Мы потренируемся делать их вместе.  Потом вы сможете их легко повторить дома, только делать их надо регулярно.  Нам нужно, чтобы Алеша мог потренироваться в произнесении слогов, которые понадобятся для будущих первых слов».

Во-вторых, прогностическим периодом для нарушений речи является период 2,5-3 года. Развитие системы ранней помощи в Российской Федерации определяет возможность снижения границы прогностического периода с целью выявления речевых нарушений в максимально раннем периоде и назначения логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития. Снижение границ прогностического периода, на наш взгляд, возможно при реализации следующих условий:

• организации просветительской работы с родителями с предоставлением доступной информации о нормативах развития и сроках появления различных новообразований в речи, а также информации о возможных алгоритмах действия родителей при обнаружении различных предикторов речевых нарушений;
• обеспечении доступности для семей консультаций специалистов – логопедов или специалистов ранней помощи с целью обучения родителей и лиц, их замещающих, приемам и технологиям, обеспечивающим нормализацию речевого онтогенеза детей раннего возраста.
• обучение логопедов и специалистов ранней помощи алгоритмам психолого-педагогического сопровождения семей, обращающихся за консультациями по вопросам речевого развития детей раннего возраста.

Список литературы

1. Айвазян Е.Б., Кудрина Т.П. Структура потребностей семей с детьми первых трех лет жизни в различных регионах Российской Федерации // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах №33. – с. 35-48
2. Белоусова М.В., Уткузова М.А., Карпов А.М. Нарушение кормления как предиктор речевых нарушений // Практическая медицина. 2015. №7 (92). – с. 36-39
3. Доброва Г. Р. Инвариантное и вариативное в речевом онтогенезе: взгляд онтолингвиста // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2018. №189. – с. 94-103
4. Алпатова Н.С., Прокопенко А.Ю., Фуреева Е.П., Лоскутова Е.В., Ульянова И.А. Логопедическая абилитация детей раннего возраста: социально-педагогический аспект // Социальная педагогика в России. 2019. №1. – с. 59-63

 

СИСТЕМА РАННЕЙ ПОМОЩИ СЕМЬЯМ,

ВОСПИТЫВАЮЩИМ ДЕТЕЙ 

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Кудашева Елена Викторовна

(Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Колокольчик», г.Новоульяновск)

Аннотация.В статье рассматриваются основные задачи, направления, формы работы с семьями, воспитывающими ребенка раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях консультационного центра МДОУ.

Ключевые слова: семья, ребенок раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, сотрудничество, консультационный центр.

В настоящее время ни у кого не вызывает сомнения необходимость более раннего оказания специальной помощи детям с ОВЗ и их семьям, включения их в программы ранней помощи детям. Многие трудности, появляющиеся в учёбе или поведении детей в школьном возрасте, имеют корни в пренатальном или постнатальном периоде развития. Диагностика этих трудностей в раннем возрасте помогает их эффективной коррекции[3, с.10].

Традиционно проблемы семей, воспитывающих детей с ОВЗ, в нашей стране рассматривались исключительно через призму проблем своего ребенка. Работа с родителями ограничивалась консультациями по поводу развития и обучения ребенка, но при этом упускался из виду очень серьезный аспект – эмоциональное состояние самих родителей. Для многих родителей детей с ОВЗ характерна особая ранимость и ощущение себя изгоями в обществе. Окружающие, к сожалению, не всегда толерантно относятся не только к самим детям с особыми образовательными потребностями, но и их родителей. Поэтому для них так важно найти людей, которые понимают их проблемы, не осуждают и поддерживают, относятся к ним без нигилизма [1, с.71].

На базе ДОУ детский сад «Колокольчик» г.Новоульяновск Ульяновской области уже сделаны первые шаги в создании системы ранней помощи детям с ОВЗ и их семьям. Для этого был создан и уже функционирует «Консультационный центр» (КЦ) для детей в возрасте от 0 до 3-х лет, в том числе и для детей с ОВЗ, не посещающих дошкольные образовательные учреждения и их родителей (законных представителей).

Консультационный центр – форма психолого-педагогической помощи семье, при которой ребёнок вместе с родителями включается в «единое педагогическое пространство». Для ребёнка раннего возраста важно практически сразу находиться в «поле педагогических влияний» [4, с.19].

Сотрудничество родителей с КЦ организуется в рамках договорных обязательств. Предмет договора: раннее выявление и ранняя комплексная психолого-педагогоческая помощь детям раннего возраста (в том числе детям с ОВЗ) от 0 до 3 лет. Родители вместе с детьми посещают КЦ 1 раз в месяц.

В КЦ участвуют специалисты: педагог-психолог, учитель-логопед, музыкальный руководитель и воспитатели. Деятельность специалистов направлена на помощь детям с ОВЗ первых трех лет жизни и включает в себя предоставление квалифицированной семейно-центрированной помощи ребенку и семье с целью содействия оптимальному развитию и адаптации в обществе ребенка с проблемами здоровья и развития [5, с.49].

При работе специалистов КЦ с семьями, воспитывающими детей раннего возраста с ОВЗ, решаются следующие задачи:

*проведение психолого-педагогического обследования детей раннего возраста с ОВЗ и их семей;

*оказание комплексной коррекционно-развивающей помощи детям раннего возраста с ОВЗ и психолого-педагогической поддержки их семьям;

*осуществление консультативной работы по адаптации, социализации и интеграции детей раннего возраста с ОВЗ;

*проведение психопрофилактической и психокоррекционной работы с членами семьи ребенка от 2-х месяцев до 3-х лет раннего возраста с ОВЗ;

*включение родителей (законных представителей) в процесс воспитания и обучения ребенка и поддержка инициатив родителей (законных представителей) в организации программ взаимодействия с семьей;

*обучение родителей (законных представителей) методам взаимодействия с детьми раннего возраста с ОВЗ.

Каждой семье при поступлении в КЦ предоставляется возможность диагностировать детей с использованием специальных коррекционных методик, которые предусматривают оценку уровня развития детей по следующим параметрам:

-социально-адаптированные функции;

-эмоциональная сфера;

-развитие общей моторики, двигательные умения;

-зрительно-моторная координация;

-развитие тонкой моторной координации;

-восприятие и познавательная активность;

-понимание речи;

-активная речь;

-развитие деятельности;

-навыки самообслуживания.

Далее для каждого ребенка с ОВЗ по результатам диагностики составляется индивидуальный план развития, включающий в себя следующие параметры:

• социально-эмоциональная сфера;
• моторное развитие;
• умственное развитие;
• речевое развитие;
• развитие деятельности.

Взаимоотношения специалистов КЦ с родителями детей раннего возраста с ОВЗ строятся на следующих принципах:

1. Доброжелательный стиль общения с родителями (законными представителями). Позитивный настрой на общение является тем самым прочным фундаментом, на котором строится вся деятельность с родителями (законными представителями).
2. Индивидуальный подход. Необходим не только в работе с детьми, но и в работе с родителями. Специалист, общаясь с родителями, должен чувствовать ситуацию, настроение родителей (законных представителей).
3. Сотрудничество, а не наставничество. Современные родители в большинстве своём люди грамотные, осведомлённые и хорошо знающие, как им надо воспитывать своих собственных детей. Поэтому позиция наставления простой пропаганды психолого-педагогических знаний сегодня вряд ли принесет положительные результаты. Гораздо эффективнее будут создания атмосферы взаимопомощи и поддержки семьи, демонстрация заинтересованности разобраться в проблемах семьи и искреннее желание помочь.
4. Тщательная подготовка. Любое, даже самое небольшое мероприятие с родителями необходимо тщательно и серьезно готовить.
5. Динамичность. Специалист должен находиться в режиме развития, а не функционирования, быстро реагировать на изменения социального состава родителей, их образовательные потребности и воспитательные запросы. В зависимости от этого должны меняться формы и направления работы с семьей, воспитывающей детей с ОВЗ.

Основные направления взаимодействия специалистов КЦ с семьями, воспитывающими детей с ОВЗ:

• ознакомление родителей с закономерностями психического, физического и речевого развития ребенка с ОВЗ;
• обучение родителей приемам организации игровой обучающей деятельности ребенка, способствующей психическому, физическому и речевому развитию;
• ознакомление родителей с развивающими, дидактическими играми;
• оптимизация системы внутрисемейных отношений с целью повышения степени их позитивного влияния на развитие ребенка;
• расширение информированности родителей о потенциальных возможностях ребенка, о его перспективах в социальномаспекте с целью формирования у них адекватной и конструктивной позиции в отношении будущего ребенка.

Из опыта работы с ребёнком с ОВЗ следует, что только специально организованные консультации, мастер-классы  в дошкольном учреждении сами по себе не гарантируют позитивных изменений в воспитании, обучении и развитии ребёнка и не всегда достигается желаемый коррекционный эффект. Необходима преемственность работы специалистов и родителей в воспитании и обучении детей с ОВЗ. Родителям (законным представителям) необходимо помнить, что педагоги КЦ – только помощники в воспитании и обучении ребёнка, и поэтому они не должны перекладывать всю ответственность на педагогов и устраняться от воспитательно-образовательного процесса.

Под руководством специалистов организуется игровое взаимодействие в системе «родитель – ребенок» с использованием различных видов игр: адаптационных, двигательных, речевых, сенсорных, сюжетных, музыкальных и других. Особое внимание уделяется предметной деятельности, т.к. достижение ребёнка в предметной деятельности – путь к развитию мышления и речи, развитию собственного «Я», самостоятельности и целенаправленности деятельности. Специалистами КЦ создаются специальные психолого-педагогические условия для формирования у ребенка таких свойств личности как самостоятельность, уверенность в себе, доброжелательное отношение к людям [2, с.48].

Одной из важнейших форм работы с семьями, воспитывающими детей с ОВЗ, в КЦ является консультирование родителей. Специалисты не только отвечают на запрос родителей, но и в процессе игрового взаимодействия в системе «специалист – родитель – ребенок» формируют новые родительские запросы, содействуя становлению у родителей адекватного образа своего ребенка.

С помощью совместных усилий специалистов и родителей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, и готовности социума к оказанию поддержки таким семьям, возможно достичь такого качества жизни, при котором они смогут чувствовать себя полноценной частью нашего общества.

Список литературы

1.Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; под общ. ред Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [ и др.]. Красноярск, 2013.

2.Галкина Е.В. Работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [Текст] // Актуальные проблемы современной педагогики.-Уфа: Лето, 2012.

3.Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: методическое пособие.-М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2014.-167 с.

4.Малафеев Н.Н., Разенкова Ю.А., Урядницкая Н.А. О развитии службы ранней помощи детям с отклонениями в развитии и детям-инвалидам в Российской Федерации [Текст] // Дефектология №6, 2007.

5.Морозова Е.И. Новые подходы к организации помощи семьям, воспитывающим проблемных детей раннего возраста. Дефектология №3, 1998.

 

 

РАННЯЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИХ СЕМЬЯМ В

УСЛОВИЯХ ППМС-ЦЕНТРА

Ляпина Ирина Сергеевна

(САФУ им. М.В. Ломоносова, г.Архангельск),

Иняхина Анна Владимировна,

Панкратова Елена Михайловна,

Поликина Ольга Сергеевна

(Муниципальное бюджетное учреждение «Городской центр экспертизы, мониторинга, психолого-педагогического и информационно методического сопровождения «Леда», г.Архангельск)

Аннотация. В статье представлен опыт организации и реализации модели психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с нарушениями в развитии в условиях ППМС-центра.

Ключевые слова:ранний возраст, ранняя помощь, ПП ЦНС, ППМС-центр, студия раннего развития.

Проблема ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии детей, обусловленных поражениями ЦНС, стоит сегодня достаточно остро. Особый интерес продиктован постоянным увеличением численности детей с нарушениями в развитии, возникающими в первые годы жизни и оказывающими негативное влияние на весь ход дальнейшего развития. Любое повреждение или изменение в строении, функционировании ЦНС в раннем периоде развития ребенка в последующем находит отражение в замедлении или нарушении всего хода психофизического развития. При этом данные указывают на то, что до 60% всех случаев нарушений в развитии детей в раннем возрасте приводит к тяжелым последствиям, в том числе и к инвалидизации ребенка.

С другой стороны, многие исследования доказывают, что мозг обладает пластичностью, и при адекватном, своевременном стимулировании ЦНС извне многие трудности могут быть частично или полностью скомпенсированы. Оказание ранней комплексной помощи предупреждает возникновение грубых вторичных нарушений в психофизическом развитии и снижает степень воздействия неблагоприятного фактора на весь последующий ход развития ребенка.

Таким образом, своевременно и качественно оказанная помощь детям на ранних этапах позволит, если не устранить полностью возникшие нарушения в развитии, то минимизировать или снизить тяжесть их проявлений [2].

Учитывая актуальность своевременного выявления и максимально раннего начала психолого-педагогической помощи малышу с нарушениями в развитии, остро стоит вопрос о том, где они могут получить такую помощь.

В системе здравоохранения и социальной защиты г.Архангельска данная категория детей имеет возможность максимально рано начать получать необходимые медицинские и социальные услуги, но в системе образования такие возможности крайне ограничены. В поликлиниках города созданы и успешно функционируют кабинеты ранней помощи. Уже более 10 лет эффективно работает отделение раннего вмешательства на базе Архангельского многопрофильного функционального центра, где получают помощь дети с тяжелыми множественными нарушениями в развитии их и семьи, в первую очередь в рамках социальных и медицинских услуг. К сожалению, данная возрастная группа практически не представлена как получатель образовательных услуг в системе образования г.Архангельска.

При этом анализ результатов деятельности территориальной психолого-медико-педагогической комиссии г.Архангельска показывает, что ежегодно возрастает количество родителей, обращающихся с запросом на определение специальных образовательных условий для их особых детей (2016г. – 5534, 2017г. – 5778, 2018г. – 5856) и около 80% из них – это дети дошкольного возраста.

Необходимо максимально сокращать разрыв между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленной коррекционно-развивающей помощи ребенку. В муниципальных дошкольных образовательных организациях г.Архангельска такую помощь дети и их семьи начинают получать в возрасте 5 лет. При этом проходят основные сензитивные периоды, а значит утрачивается или снижается эффективность оказываемых в дальнейшем коррекционных услуг.

Первым и важным шагом в формирование системы помощи детям раннего возраста с нарушениями в развитии и их семьям в образовательном пространстве г. Архангельска должна стать разработка и реализация модели оказания комплексной помощи – «Студия раннего развития». Она создана и успешно функционирует на безе МБУ Центр «Леда» с апреля 2020 года.

Ключевую цель, которую ставили перед собой специалисты, разрабатывающие данную модель – это создание универсальной модели, включающей в себя описание разработки и реализации организационных, материально-технических, программно-методических и кадровых условий. При этом, предложенная модель предполагает возможность ее реализации не только на базе ППМС-центра, но и в условиях дошкольной образовательной организации.

Механизм включения Студии раннего развития в структуру ППМС-центра можно представить в следующих последовательных шагах:

1 – подготовительный этап:

1.1 подборка, приобретение и подготовка к использованию оборудования и игрового материала, необходимых для функционирования Студии раннего развития;

1.2 разработка и издание локальных нормативных актов, определяющих работу Студии раннего развития;

1.3 обучение специалистов по работе с данной категорией детей и их семьей.

Существующая материально-техническая база, диагностический и игровой материал, оборудование в МБУ Центр «Леда» не позволяет в полном объеме решать задачи, стоящие перед работой педагогов с детьми первых трех лет жизни с нарушениями развитии. Для решения возникшей проблемы было принято решения об участие в конкурсах и грантах, позволяющих минимизировать имеющие трудности.  В результате победы в конкурсе Фонда поддержки детей в трудной жизненной ситуации появилась возможность значительно модифицировать имеющуюся материально-техническую базу, за счет приобретения или усовершенствования специального оборудования и пособий:

• воздействующих на различные анализаторные системы ребенка;
• для стимуляции собственной двигательной активности и совершенствования навыков крупной и мелкой моторки;
• для развития познавательной активности, предметно-игровых действий, восприятия и воспроизведения сенсорных эталонов;
• средства альтернативной и дополнительной коммуникации;
• интерактивное оборудование для учителя-логопеда, учителя-дефектолога;
• для наглядного моделирования;
• для релаксации, нормализации эмоционального фона, снятия напряжения, минимизации проявлений цереброастенического синдрома.

Для организации и функционирования Студии раннего развитие на базе МБУ Центр «Леда» были дополнительно разработаны локальные нормативно-правовые акты, которые позволяют систематизировать, упорядочить работу в этом направлении. Рекомендованными к разработке могут быть следующие документы:

• положение о Студии раннего развития, в котором определены цель, задачи работы, обозначен контингент детей и алгоритм их зачисления в Студию, также описан порядок оказания коррекционно-развивающей помощи, частота проведения комплексных занятий, консультаций и мероприятий, направленных на социализацию детей с нарушениями в развитии;
• заявление и договор с родителями (законными представителями) о включении ребенка, нуждающегося в психолого-педагогической помощи, в Студию раннего развития;
• приказ руководителя о зачислении детей в Студию раннего развития;
• журнал записи детей, нуждающихся в ранней помощи в условиях Студии раннего развития;
• диагностические карты и индивидуальные диагностические профили, отражающие формы, содержание, механизм заполнения диагностических карт, индивидуальных профилей по основным линиям развития: коммуникативные навыки, социально-бытовые навыки, двигательная активность, предметно-игровые манипуляции, восприятие и воспроизведение сенсорных эталонов, познавательные процессы [1];
• специальная индивидуальная программа развития детей раннего возраста. Программа включает в себя целевой раздел, где определены основные цели и задачи работы с ребенком и семьей, а также основные направления коррекционно-развивающей работы и специалисты психолого-педагогического сопровождения ребенка и семьи; содержательный раздел:график работы, содержание проводимых занятий, используемые методики, формы и методы взаимодействия, консультативная деятельность, мероприятия по социализации ребенка и семьи; раздел мониторинга:оценка результатов на соответствие их поставленным целям и задачам, корректировка ранее выбранных направлений (при необходимости).

Специальная индивидуальная программа развития обязательно согласуется с родителями (законными представителями).

Психолого-педагогическая помощь ребенку раннего возраста и его семье оказывается командой специалистов: учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог, врач-невролог. Ведущим специалистом является учитель-дефектолог или учитель-логопед, которые при необходимости подключают в работу иных специалистов. Для повышение профессиональной компетенции педагогов, работающих с указанной возрастной категорией, предварительно было организовано дополнительное обучение по тематике работы Студии раннего возраста в ведущих научных и образовательных организациях РФ.

Качественное оказание помощи детям раннего возраста с нарушениями в развитии предполагает постоянное саморазвитие, профессиональное совершенствование педагогов за счет систематического обучения, участия в конференциях, семинарах, стажировках и иных обучающих мероприятиях.

2 – основной этап:

2.1 выявление детей, нуждающихся в коррекционно-развивающей помощи на базе Студии раннего развития. Осуществление данной функции возложено на территориальную психолого-медико-педагогическую комиссию г.Архангельска, которая является структурой МБУ Центр «Леда». По результатам обследования в ПМПК формируется заключение, отражающее образовательный маршрут ребенка и рекомендации на включение его в работу Студии раннего развития. Данные заносятся в журнал регистрации записи детей в Студию раннего развитии.

2.2 После включения ребенка в списочный состав Студии педагоги проводят углубленную диагностику ребенка по всем линиям развития. Материалом для разработки углубленной психолого-педагогической диагностики являются: методика первичной диагностики уровня развития ребенка с сочетанными нарушениями И.В. Верещагиной, И.В. Моисеевой; МФДР Г.И. Келер, Х.Д. Эгелькраут; серии заданий, направленные на изучение уровня сформированности предметных действий у детей раннего возраста                            с органическим поражением ЦНС М.В. Братковой; психолого-педагогическое и логопедическое обследование детей раннего возраста Ю.А. Разенковой,                        Е.А. Стребелевой; диагностика психологического возраста детей первых трех лет жизни С.Б. Лазуренко, оМетодика первичной диагностики уровня развития ребенка с сочетанными нарушениями. Базовая версия. И.В. Верещага, И.В. Моисеева Методика первичной диагностики уровня развития ребенка с сочетанными нарушениями. Базовая версия. И.В. Верещага, И.В. Моисееваценка психомоторного развития ребенка 1-го года жизни Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова; оценка нервно – психического развития ребенка первого, второго, третьего года жизни (Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г., Фрухт Э.Л.); диагностика нарушения психического развития детей от рождения до трех лет (Е.О. Смирнова, Н.Л. Галигузова, И.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова) и др.

По результатам углубленной диагностики на каждого ребенка заполняется карта психолого-педагогического обследования и профиль индивидуального развития.

2.3 На основании анализа диагностических материалов разрабатывается специальная индивидуальная программа развития.

2.4 Основной единицей реализации программы являются комплексные коррекционно-развивающие занятия, которые проходят в индивидуальной и подгрупповой форме. Занятия носят комплексный характер и включают в себя различные виды деятельности и жизнедеятельности ребенка. Все занятия проводятся только в присутствии родителей. Родители научатся эффективным способам взаимодействия с ребенком, получат рекомендации по отработке и закреплению сформированных навыков в домашних условиях.

Количество занятий (1-3 в неделю) определяется исходя из потребности и индивидуальных особенностей ребенка.

2.5 Наиболее значимую часть времени ребенок первых лет жизни проводит с родителями, поэтому семейно-центрированный подход является ключевым в работе специалистов Студии раннего развития. Педагоги помогают выстроить продуктивное взаимодействие родителей и детей, дают рекомендации по закреплению положительных изменений, достигнутых на занятиях,  в домашних условиях.

Форма работы с родителями достаточно традиционная – это индивидуальные консультации и обучающие семинары. Индивидуальные консультации могут быть внеплановые (по запросу родителей) и плановые (по результатам первичной и итоговой диагностики).

Обучающие семинары можно представить по следующим темами: «Особенности развития детей раннего возраста с различными видами нарушений», «Эффективные способы взаимодействия родителей и детей раннего возраста с ОВЗ», «Возможности включения детей с ОВЗ в дошкольные образовательные организации».

Обеспечение интеграции семьи и детей с нарушениями в развитии в общество осуществляется через повышение адаптационных возможностей ребенка, в процессе совместной организации и проведения праздников, семейное посещение спектаклей, развлекательных и оздоровительных мероприятий. Именно с этой целью организован семейный клуб «Радоваться вместе».

Предложенная модель психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с нарушениями в развитии их семьям обеспечит раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка и сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного воздействия  на ребенка; повышение возможности социализации ребенка и семьи в общество; совершенствование адаптационных механизмов ребенка при дальнейшем включении его в образовательные учреждения.

Список литературы

1. Аксенова, Л.И. Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до 3 лет / Л.И. Аксенова, А.А. Лисеев, Н.Ш. Тюрина, Е.В. Шкадаревич // Дефектология. – 2002. – № 5. – С.3–28.
2. Ляпина И.С. Развитие элементарной ритмической способности у детей третьего года жизни с перинатальной патологией центральной нервной системы: дис. … канд. психол. наук / И.С. Ляпина. – Санкт-Петербург, 2016. – 265с.

 

ПСИХОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ПОВЫШЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИХ РОДИТЕЛЕЙ

Нифанина Ольга Александровна

(Муниципальное  образовательное  учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 4» структурное подразделение

центр психолого – педагогической реабилитации и коррекции «Гармония»,

г. Новодвинск)

        Аннотация. В статье рассматриваются вопросы развития и воспитания детей раннего возраста посредством взаимодействия с близким взрослым. Раскрывается значимость психолого-педагогической осведомленности родителя и необходимости ее развития. Описывается структура работы, создающая условия  всестороннего развития детей раннего возраста. На основе анализа делается вывод о получении положительных результатов, что говорит об эффективности работы педагогов в данном направлении.

        Ключевые слова: ранняя помощь, психомоторное развитие, психолого-педагогическая    компетентность, семейно-центрированная модель.

Проблема ранней помощи детям в настоящее время входит в круг особо важных. А особенно на фоне тенденции ухудшения здоровья, как новорожденных, так и детей раннего возраста. Приходиться констатировать неутешительные данные: доля здоровых новорождённых в России уже в начале 2000-х  годов снизилась почти на треть. А в настоящее время картина ещё более усугубляется. Сегодня до 80% новорождённых являются физиологически незрелыми, около 70%  - имеют перинатальную патологию.

Современные научные исследования доказывают, что определяющими для развития ребенка являются первые два-три года жизни.[1] Именно поэтому ранний опыт социального окружения, отношения с матерью очень важны для формирования и развития его личности.

Грамотно организованная ранняя коррекция  способна предупредить появление вторичных отклонений  в развитии, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей открывает возможность включения их в общий образовательный поток на более раннем этапе возрастного развития. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность сгладить имеющиеся недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка. А работа в этом направлении с ребенком без отклонений способствует его раннему развитию, и является профилактикой отставания. [2]

Анализ обращений родителей по проблемам развития детей, особенностям взаимоотношений в системе «взрослый – ребенок» позволяет сделать вывод, что большинство родителей имеют крайне недостаточный уровень психологических и педагогических знаний. Наряду с этим наблюдается низкий уровень психомоторного развития детей раннего возраста, недостаточная социализация и отсутствие коммуникативных навыков.

А поскольку ведущей деятельностью для ребенка раннего возраста является взаимодействие с матерью [2], то представляется обоснованной задача способствовать формированию психолого-педагогической компетентности родителей.

Кроме того, эта программа является семейно-центрированной, направленной на помощь любой семье, а не только ребенку.    Работа по данной программе восполняет недостающее звено в цепи мероприятий комплексного сопровождения ребенка  на различных возрастных этапах жизни.

Цель:

Создание системы работы по повышению психолого-педагогической    компетентности родителей детей раннего возраста.

Задачи:

1. Обучать и консультировать родителей с целью формирования у них образа «ответственного родительства».
2. Формировать активное взаимодействие в диаде «мать-ребенок».
3. Развивать коммуникативные навыки детей и адаптировать к детскому коллективу.
4. Способствовать психомоторному развитию детей раннего возраста.

Принципы организации работы:

• гуманизация образовательного процесса;
• учет возрастных и индивидуальных особенностей;
• взаимодействие взрослого и ребенка;
• компетентностный подход;
• разностороннее развитие личности;
• коллективное взаимодействие;
• комплексный подход;
• систематичность и цикличность;
• наглядность и доступность;
• соблюдение конфиденциальности.

Ожидаемые результаты:

-  Повышение психологической компетентности родителей детей раннего возраста.

- Обучение родителей методам развития детей раннего возраста.

- Психомоторное развитие детей раннего возраста.

- Развитие коммуникативных навыков детей, что способствует в дальнейшем успешной адаптации к ДОУ.

Основные разделы обучающего этапа работы с детьми раннего возраста и    их родителями.

Название раздела	Цель	Условия	Формы и методы	Результат
Диагностический	Оценка уровня психомоторного развития ребенка раннего возраста. Оценка психологической компетентности родителя	Наличие методики диагностики: Наличие диагностичес- кого инструментария	Беседа; «Мюнхенская функциональная диагностика развития»	Оценка уровня психомотор- ного развития ребенка раннего возраста. Оценка психологи- ческой компетентности родителя
Консультативный	Ознакомление родителей  с результатами диагностики Пополнение багажа психологических знаний	Наличие специалиста	Консультации (индивидуальные, групповые, печатные)	Повышение уровня  знаний родителей о психолого-педагогических особенностях развития детей
Коррекцион-но-развивающий	Психомоторное развитие детей раннего    возраста.	Наличие программы занятий Наличие наглядно-методического комплекса	Групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия	Овладение родителями приемам психомоторного развития детей
Просветительский	Повышение психологической компетентности родителей детей раннего    возраста.	Наличие специалиста Наличие наглядно-методического комплекса	Родительское собрание Занятие с элементами тренинга. Семинар-практикум	Овладение техникой «активного слушания» Повышение психологической компетентности родителей

 

Коррекционно-развивающий раздел работы с детьми раннего возраста    и    их родителями.

Данный раздел работы состоит из цикла занятий по программе «Сопровождение и обучение родителей приёмам взаимодействия с детьми раннего возраста»

Цель:   психомоторное развитие детей раннего    возраста.

Задачи:

1. Обучать родителей приемам развития детей раннего возраста.
2. Развивать коммуникативные навыки детей и адаптировать к детскому коллективу.
3. Формировать активное взаимодействие в диаде «мать-ребенок».

Календарно-тематический план занятий

№	Тема занятия
1	Знакомство
2	Формирование сенсорных эталонов
3	Развитие мелкой моторики и сенсорных эталонов
4	Развитие игры
5	Формирование зрительно-моторной координации
6	Формирование игровой «цепочки действий»
7	Развитие зрительно-моторной координации. Развитие речи.
8	Развитие телесно-ориентированного контакта
9	Развитие зрительно-моторной координации, сенсорных эталонов
10	Развитие координации движений, моторики
11	Развитие мелкой моторики и сенсорных эталонов
12	Развитие сюжетной игры

 

Просветительский раздел работы с родителями детей раннего возраста.

Цель:   Повышение психологической компетентности родителей детей раннего    возраста.

Задачи:

• Обобщить знания родителей об особенностях психического развития ребенка раннего возраста.
• Раскрыть сущность «безусловного принятия».
• Обучить технике «активного слушания».
• Повысить уровень активного взаимодействия в диаде «мать-ребенок».

Раскрыть особенности адаптации ребенка к дошкольному учреждению.

Мероприятия для родителей:

1.«Служба ранней помощи» (родительское собрание).

2.«Безусловное принятие ребенка» (занятие с элементами тренинга).

3.«Способ  активного слушания»  (занятие с элементами тренинга).

4.«Как подготовить ребенка к детскому саду?»    (семинар-практикум).

Тематика наглядного материала:

• «Пальчиковые игры для маленьких детей»
• «Знакомим с артикуляционным аппаратом»
• «Формирование «карты тела»
• «Как развивать руку ребенка»
• «Как развивать у ребенка чувство равновесия»
• «Как подготовить ребенка к детскому саду?»

Аналитико-диагностический этап работы.

Включает в себя  повторную диагностику детей и анкетирование родителей.

Цель:

• Оценка уровня психомоторного развития ребенка раннего возраста.
• Оценка психолого-педагогической компетентности родителя

Задачи:

• Оценить уровень психомоторного развития ребенка раннего возраста
• Оценить уровень психолого-педагогической компетентности родителя
• Отследить наличие взаимосвязи между уровнем психолого-педагогической компетентности родителя и уровнем психомоторного развития ребенка раннего возраста

Вывод.Работа, построенная по предложенной  схеме, является весьма эффективной. Это подтверждается опытом работы специалистов Центра «Гармония» по программе «Сопровождения и обучения родителей приемам взаимодействия с детьми раннего возраста».

Поскольку для раннего вмешательства базовой основой является представление о том, что семья имеет самое большое влияние на развитие малыша, члены семьи вовлекаются в процесс активного взаимодействия с ребенком во время занятий и являются источником информации о нем, о происходящих изменениях и возникающих потребностях. Важным звеном в этой системе становятся индивидуальные консультации с психологом, а также родительские собрания с элементами тренинга. Эти мероприятия призваны расширить круг знаний родителей об особенностях психического развития ребенка раннего возраста, эмоциональном развитии, коммуникации, важности стиля взаимодействия с ребенком. Родители получают необходимую информацию, а также психологическую помощь и поддержку, возможность поделиться своими чувствами, проговорить их, т.к. проблемы в развитии ребенка часто влекут за собой проблемы родителей. Не готовые безусловно принимать своего ребенка, родители испытывают серьезные переживания, поэтому без своевременной помощи специалиста сами оказываются неспособны дать малышу качественную поддержку. Занятия способствуют установлению недирективного стиля проведения встреч, снижения у мам уровня тревоги и депрессии, повышению родительской компетентности и уверенности в общении с ребенком, расширению социальных контактов.

Грамотно организованная работа позволяет достичь следующих результатов:

• профилактика отклонений в психомоторном развитии ребенка, посредством ранней стимуляции;
• расширение социального круга общения детей, что влечет за собой дальнейшую успешную адаптацию к дошкольному учреждению,
• повышение уверенности взрослого в роли родителя, улучшение детско - родительских отношений, снижение конфликтности;
• положительная динамика в интеллектуальном и физическом развитии ребенка;
• повышение коммуникативной компетентности как ребенка, так и взрослого.

Список литературы

1. Аксенова, Л.И. Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до 3-х лет: / Л.И. Аксенова, А.А. Лисеев, Н.Ш. Тюрина, Е.В. Шкадаревич // Дефектология. - 2009. - №5.
2. Борисенко, М.Г., Камышникова, О.Е., Кирьянова, Т.Ф., Рачковская, Н.Н. Руководство для практических психологов и других специалистов, работающих с детьми раннего дошкольного возраста: Методическое пособие / М. Г. Борисенко, О.Е. Камышникова, Т.Ф. Кирьянова, Н.Н. Рачковская. - СПб.: Паритет, 2008. - 64 с.

 

ПРОЕКТ "РОДИТЕЛЬСКАЯ ГОСТИНАЯ" КАК НОВАЯ ФОРМА РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНЦИИ РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Самошкина Анна Александровна

 (Муниципальное бюджетное учреждение «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи

Калининского района г. Челябинска», г.Челябинск)

Аннотация. Статья направлена на распространение опыта работы специалистов ЦППМСП по использованию новых форм работы с родителями, воспитывающих детей раннего возраста. Новая форма взаимодействия с семьей.

Ключевые слова: консультирование, Instagram, сетевое взаимодействие.

В образовательной системе Калининского района г.Челябинска с 2019-2020 учебного года реализуется совместный проект муниципального казенного учреждения  «Центра обеспечения деятельности образовательных организаций» структурного подразделения по Калининскому району, муниципального бюджетного учреждения «Центр психолого-педагогической медицинской и социальной помощи Калининского района города Челябинска» (ЦППМСП) и муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 481 г. Челябинска» (ДОУ) «ВМесте…» (проект развития компетенции родителей, воспитывающих детей раннего возраста) [1].

Цель проекта – повышение компетентности родителей (законных представителей), педагогов в вопросах воспитания и образования детей дошкольного и школьного возраста путем внедрения новых форм взаимодействия с семьей [2].

Задачи проекта [2]:

• создать систему психолого-педагогической, методической и консультативной помощи родителям, воспитывающих детей раннего возраста;
• организовать информационно-просветительскую поддержку родителей, через информационно-коммуникативные формы сотрудничества с семьями детей раннего возраста;
• способствовать росту профессионального мастерства педагогов ОО в вопросах организации эффективного взаимодействия с семьей.

Реализация данного проекта построена на проведение развивающих интерактивных мероприятий педагогов ДОУ, специалистов ЦППМСП с родителями воспитанников. Такие мероприятия направлены на осуществление обмена мнениями и опытом в вопросах воспитания младших дошкольников.  В данном проекте специалисты ЦППМСП осуществляют оказание психолого-педагогической, методической и консультативной помощи родителям, воспитывающих детей раннего возраста, предварительно исследовав проблемы и запросы, озвученные самими родителями малышей, а также педагогам ДОУ.

Уникальность проекта заключается в том, что не только педагоги, но и сами родители являлись экспертами, если у них был успешный опыт воспитания дошкольника раннего возраста по проблеме, обсуждаемой на встрече.

В рамках работы проекта «ВМесте...», совместная деятельность педагогов и родителей в основном строится на анализе педагогических ситуаций и собственной воспитательной деятельности родителей, решении педагогических задач, моделировании проблемных ситуации и позитивного выхода из них.

Общение между специалистами ЦППМСП и ДОУ с родителями организуется как на базе ДОУ, так и на виртуальной информационной площадке социальной сети Instagram, что обуславливается запросами современных родителей, в том числе родителей детей раннего возраста, не посещающих детский сад.

Тематика мероприятий максимально адаптирована под запросы родителей, с целью выстраивания адресной помощи в вопросах развития педагогической компетенции родителей.

Педагогами ДОУ осуществлялось ежедневное обновление информации на виртуальной информационной площадке социальной сети Instagram. В ней размещались консультативные видеоролики, подготовленные специалистами ДОУ и ЦППМСС, фотографии, презентации, обучающие видеоролики, актуальная информация для родителей детей раннего возраста, полезные ссылки на методические материалы и др.

Высокая активность, заинтересованность, а также постоянное увеличение количества участников проекта «ВМесте…» из числа родителей детей раннего возраста, подтверждают его социальную значимость и практическую эффективность.

Проектспособствует:

• реализации приоритетных направлений и стратегий государственной политики в области образования;
• реализации сетевого взаимодействия по обмену продуктами инновационной деятельности между ЦППМСП и ДОУ;
• повышению педагогической компетентности родителей в вопросах детской психологии и педагогики, воспитания и развития детей раннего возраста;
• удовлетворенности родителей качеством предоставляемых услуг, соответствии запросам семьи;
• обеспечение вариативности форм предоставления услуг Центром, ДОУ.

В 2020-2021 учебном году данный проект расширен: проект реализуется не только для родителей, воспитывающих детей раннего возраста, но и родителей дошкольного, и школьного возраста.

Список литературы

1. Приказ Комитета по делам образования г.Челябинска №и 2552-у от 25.12.2019г. «О результатах конкурсного отбора на присуждение в 2020 году организациям муниципальной образовательной системы статуса инновационной площадки» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: 3465filename.pdf (chel-edu.ru) (дата обращения: 29.11.2020).
2. Совместный проект СП МКУ «ЦОДОО» по Калининскому району, МБУ «ЦППМСП Калининского района г. Челябинска» и МБУ «ДС № 481 г.Челябинска» «Вместе…» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: Инновационная деятельность (detsad481.ru) (дата обращения: 29.11.2020).

 

РАННЯЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В РОССИИ: СТАНОВЛЕНИЕ, РЕАЛИИ СЕГОДНЯШНЕГО ДНЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Трифонова Эльвира Павловна

(ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет», кафедра дефектологии и специальной психологии, г. Краснодар)

Аннотация. В статье рассматривается краткая история возникновения центров психолого-педагогического и медико-социальных центров сопровождения детей, в том числе с нарушениями слуха, в России. Раскрываются особенности службы ранней помощи в структуре ППМС-центра. Подчеркивается роль родителей в наиболее ранней диагностике слуховых нарушений у ребенка и своевременности оказания ему ранней коррекционно-развивающей помощи.

Ключевые слова: нарушения слуха, ранняя помощь, кохлеарная имплантация, психолого-педагогическое сопровождение, центр психолого-педагогического и медико-социального сопровождения.

Человек рождается. Будущее ребенка с нарушениями слуха в руках его семьи. Каким будет окружающий мир для него: радостным, теплым и защищенным или иным: чужим, холодным и равнодушным, зависит от отношения к малышу близких и родных ему людей, в первую очередь, матери, с первых минут жизни. А если ребенок «особенный», у него выявляются проблемы в психофизическом развитии? Как к нему будет относиться его семья, примет ли его таким, какой он есть, поможет ли ему в дальнейшей жизни?

Имея многолетний дефектологический опыт непосредственной работы с детьми с нарушениями слуха, в том числе с сочетанными нарушениями, мы можем с уверенностью сказать, что успех данной работы во многом зависит от того, найдут ли специалисты психолого-педагогического сопровождения контакт и понимание с семьей ребенка, захотят ли родители помочь своему ребенку, систематически выполняя дома задания и рекомендации сурдопедагога. Разные семьи – разные судьбы детей…От полного неприятия диагноза слышащими родителями и, как следствие, необращение за сурдопедагогической помощью в долингвальный период, до гиперопеки, завышенной оценки возможностей психофизического развития неслышащего малыша. Зачастую дилетантские попытки слышащих родителей самостоятельно применять методики сурдопедагогической практики (например, Э.И. Леонгард) приводили к тому, что, понимая развитие ребенка односторонне, упускалось время сензитивного периода развития слухового восприятия и формирования произношения.

Становлению службы ранней помощи в составе психолого-педагогического, медико-социального центра (далее ППМС-центра) сопровождения детей способствовало участие 12 – 18 пилотных регионов России в российско-фламандском проекте в 80-е годы 20 века. В 1992 г. В Санкт-Петербурге прошла Российско-Фламандская научно-практическая конференция «Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение развития ребенка», которая обобщила результаты многолетней проведенной экспериментальной работы по данному направлению. «Важнейшей задачей деятельности ППМС-центров является раннее выявление и ранняя комплексная помощь детям, имеющим проблемы в развитии. Сферой особого внимания работников служб сопровождения выступают дети, чье развитие осложнено действием множественных факторов риска», – говорилось в рекомендациях конференции. Минобразования направило данные рекомендации для изучения и использования в практической работе во все регионы страны [1].В 2010 г. в Санкт-Петербурге на Международном конгрессе «Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение» были подведены итоги многолетнего сотрудничества в рамках Российско-Фламандского проекта и проанализированы основные достижения системы комплексного сопровождения ребенка в России.

Положительный опыт работы по становлению и развитию системы ППМС-сопровождения детей в одном из регионов, участвующих в данном проекте – Республики Марий Эл, представлен в статье Салакиной О.М., ранее директора республиканского Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции [2]. К сожалению, в действующем федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», в статье 42, посвященной деятельности ППМС-центров, ничего не сказано о службе ранней помощи в структуре центра, что не совсем логично [3]. В то же время, в 2016 г. принята Концепция развития ранней помощи в РФ на период до 2020 года, в которой расписывается все то, что уже реализовывалось в России прежде [4]. Разработаны методические рекомендации для обеспечения реализации основных положений Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации до 2020 года с целью оказания методической помощи органам государственной власти субъектов Российской Федерации, организациям и учреждениям, и призваны обеспечить единообразный подход при формировании системы ранней помощи детям и их семьям в рамках формирования системы комплексной реабилитации и абилитации инвалидов и детей-инвалидов [5]. В настоящее время реализация Концепции продлена до 2030 года [6]. В аспекте реалий нового времени, когда число детей раннего возраста с нарушениями слуховой функции возрастает, идет поиск новых форм работы с неслышащими и плохо слышащими малышами. Этому поиску посвящена многолетняя научно-исследовательская работа ученого-сурдопедагога, к. пед. н., ведущего научного сотрудника Лаборатории образования и комплексной абилитации и реабилитации детей с нарушениями слуха ИКП РАО, Наталии Дмитриевны Шматко, которой разработана, реализована на практике система работы с глухим или слабослышащим ребенком с первых дней жизни. В книге «Если малыш не слышит» Шматко Н.Д. предложила сурдопедагогам, родителям неслышащих детей доступную для реализации методику работы по развитию слуха и произносительных навыков в раннем возрасте [7]. Возможность проведения бинаурального слухопротезирования, кохлеарной имплантации детям с нарушениями слуха в долингвальный период определяет новые психолого-педагогические подходы по развитию речевого слуха, речи, произносительных навыков, которые освещены в работах Гончаровой Е.Л., Кукушкиной О.И., Сатаевой А.И. [8, 9,10].

В настоящее время в стране реализуются государственные и негосударственные инновационные проекты по оказанию по развитию ранней помощи; разработаны адаптированные образовательные программы для детей с нарушениями слуха дошкольного возраста, в которые включены разделы для детей раннего возраста. На сайтах школ и детских садов, где обучаются глухие и слабослышащие дети, есть рубрика «Помощь родителям». Родители часто организуют активное обсуждение возникающих различных проблем по развитию и обучению детей на созданных ими сайтах и блогах. Раннее выявление нарушений слуха и своевременная организация коррекционно-развивающей помощи зависят от активной позиции родителей детей с нарушениями слуха. Родители должны постоянно разговаривать со своим ребенком; систематически, изо дня в день заниматься с ним, что непременно принесет свои результаты: поможет неслышащему малышу окунуться в окружающий его мир звуков, адаптироваться в нем, максимально социализироваться.

Список литературы

1.Об использовании рекомендаций российско-фламандской научно-практической конференции в деятельности ППМС-центров: Письмо Министерства образования Российской Федерации от 6 апреля 2001 г. № 29/1495-6. http://pravoeducation.ru/obrazovanie1/obrazovanie_3767.

2. Салакина О.М. Особенности реализации базовой модели ранней помощи в Республике Марий Эл // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах № 33 URL.: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-33/features-of-the-implementation-of-the-basic-model-of-early-intervention-in-the-republic-of-mari-el.
3. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.Ст. 42. URL: https://fzrf.su/zakon/ob-obrazovanii-273-fz/.
4. Об утверждении Концепции развития ранней помощи в РФ на период до 2020 года: Распоряжение Правительства РФ от 31.08.2016 N 1839-р. Docs.cntd.ru/ document/420374012.
5. Методические рекомендации по организации услуг ранней помощи детям и их семьям в рамках формирования системы комплексной реабилитации и абилитации инвалидов и детей-инвалидов (утв. Министерством труда и социальной защиты РФ 25 декабря 2018 г.) https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/72046220/.
6. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Развитие ранней помощи в образовании детям с ОВЗ и группы риска: основания, ориентиры и ожидаемые результаты // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. Альманах № 36 URL.: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36/the-introduction-of-a-new-level-of-education-for-young-children-at-risk-and-with-disabilities-foundations,-guidelines-and-expected-results/
7. Шматко Н.Д.Если малыш не слышит...: пособие для учителя / Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская. – 2-е издание, переработанное. – Москва: Просвещение, 2003. – 206 с.
8. Кукушкина О.И., Хайдарпашич М.Р., Сатаева А.И. Нормальный ранний онтогенез как ориентир сурдопедагога на запускающем этапе реабилитации ребенка с КИ // Альманах Института коррекционной педагогики. 2015. Альманах № 21 URL.: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-21/normalnyij-rannij-ontogenez-kak-jrientir-surdopedagoga-na-zapuskayushhem-etape-reabilitaczii-rebenka-s-ki.
9. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. «3П-реабилитация» детей с КИ. Основные положения и отличия от «слухо-речевой реабилитации» // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. Альманах № 30 URL.: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-30/3p-rehabilitation-of-children-with-ci-basic-provisions-and-differences-from-the-auditory-speech- rehabilitation.
10. Сатаева А.И. Технология перестройки взаимодействия ребенка с семьей на новой сенсорной основе // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. Альманах № 30 URL.: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-30/technology-reshaping-of-the-childs-interaction-with-family-on-new-touch-based.

 

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОСОБЕННОСТЯМИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Шабалина Светлана Анатольевна

(ФГБУ ВО образования «Ярославский государственный

педагогический университет им. К.Д. Ушинского», г. Ярославль)

Аннотация. В статье описаны направления (цель, содержание) логопедического сопровождения семьи ребёнка раннего возраста, речевое развитие которого не соответствует возрастным нормам; представлены документы федерального уровня, которые указывают на необходимость взаимодействия педагога с родителями (лицами их заменяющими) несовершеннолетних детей.

Ключевые слова:логопедическое сопровождение, семья, ребёнок раннего возраста, ребёнок с особенностями развития речи, задержки речевого развития, документы федерального уровня.

Логопедическое сопровождение – это процесс, включающий комплекс целенаправленных логопедических действий, способствующих устранению либо ослаблению нарушения речевого развития, речевых дефектов. Логопедическое сопровождение может рассматриваться в нескольких аспектах:

- как профессиональная деятельность логопеда по оказанию помощи в индивидуальном речевом развитии ребенка;

- как система, отражающая взаимосвязь целевого, содержательного, процессуального, результативного компонентов;

- как технология, предполагающая профессиональное взаимодействие логопеда с разнопрофильными специалистами на всех этапах логопедической работы (диагностической, коррекционно-развивающей, профилактической)» [3,с. 5].

По мнению Г.А. Поваляевой, «ранний возраст - это самое удивительное время, время открытий, роста, и окрыляюще быстрого развития малыша. В первые годы жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности» [4, с. 4].

Исследователи (Е.Ф. Архипова, И.Б. Карелина, Г.В. Чиркина и др.) отмечают в последнее время рост числа детей раннего возраста, имеющих особенности развития речи, а именно - задержки речевого развития (далее - ЗРР) различного генеза, что обуславливает актуальность разработки дифференциальной диагностики речевых нарушений малышей, технологии логопедического воздействия и модели взаимодействия специалиста с семьей ребёнка раннего возраста с особенностями в речевом развитии.

При этом своевременно начатая работа с детьми раннего возраста с особенностями развития речи позволяет логопедам:

1. Максимально рано выявить детей с особенностями формирования речи.
2. Своевременно начать оказывать логопедическую помощь ребёнку, что приведёт к сокращению времени коррекционного воздействия, увеличит шанс малыша «выйти в норму» по уровню развития речи.
3. Предотвратит появление вторичных нарушений (задержки психического развития, негативные поведенческие реакции и т.д.).

В педагогике принято относить к раннему возрасту период от одного года до трёх лет. В этот период происходит первичная социализация ребёнка, формируется привязанность к родителям (людям их заменяющим), поэтому так важно наладить эффективное взаимодействие с семьёй малыша.

«Семья - микросоциум, в котором не только протекает жизнь ребенка, но и формируются его нравственные качества, отношение к людям, представления о характере межличностных связей» [6, с. 7].

Семья, в которой воспитывается ребёнок с особенностями речевого развития, по мнению В.В. Ткачевой, - это «реабилитационная структура, обладающая потенциальными возможностями к созданию благоприятных условий для развития и воспитания ребёнка» [6, с. 7].

Важность и необходимость работы педагога с семьей ребёнка подчеркивается в документах федерального уровня. Так, в статье 44 закона «Об образовании в РФ» указано: «Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка» [7]. В Распоряжении Министерства Просвещения РФ от 06.08.2020 N Р-75 «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность» в пункте 2.4. говорится: «Логопедическая помощь осуществляется на основании личного заявления родителей (законных представителей) и (или) согласия родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся». В пункте 3.4. подпункте. 3 уточняется, что «при организации логопедической помощи детям младенческого и раннего возраста занятия могут проводиться в форме консультирования родителей (законных представителей) по вопросам организации деятельности их ребёнка, создания предметно-развивающей среды и обеспечения социальной ситуации развития» [5].

Логопедическое сопровождение детей раннего возраста с особенностями развития речи целесообразно осуществлять на основе программы работы с детьми группы риска или имеющими отклонения в речевом развитии, разработанной А.Н. Корневым [2], по следующим направлениям:

- «формирование оптимальной  коммуникативной среды;

- обучение матери (отца или бабушки) игровому взаимодействию с ребёнком как средству стимуляции языкового развития;

- вызывание и стимуляция высказываний или вокализаций ребёнка в работе со специалистом;

- проведение групповых игровых занятий, в которых участвуют дети и их родители;

- педагогическая коррекция;

- рекомендации для родителей» [1, с. 192].

Описанные выше направления логопедического сопровождения ребёнка раннего возраста должны идти параллельно. При этом работа с родителями (лицами их заменяющими) проводится на каждом направлении. Основная задача организации логопедического сопровождения семьи ребёнка раннего возраста с особенностями развития речи - реализация индивидуальной программы по коррекции речи с учётом структуры её нарушения, степени тяжести, клинической обусловленности, а также индивидуально-личностных особенностей малыша.

Кратко рассмотрим содержание каждого направления логопедического сопровождения семьи ребёнка с особенностями формирования речи (табл. 1).

Таблица 1.Содержание логопедического сопровождения семьи ребёнка раннего возраста с особенностями развития речи

Направления логопедического сопровождения	Содержание логопедического сопровождения семьи ребёнка раннего возраста с особенностями развития речи 1	Цель
Формирование оптимальной коммуникативной среды	Тренинги с родителями (чаще с матерью, т.к. именно она является эмоционально близким ребёнку коммуникантом), направленные на развитие у них уровня сенситивности (чуткость, восприимчивость по отношению к любым проявлениям ребёнка) и уровня реактивности (склонность коммуникативно реагировать на проявления активности малыша или детского неблагополучия).	Развитие у родителей (лиц их заменяющих) качеств коммуникации, которые способствуют речевому развитию ребёнка таких, как: общительность, эмоциональная экспрессивность, уровень речевой активности.
Обучение родителя игровому взаимодействию с ребёнком как средству стимуляции языкового развития	1) обучение родителя проявлениям активной заинтересованности к игровым действиям ребёнка через обучение эмоционально позитивным реакциям в процессе наблюдения за игрой, речевыми комментариями, демонстрирующими интерес к происходящему; 2) формирование умения присоединиться к игровым действиям ребёнка, не лишая его инициативы; 3) формирование у родителя умения вести речевой диалог с ребёнком в процессе игры; 4) обучение родителя стимулировать у ребёнка имитации речи на вербальном и невербальном уровнях; 5) бучение родителя использованию своих реплик и речевых комментариев в процессе игры или совместного взаимодействия.	Воспитание родителя, как равноправного партнёра по игре.
Вызывание и стимуляция высказываний или вокализаций ребёнка в работе со специалистом	1) помощь родителям в подборе речевых игр на вызывание звукоподражания «голосам животных»; 2) обучение родителей поощрению ребёнка за любую попытку высказаться (вербальный/коммуникативный акт; 3) обучение родителя приёмам реконструкции детского высказывания в грамматически правильной и/или синтаксически развёрнутой форме.	Создание условий для проведения коррекционных мероприятий по развитию речи в естественных, реалистичных (бытовых) условиях.
Проведение групповых игровых занятий, в которых участвуют дети и их родители	1) игры на развитие слухового внимания (неречевые звуки, затем речевые); 2) подвижные игры без  музыкального сопровождения; 3) подвижные игры под музыкальное сопровождение; 4) игры-инсценировки на темы знакомых сказок; 5) игры-потешки.	Обучение родителей коррекционным приёмам по развитию определённых сторон речи для использования дома в игровой ситуации.
Рекомендации родителям	Разъяснение родителям следующих знаний: 1) основные направления работы по развитию/коррекции речи ребёнка раннего возраста (развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной; выработка правильного речевого дыхания; развитие слухового внимания; обогащение словарного запаса; вызывание активной речи; развитие фразовой речи); 2) особенности проведения игровых занятий в домашних условиях (методы, приёмы, наглядный материал, содержание, продолжительность, этапы т.д.).	Вооружение родителей необходимыми знаниями для развития/коррекции речи ребёнка раннего возраста

¹ - за основу взят материал, предложенный И.Б. Карелиной [1, с. 194-201].

 

Таким образом, прогноз при устранении нарушений формирования речевого развития у детей раннего возраста зависит от:

- причин речевого недоразвития;

- своевременной диагностики речевых нарушений;

- правильно организованного логопедического сопровождения;

- включения родителей (лиц их заменяющих) в коррекционно-развивающий процесс.

Список литературы

1. Карелина И.Б. Практическое руководство по детской клинической логопедии / И.Б. Карелина. - Ярославль: Аверс Плюс, 2020. - 260 с.
2. Корнев А.Н. Основные показатели психической зрелости в раннем возрасте и признаки риска / А.Н. Корнев // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств: Метод. материалы научно-практ. конф. «Центральные механизмы речи» / Отв. ред. М.Г. Храковская. - СПб.: Изд-во СПб университета, 2001. - с. 268-279.
3. Новоторцева Н.В.Логопедическое сопровождение речевого развития детей дошкольного возраста : учебное пособие / Н. В. Новоторцева ; М-во образования и науки Российской Федерации, ГОУ ВПО «Ярославский гос. пед. ун-т им. К. Д. Ушинского». - Ярославль : Ярославский гос. пед. ун-т им. К. Д. Ушинского, 2010. - 91 с.
4. Поваляева Г.А. Логопедическая работа с детьми раннего возраста / Г.А.Поваляева. - Абакан: ФГБОУ ВПО «ХГУ им. Н.Ф.Катанова», 2015. - 55 с.
5. Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N Р-75 «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность». - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://legalacts.ru/doc/rasporjazhenie-minprosveshchenija-rossii-ot-06082020-n-r-75-ob-utverzhdenii/
6. Ткачёва В.В. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья: диагностика и консультирование. / В.В. Ткачёва. - М.: Национальный книжный центр, 2014. - 160 с.
7. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 31.07.2020) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.09.2020) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/708566b2fd52d51c70e2f0c8e02abb2d81a6c22e/

 

Особенности коммуникативного взаимодействия родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в овладении речью

 Шереметьева Е.В.,  Смирнова Н.В.

(ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Челябинск)

Аннотация. В статье представлены основные результаты исследования коммуникативного взаимодействия родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в овладении речью. На основе сравнительного анализа определены особенности микросоциальных условий и коммуникативного взаимодействия, которые оказывают непосредственное влияние на речевое развитие в раннем возрасте. Описаны несовпадения доступных и используемых средств общения детей в процессе коммуникации с родителями. Что, как считают авторы, может провоцировать сложности овладения детьми речевыми средства общения, т.е. речью.

Ключевые слова: ранний возраст, отклонения в овладении речью, коммуникативное взаимодействие " родитель-ребенок раннего возраста", средства общения.

В настоящее время ухудшается соматическое и неврологическое здоровье новорожденных и младенцев. Согласно данным О.Г. Приходько, в России 74 % новорожденных детей имеют проблемы со здоровьем, а из них, у 67 % детей отмечаются нарушения нервно-психического развития [2]. Данные причины с большой долей вероятности могут иметь негативные последствия в генезе речи ребёнка, и обуславливают рост количества детей с отклонениями как в психическом, так и речевом развитии. Что подтверждают современные исследования С.Б. Лазуренко, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенковой, Г.В. Чиркиной, Е.В. Шереметьевой.

Такие дети уже с момента рождения нуждаются в обеспечении особого ухода и специально организованного общения. Оно должно соответствовать возможностям ребенка и максимально обеспечивать его развитие. Если слово или фраза появляются позже двух с половиной лет, то это свидетельствует о неблагополучии в социально-коммуникативном, соматическом, психофизиологическом или когнитивном развитии ребенка.

И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева отмечают ключевое влияние членов семьи на динамику развития ребенка, её зависимость от  психоэмоционального состояния родителей состояния родителей гармоничной и, в целом, внутренней атмосферы микросоциума [4].

Комплексное взаимодействие в алгоритме «специалист ранней помощи – родители – ребенок» способствует правке коммуникативного поведения близких взрослых в соответствии с возможностями ребенка, осознанному принятию родителями его особенностей, а, значит, и специальных коррекционных и методических приемов, применяемых по рекомендации специалиста внутри семьи.

Качественное взаимодействие педагогов и родителей, по мнению Н.П. Галеевой, Е.П. Арнаутовой, Т.А. Куликовой, Л.М. Клариной, Е.В. Анисимовой, Н.А. Виноградовой, Л.В. Загика, Т.В. Кротовой, О.В. Солодянкиной, строится на доверии, диалоге, партнерстве в решении общей задачи развития ребенка.

Следовательно, специалисту ранней помощи, для успешной коррекционно-предупредительной работы, требуется изучение особенностей коммуникативного взаимодействия родителей со своим ребенком, и оказание комплексной психолого-педагогической помощи. Поскольку семейная центрированность ребенка раннего возраста позволяет ему продуктивно развиваться только в условиях благополучного взаимодействия с близкими взрослыми.

Особенности коммуникативного взаимодействия «родитель-ребенок раннего возраста с отклонениями в овладении речью» мы исследовали на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения "Детский сад № 44" Копейского городского округа. В эксперименте приняли участие семей, воспитывающих детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью.

Для диагностики мы выбрали методики: Е.В. Шереметьевой «Диагностика коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью»; Е.В. Шереметьевой, Е.Г. Щелоковой,  «Схема наблюдения за процессом коммуникативного взаимодействия «родитель – ребенок раннего возраста» [5, 6].

В результате диагностики психоречевого развития детей раннего возраста по методике Е.В. Шереметьевой мы получили коммуникативно-речевой профиль каждого ребёнка и определили тип отклонений в овладении речью.

Сбор анамнестических данных показал, что у 4 матерей из 5 было отягощенное протекание беременности, отмечались факторы, отрицательно влияющие на развитие: угрозы выкидыша, прием лекарственных препаратов, токсикоз в I, II, III триместре беременности, стремительные роды, кесарево сечение, ягодичное предлежание. Определение соматического статуса показало, что трое детей из пяти страдают частыми ОРВИ и ринитами.

Важным в рамках изучения внутрисемейных взаимоотношений являлся блок изучения микросоциальных и коммуникативных условий развития ребёнка. По данным обследования стимуляции потребности общения с близким взрослым, большинство родителей не читают своему ребенку детскую литературу каждый день, а предпочитают включение аудиокниг. Из пяти диагностированных семей, только в двух стараются по мере возможности читать ребенку книги несколько раз в неделю, еще в двух читают редко, в одной семье не читают вообще, поскольку ребенок не проявляет интереса к книгам и отказывается слушать. Только в трех семьях из пяти обследованных родители продуктивно стимулируют речевое развитие с помощью оречевления совместных действий на прогулке, в процессе одевания, учат имитировать речевые звуки. В трёх семьях выявлены отрицательные приёмы делового взаимодействия: родители сами раздевают, складывают одежду за ребенка и уходят. При встрече во второй половине дня родители из четырёх семей сами одевают ребёнка. Данные факторы опосредовано свидетельствуют о наличии элементов гиперопеки или занятости родителей, отсутствии времени на стимуляцию потребности общения.

Анализ естественной языковой среды показал, что родители не учитывают состояния импрессивной речи своих детей и используют в общении сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, обособленные конструкции, длинные ряды однородных членов. Речь взрослых недостаточно  интонационно окрашена и не всегда включена в ситуацию.

Изучение особенностей общения в семьях, воспитывающих детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью, происходило с помощью схемы динамического наблюдения за процессом коммуникативного взаимодействия «родитель – ребёнок раннего возраста». Для наглядного предоставления результатов наблюдения, согласно методике Е.В. Шереметьевой, Е.Г. Щелоковой, были составлены профили, отражающие особенности применения средств общения в диаде «родитель-ребёнок».

Примеры профилей, отражающих особенности применения средств общения в диаде «родитель-ребёнок» представлены на рисунках 1, 2.

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 1. Средства общения, используемые в коммуникативном взаимодействии «взрослый – ребенок»

(диада Даниил-Анна)

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 2. Средства общения, используемые в коммуникативном взаимодействии «взрослый – ребенок» (диада Олег-Татьяна)

Примечания: цифрами указано количество баллов по данному средству общения.

В результате динамического наблюдения было определенно, что в процессе коммуникативного взаимодействия «родитель -  ребёнок раннего возраста с ООР» отмечается обедненный репертуар средств общения. Матери в процессе общения с детьми в большинстве случаев недостаточно используют неречевые средства  — контакт глаз, тактильно-кинестетические, фонационные средства коммуникации. Дети раннего возраста, в свою очередь, недостаточно используют речевые и фонационные средства общения в коммуникативном взаимодействии с родителями.

Методика Е.В. Шереметьевой, Е.Г. Щелоковой "Схема наблюдения за процессом коммуникативного взаимодействия «родитель – ребенок раннего возраста» вскрывает линии несоответствия в использовании средств общения в диаде «родитель – ребенок». Что обуславливает особенности коммуникативного взаимодействия и вызывает дисбаланс использования средств общения в общей системе коммуникаций. В свою очередь линии соответствия определяют направления и содержание коррекционной работы по развитию речи в коммуникативном взаимодействии «родитель – ребенок раннего возраста с отклонениями в овладении речью» в семье. И требуют от специалиста ранней помощи разработки специфических технологий взаимодействия, способствующих гармонизации используемых средств общения детьми с отклонениями в овладении речью и родителями в единой системе коммуникации семьи.

Таким образом, в результате наблюдения за процессом взаимодействия родителей и детей можно сделать вывод, что в исследованных семьях  отсутствует корреляция коммуникативного поведения близких взрослых с когнитивными и речевыми возможностями ребенка и, как следствие, значительно обедняется репертуар совместных средств общения. Что в свою очередь провоцирует недоразвитие возможных для ребёнка в довербальный период развития неречевых средств общения и в результате формируется недоразвитие речевой функции на последующих этапах генеза.

Перспектива данного исследования заключается в разработке технологий взаимодействия специалиста с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с отклонениями в овладении речью, направленных на организацию развивающего взаимодействия родителей с ребенком, соответствующего возможностям ребенка и обеспечивающего максимально возможное речевое развитие в раннем возрасте.

Список литературы

1. Лазуренко С.Б. Психическое развитие детей с нарушениями здоровья в раннем возрасте [Текст]. Монография / С.Б. Лазуренко. – Москва: Логомаг, 2015. – 255 с.
2. Приходько О.Г. Современные тенденции оказания комплексной помощи детям первых лет жизни / О.Г. Приходько // Коррекционная педагогика. – 2014. – № 1. – С. 12–14.
3. Разенкова Ю.А. Предупреждение и преодоление трудностей развития общения у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья. [Текст]: дисс…док. пед. наук: 13.00.03: защищена 15.12.2017/ Разенкова Юлия Анатольевна. – Москва, 2017. – 207 с.
4. Ткачева В.В. Современные технологии психологической помощи семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья / В.В Ткачева // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 4.; URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24935 (дата обращения: 31.10.2020).
5. Шереметьева, Е.В. От рождения до первой фразы: тернистый путь к общению: монография / Е.В. Шереметьева. – Челябинск: Изд-во ЮУрГГПУ, 2019. 282 с.
6. Шереметьева, Е.В. Особенности речевых и неречевых средств общения в коммуникативном взаимодействии "родитель – ребенок раннего возраста с отклонениями в овладении речью" / Е.В. Шереметьева, Е.Г. Щелокова, Л.М. Лапшина, И.М. Пидал // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 4. – С. 106.

МАСТЕР-КЛАСС ПО ФОРМИРОВАНИЮ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ В КОММУНИКАТИВНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ "РОДИТЕЛЬ – РЕБЕНОК РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В ОВЛАДЕНИИ РЕЧЬЮ" КАК ИНТЕРАКТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ С СОВРЕМЕННОЙ СЕМЬЕЙ

 Щелокова Е.Г.

(Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск),

 Шереметьева Е.В.

(Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск)

Аннотация.Предлагается к обсуждению проблема разработки и внедрения таких форм технологии работы с семьей в системе ранней коррекционной помощи, которые были бы направлены на поддержку и развитие разных форм общности в диаде «ребенок-взрослый». Согласно анализу схем взаимодействия, у каждой диады «родитель-ребенок» можно выявить те или иные невербальные средства общения, которые не задействованы в общении, что может выступать одним из факторов,  препятствующих нормальному речевому развитию в раннем возрасте. Задачу формирования средств общения в семье предлагается решать с помощью технологии тематических мастер-классов. В статье описываются задачи, структура мастер-класса, предлагаются различные форматы работы, в том числе с применением дистанционных образовательных технологий (ДОТ). Обсуждаются возможности и ограничения данной технологии работы с современной семьей.

Ключевые слова: ранняя помощь, ранний возраст, речевое развитие, общение, средства общения, отклонения в овладении речью.

В настоящее время все большую актуальность приобретает подход к пониманию общности «ребенок-взрослый» в качестве коллективного субъекта саморазвития и сопровождения в системе ранней помощи [2]. Согласно этому подходу, общность в диаде «ребенок-взрослый» выступает как коллективный субъект саморазвития, а обогащение разных форм общностей, через которые ребенок проходит на своем жизненном пути, становится направляющим вектором его развития.

Общность, как правило, проявляется в идентификации людей друг с другом или с кем-либо, взаимопонимании, согласованности мыслей, чувств и действий, симпатии и аттракции, эмпатии, совместной деятельности. Одной из значимых в период раннего возраста форм общности родителя и ребенка выступает общение – центральный объект нашего исследования. Важно отметить, что общение понимается как процесс, а общность – как свойство, которое может быть присуще или не присуще тому или иному процессу [5]. Другими словами, в конкретной коммуникативной ситуации общение родителя и ребенка как процесс может случиться, а общности при этом может не возникнуть.

Актуальность нашей работы обусловлена тем, что существует объективная необходимость разработки и внедрения таких форм технологий работы с семьей в системе ранней коррекционной помощи, которые были бы направлены на поддержку и развитие разных форм общности в диаде «ребенок-взрослый». В нашем представлении, в качестве одной из таких технологий работы с семьей можно предложить мастер-класс по формированию средств общения в коммуникативном взаимодействии «родитель – ребенок раннего возраста».

Цель исследования: определить особенности формирования средств общения у детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью в семье.

К настоящему моменту нами реализованы следующие задачи:

• Разработана и апробирована схема наблюдения за процессом коммуникативного взаимодействия «родитель – ребенок»
• Выявлены особенности коммуникативного взаимодействия в диаде «родитель – ребенок раннего возраста с отклонениями в овладении речью»
• Разработаны и апробированы индивидуальные программы по формированию средств общения у ребенка с отклонениями в овладении речью в семье и определить эффективность реализации адаптационного этапа.

Результаты решения данных задач представлены в предыдущих публикациях [10]. Было выявлено, что родители используют обедненный репертуар применения средств общения во взаимодействии со своим ребенком, не соответствующий возможностям ребенка. Родители недостаточно используют фонационные, визуальные, тактильно-кинестетические средства общения, а дети – фонационные и речевые средства в процессе коммуникативного взаимодействия. На основе полученных данных, анализу схем взаимодействия мы предположили, что у каждой диады «родитель-ребенок» можно выявить те или иные невербальные средства общения, которые не задействованы в общении, что может выступать одним из факторов,  препятствующих нормальному речевому развитию в раннем возрасте.

В данной статье хотелось бы предложить решение четвертой задачи, а именно обозначить структуру и содержание мастер-класса по формированию средств общения как технологию работы с семьей.

Мастер-класс как интерактивная технология психолого-педагогического сопровождения родительства, направленный на формирование средств общения в коммуникативном взаимодействии «родитель – ребенок раннего возраста с отклонениями в овладении речью» направлен на решение следующих задач:

• дать понятие об онтогенезе речевой деятельности на доступном для понимания родителей языке;
• предоставить информацию, как ребенок младенческого и раннего возраста осваивает средства общения;
• предоставить обратную связь по результатам динамического наблюдения за процессом коммуникативного взаимодействия в диаде «родитель-ребенок»;
• способствовать обогащению средств общения с ребенком раннего возраста.

Поскольку в наблюдаемых нами семьях выявлены как общие, так и специфические особенности взаимодействия с ребенком раннего возраста с отклонениями в овладении речью, то реализацию данной технологии мы видим как серию мастер-классов с родителями, где первая встреча решает общие задачи (№ 1 и № 2), а вторая и третья – специфические (№ 3 и № 4). Для развития каждого из компонентов невербального общения предлагается разработать мастер-класс для родителей, подобрать задания и игры, направленные на формирование фонационных, экспрессивно-мимических, визуальных, тактильно-кинестетических средств общения.

Мастер-класс подразумевает интерактивный формат работы, который позволяет родителям выступить активными участниками процесса. Не исключено применение ДОТ, например на этапе решения первой и второй задач мастер-класса.

Структура и содержание мастер-класса:

1. Теоретические вопросы психоречевого развития детей раннего возраста.

На основе работ М.И. Лисиной [4], Г.В. Чиркиной [7, 8], Ю.А. Разенковой [6], Е.В. Шереметьевой [9] и других дается представление об онтогенезе речевой деятельности, раскрывается вопрос относительно содержания, динамики и специфики психоречевого развития детей от рождения до 3-х лет, отмечаются приобретаемые речевые навыки и нормативные сроки их появления, критические периоды в развитии речи.

2. Особенности средств общения в коммуникативном взаимодействии родителей и детей раннего возраста.

Коротко и в доступной для родителей форме излагаются основные результаты исследования О.Е. Громовой [3], Ю.А. Разенковой [6], Е.В. Шереметьевой [9] и других [1]  по данной проблематике.

3. Игры и упражнения, направленные на формирование средств общения в коммуникативном взаимодействии «родитель-ребенок»

На этом структурном этапе мастер-класса можно родителям можно предложить упражнение на развитие всех пяти типов средств общения, либо прицельно сосредоточиться на формировании какого-то одного (напр., фонационного средства общения)

4. Завершение мастер-класса, подведение итогов.

Этот блок направлен на систематизацию полученных знаний и приобретенных умений благодаря обсуждению в мини-группах, дискуссии по вопросам типа: «Какие средства общения используют дети и взрослые», «Какое общение развивает ребенка?», подведению итогов, получению обратной связи от участников в виде отчетов, отзывов, выполнения домашних заданий.

Возможности реализации серии подобных мастер-классов заключаются в том, что в качестве развивающего эффекта мы видим не только обогащение средств общения в семье, но и успехи в речевом развитии ребенка раннего возраста с отклонениями в овладении речью, а также усиление общности «родитель-ребенок». Дистанционные образовательные технологии позволяют сделать помощь семьям доступной. Ограничения данной технологии связаны с тем, что у участников коррекционного процесса – родителей – изначально должна быть высокая мотивация к взаимодействию со специалистами, а у самих специалистов – высокий уровень психолого-педагогической подготовки.

Таким образом, нам удалось проследить специфику в использовании речевых и неречевых средств общения в обозначенном коммуникативном взаимодействии. Это позволяет предположить, что недоразвитие именно неречевых средств общения в довербальный период речевого развития ребёнка будет способствовать недоразвитию речевой функции на последующих этапах онтогенеза. И поэтому важной практической задачей является формирование средств общения, как речевых, так и неречевых, в коммуникативном взаимодействии «взрослый – ребёнок», т.е. в семье. Решение данной задачи представляется возможным благодаря различным технологиям работы с семьей в системе ранней помощи, в т.ч. проведению тематических мастер-классов по формированию средств общения.

Список литературы

1. Айвазян Е.Б., Кудрина Т.П., Одинокова Г.Ю., Орлова Е.В., Разенкова Ю.А. Исследование общения взрослого и ребенка первых лет жизни с ограниченными возможностями здоровья: методический инструментарий [электронный ресурс] // Альманах института коррекционной педагогики. 2018. № 32. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-32/a-study-of-adult-child-communication-the-first-years-of-life-with-disabilities-a-methodological-toolkit (дата обращения: 04.11.2020).
2. Гончарова Е.Л. К вопросу о субъекте психолого-педагогического сопровождения в формирующейся практике комплексной помощи детям раннего возраста // Дефектология. 2009. № 1. С. 45–49.
3. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М.: Сфера, 2007. 176 с.
4. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. 320 с.
5. Парыгин Б.Д.Анатомия общения. – СПб: изд-во В.А. Михайлова, 1999. 301 с.
6. Разенкова Ю.А. Предупреждение и преодоление трудностей развития общения у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья: дисс. … докт. пед. наук. Москва, 2017. 207 с.
7. Чиркина Г.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей // Проблемы младенчества. М.: ИКП РАО, 1999. С. 148-150.
8. Чиркина Г.В. Роль семьи в коррекции врожденных нарушений развития у детей // Альманах ИКП РАО. 2004. № 8. URL: http://www.ise.iip.net/almanah/8/pst03.htm (дата обращения: 19.11.2020).
9. Шереметьева, Е.В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста: дис. … канд. пед. наук. Москва, 2007. 161 с.
10. Шереметьева Е.В., Щелокова Е.Г., Лапшина Л.М., Пидал И.М. Особенности речевых и неречевых средств общения в коммуникативном взаимодействии «родитель – ребенок раннего возраста с отклонениями в овладении речью» [электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 4. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=27932 (дата обращения: 19.11.2020).

 

РЕСУРСНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Югова Олеся Вячеславовна

(Московский городской педагогический университет, г.Москва)

Аннотация. В статье рассматривается понятие семейных ресурсов – на чем они базируются и как меняются в связи с появлением в семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Описаны типы адаптации семьи к жизни с ребенком с отклонениями в развитии, раскрыто влияние данного фактора на семейную систему и ее подсистемы. Приведены необходимые предпосылки для благополучного детского развития.

Ключевые слова: семейные ресурсы, сопровождение, адаптация, семейные ценности, дети с отклонениями в развитии, семья ребенка с ОВЗ.

Различные аспекты функционирования семьи в контексте психического развития ребенка как ранее привлекали внимание исследователей (Р. Заззо, И.С. Кон, Г.А. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М. Мид, К.Р. Роджерс, Д.Б. Эльконин), так и в настоящее время вызывают интерес многих ученых (А.Г. Асмолов, А.Я. Варга, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, Л.Ф. Обухова, А.С. Спиваковская).

Актуальность проблемы оказания психологической и педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями в развитии, отраженав целом ряде работ и исследований (И.Ю. Левченко, Н.В. Мазурова, И.И. Мамайчук, Г.А. Мишина, А.Г. Московкина, Е.А.Стребелева, В.В. Ткачева и др.).

Существующие формы и методы работы специалистов с родителями, направленные на обучение их эффективным способам взаимодействия с ребенком, стали теоретической и практической основой для создания новых организационных форм помощи семье в процессе реабилитации ребенка раннего возраста(Е.Р. Баенская, Е.А. Екжанова, Л.Т. Журба, А.А. Катаева, С.Б. Лазуренко, Э.И. Леонгард, Е.М. Мастюкова, О.Б. Половинкина, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Л.И. Солнцева, Н.Д. Шматко и др.).

В последнее время в обществе предпринимается попытка обозначить вопрос о роли семьи в решении социальных проблем различного уровня, о признании семьи как партнера в воспитании и образовании детей. На примере семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями, можно показать преобразование позиции самой семьи в обществе, ее влияние на социум, в частности на изменение отношения к детям с ограничениями по здоровью и их семьям [5, с. 43].

Наличие пролонгированного психотравмирующего фактора в результате рождения ребенка с проблемами развития в семье изменяет ее функционирование. Высокий уровень ресурсности семьи создает условия для преодоления или минимизации нарушений и деформации функций семьи. Ресурсные возможности семьи ребенка с различными отклонениями в развитии имеют специфические особенности,проявляющиеся в функционировании всех семейный подсистем (супружеской, родительской, сибсовой), степени гибкости и сплоченности семейной системы, родительской позиции, в различных сторонах детско-родительских отношений.

В психолого-педагогическом сопровождении семьи ребёнка с проблемами в развитии акцент традиционно ставится на проблемах семьи, специалисты ориентируются на дефицитарную модель функционирования семьи при недостаточном учете её ресурсных состояний. Поэтому возникает необходимость разработки вариантов и путей оказания комплексной помощи семьям с учётом их ресурсов (потенциальных возможностей) [2].

Семейные ресурсы можно определить, как способ­ности и различные компетентности членов семьи, кото­рые используются в ответ на стрессы и кризисы и способ­ны увеличивать и усиливать адаптивное функциониро­вание семейной системы [8].

Семейные ресурсы формируются в ходе совместной жизни семьи и отличаются от индивидуальных. Они формируются постепенно, по мере движения семьи по стадиям ее жизненного цикла. Такими ресурсами являются ценные социальные, экономические, психологические, эмоциональные и физические качества, которые члены семьи могут использовать в преодолении проблем и трудностей [3, с.159].

Ресурсы семьи в определенной мере базируются на семейных ценностях, которые, в свою очередь, определяются и общественными тенденциями, ролью и значимостью семейной ячейки в социуме и безусловной ценностью каждого отдельно взятого человека в мире, независимо от его пола, возраста, национальной и религиозной принадлежности, а также особенностей здоровья.

Семейные ценности – это «выработанный, открыто одобряемый и культивируемый семейным сознанием идеал, в котором содержатся абстрактные представления об атрибутах должного в различных сферах жизнедея­тельности» [6, с. 30]. В настоящее время наблюдается тенденция к всеобщей гуманизации образования, которая предполагает рассмотрение лиц с ограниченными возможностями здоровья как равноправных участников образовательного процесса. Это находит отражение в общественных и семейных ценностях.

Изучение «особого» родительства позволяет выделить семьи с разными типами адаптации. Одни семьи приспосабливаются к новым условиям жизни, приводя внутреннюю систему в равновесие с социальной средой (с существующими условиями, соци­альной инфраструктурой, образовательной системой), другие адаптируются, изменяя, преобразуя условия среды, инициируя и реализуя изменения в социальных и образовательных практиках, исходя из своих потребно­стей. Существуют и дезадап­тированные семьи, не сумевшие гармо­низировать отношения внутри семьи и отношения семьи и социума [5, с. 46].

Рождение ребенка с проблемами в физическом или нервно-психическом здоровье как правило дестабилизирует семейную систему. При этом ее ресурсные возможности (материальные, эмоционально-психологические и др.) уменьшаются. Родители, особенно мать, находясь под влиянием психогенного стресса, а иногда и физических перегрузок, часто страдают от астенических и вегетативных расстройств, манифестации или обострения различных соматических или психических заболеваний. Благосостояние семьи также ухудшается, т.к. помимо того, что необходимы постоянные расходы на лечение, развитие и реабилитацию ребенка, семья обычно лишается одного из работающих взрослых (обычно это мать ребенка), который вынужден находиться с ним и после завершения декретного отпуска. Отмечается утрата или резкое ограничение социальных контактов, а также нарушение во взаимоотношениях между отцом и матерью ребенка, что нередко приводит к распаду супружеской подсистемы. Взаимоотношения в семье ребенка с отклонениями развития менее благоприятны, чем у их нормально развивающихся сверстников, отмечается более высокая частота конфликтов и более жесткая иерархичная семейная организация с ригидными правилами.

При этом авторами справедливо отмечается, что в некоторых случаях «инвалидность может выступать и как конструктив­ный ресурс построения особой системы регуляции. Трав­ма и ограниченные возможности здоровья выступают как опора, центр, вокруг которого строится жизнь» [1, с. 28].

Адаптация семьи и преодоление кризисных ситуаций обуславливают необходимость постановки вопроса о ее ресурсах. Исходя из теории систем применительно к семейной системе как не просто сумме, а сложной совокупности взаимосвязанных элементов в их взаимообуславливающем влиянии, становится очевидно, что при воздействии на каждый элемент будет закономерно меняться вся система. Понимание данного процесса имеет для нас значение при организации психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ и его семьи.

Среди необходимых предпосылок для благополучного детского развития можно отметить достаточное по количеству и качеству общение и взаимодействие с близкими взрослыми; стиль семейного воспитания и психологический климат внутри семейного пространства; образовательный и воспитательный потенциал родителей; полноценную предметно-пространственная и речевая среду; контроль за состоянием здоровья, питания и режима ребенка и др. В условиях дефицитарного детского развития все вышеобозначенное нуждается в еще более пристальном внимании и, при необходимости, восполнении, улучшении, оптимизации. Роль специалистов сопровождения в этом процессе является ведущей и координирующей[7].

Организация четкой и комплексной работы специалистов и их тесное взаимодействие с семьей ребенка с ОВЗ помогает решать вопросы психолого-педагогического сопровождения ребенка, а также способствует повышению ресурсных возможностей семьи для обеспечения оптимальных условий обучения и воспитания детей с психофизическими особенностями[4].

Список литературы

1. Леонтьев А.Д., Александрова Л.А., Лебедева А.А. Развитие личности и психологическая поддержка учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного профессионального образования. – Москва : Смысл, 2017. 80 с.
2. Малярчук Н.Н., Криницына Г.М., Пащенко Е.В. Отева Н.И. Проблемы и ресурсы семей, воспитывающих детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии. Вестник Минского университета. Том 7. №2, Н.Новгород, 2019. 8 с.
3. Нестерова А.А. Семейные ресурсы как условие жизнеспособности семьи в кризисных ситуациях. Развитие личности. №1, Москва : МПГУ, 2016. С. 156-173.
4. Приходько О.Г., Югова О.В. Современные подходы к психолого-педагогической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии. Вестник МГПУ, серия «Педагогика и психология», № 3 (25). Москва : МГПУ, 2013. С. 107-119.
5. Реан А.А., Баранов А.А., Сунцова А.С. Ресурсы семьи в социокультурной интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Развитие личности. №4, Москва : МПГУ. 2017. С. 38-56.
6. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия: учеб. пособие для врачей и психологов. – Изд. 2-е, испр. и доп. – Санкт-Петербург : Речь, 2006. 352 с.
7. Югова О.В. Роль семьи в становлении речи ребенка и коррекции ее нарушений. В сборнике: Логопедическая помощь в условиях специального и инклюзивного образования: традиции и инновации. Сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции. Москва, 2019. С. 324-329.
8. Trivette C.M., Dunst C.J., Deal A.G., Hamer W., & Propst S. Assessing family strengths and family functioning style // Topics in Early Childhood Specialist Education. Vol. 10(1). 1990. P. 16–35.