1.2. Психолого–педагогическое сопровождение ребенка и его семьи

.

ЭФФЕКТИВНЫЕ ПРАКТИКИ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ ОСОБОГО РЕБЕНКА С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО САДА

Айнуллина Елена Николаевна,

Шатунова Ольга Николаевна

(Березовское муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №19», г. Березовский)

Аннотация. В статье рассматриваются наиболее эффективные практики взаимодействия с семьями с воспитанниками с ОВЗ в детском саду, представлены модель, методы и формы психолого-педагогического сопровождения данной категории, анализ комплексного сопровождения.

Ключевые слова: семья особого ребенка с ТНР, психолого-педагогическое сопровождение, активные методы обучения, формы взаимодействия.

Современные тенденции в области дошкольного образования сегодня ориентированы на поддержку семьи на качественно новом уровне. Отражение этого мы видим в Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Стратегия утверждает главенство семьи в вопросах воспитания как деятельности направленной на изменение связей ребёнка с миром, с людьми, формирующей активную позицию личности. Подчеркивает важность работы по консолидации усилий государства и общества, направленные на решение задач формирования российской идентичности подрастающего поколения.

Однако одной из особенностей современных родителей остается низкий уровень мотивации к взаимодействию с образовательной организацией, воспитателями и специалистами дошкольной образовательно организации по вопросам воспитания и развития детей. Вероятно, некоторыми причинами таких особенностей являются высокая занятости родителей, недостаточное понимание значения для развития ребенка конструктивного взаимодействия со специалистами детского сада.

На сегодняшний день среди приоритетных задач государственной политики в области воспитания определены:

• поддержка определяющей роли семьи в воспитании детей, уважение к авторитету родителей и защита их преимущественного права на воспитание и обучение детей перед всеми иными лицами;
• обеспечение соответствия воспитания в системе образования традиционным российским культурным, духовно-нравственным и семейным ценностям;
• развитие сотрудничества субъектов системы воспитания (семьи, общества, государства, образовательных и иных общественных организаций, в совершенствовании содержания и условий воспитания подрастающего поколения граждан Российской Федерации [3].

Анализ данных противоречий и определенных актуальных задач лег в основу разработки комплексной программы, включающей в себя наиболее эффективные практики взаимодействия с семьями детей с ОВЗ.

Реализуя современную стратегию развития воспитания, а также отвечая современным тенденциям общества по сопровождению семьи, нами была определена цель программы по комплексному психолого-педагогическому сопровождению семей: обеспечение поддержки семейного воспитания, содействие  активному включению родителей воспитанников с ОВЗ в образовательный процесс.

Поставленная цель определила основные задачи, среди которых необходимость:

1. Обеспечить условия для повышения социальной, коммуникативной и педагогической компетентности родителей.
2. Развить у родителей (законных представителей) положительную мотивацию к конструктивному взаимодействию с педагогом в области воспитания и развития ребенка.
3. Создать условия для гармонизации детско-родительских отношений.
4. Вовлечь родителей и расширить у них репертуар развивающего совместного досуга с ребенком [1].

Участниками программы являются родители, воспитанники с ОВЗ, воспитатели, педагог-психолог, учитель – логопед, учитель-дефектолог.

Основополагающими научно-методическими положениями программы приняты гуманистический, системно-деятельностный, субъектный, личностно-ориентированный подходы; реализованы принципы системности и последовательности в обучении и развитии, доброжелательности и открытости, дифференцированный принцип в работе с родителями; идея А.М. Смолкина, об активных методах обучения как способа активизации познавательной деятельности субъектов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом [4].

Срок реализациипрограммы2 учебных года. Работа по взаимодействию с родителями основана на структурно – функциональной модели, которая состоит из трех составляющих, включая информационно-аналитический, практический и контрольно-оценочный этапы.

1.Информационно-аналитический этап предполагает просвещение родителей в форме индивидуальных и групповых консультаций, бесед, использования информационного сайта дошкольной организации, стенда и мессенджера группы, предоставления памяток и др.

2. Практический этап включает в себя решение конкретных задач, связанных со здоровьем детей и их развитием; организация участия в культурно-массовых мероприятиях группы, детского сада, города. Продуктивное общение всех участников процесса (мастер-классы, семинары-практикумы, мозговой штурм, круглый стол и др.)
3. Контрольно-оценочный этап – количественный и качественный анализ эффективности мероприятий, который проводятся в группе в начале и конце учебного года.

Особенностью данной программы является включение родителей (законных представителей) в роли активного субъекта. Увеличивая количество возможностей при условии, когда педагогу и родителям эмоционально комфортно вместе. Один из лучших инструментов для достижения такого условия мы видим применение - активных методов взаимодействия и обучения.  Предполагая включения всех участников в общее интересное дело – развитие и воспитание. Среди множества выбранных методов, одни позволяют легче установить контакт, ввести в общее проблемное поле ситуации (кино-тренинг, мозговой штурм, круглый стол). Другие обсудить о сложности и направления развития конкретного ребенка (междисциплинарная консультация, мастер-класс). Третьи - демонстрируют возможность освоить развивающие приемы и техники (игровой практикум, детско-родительские проекты, кино-тренинг, открытое занятие). Четвертые расширяют способы развивающего досуга и помогают осознать значимость традиций (квест, флеш-моб, драматизации). Пятые - помогают пережить позитивный опыт взаимодействия с ребенком в социуме, почувствовать собственную значимость  для ребенка [2] (интерактивный концерт, чайные посиделки, экскурсии).

Данные условия определяются на этапе проектирования интерактивного мероприятия. В основу которого мы включаем  возможность совместной игры  родителей и детей. Организация такой игры соответствует ведущему виду деятельности ребенка, и заключается в  сюжетной, интеллектуальной или подвижной игре. Она ориентирована на актуальный и интересный сюжет для детей и их родителей. Именно совместно организованная игровая деятельность в едином сюжете и с едиными целями позволяет соприкоснуться и пережить родителям вместе с детьми самые разные эмоции, прочувствовать значимость этих переживаний у ребенка и лучше понять его в подобных ситуациях детской жизни [1].

Содержание программы включает систему разработанных мероприятий детско-родительского взаимодействия, рассчитанных на два года. Программа предполагает проведение организация совместных детско-родительских «активностей» каждый месяц. К мероприятиям  первого года относятся: мозговой штурм «Психологические особенности старшего дошкольного возраста», междисциплинарная индивидуальная консультация «Перекресток возможностей», развлечение ко дню матери «Пусть всегда будет мама», круглый стол «Семейные традиции», настольная игра «Подарок обезьянки», творческое задание «Экскурсия в  необычное место», военно-патриотическая игра «Зарничка», праздничный концерт «8 марта», междисциплинарная индивидуальная консультация «Итоги и перспективы работы», квест «Сокровища лета», организация совместных детско-родительских проектов.

Мероприятия второго года включают кино-тренинг «Первый раз в первый класс», междисциплинарная индивидуальная консультация «Перекресток возможностей», интерактивный концерт «Мама – первое слово», игровой практикум «Большая игра», сюжетно-ролевая игра «Зарничка», флеш-моб «Зимние забавы», экскурсия в шахту, экскурсия в пожарную часть, детско-родительская драматизация «Волк и семеро козлят», междисциплинарная индивидуальная консультация «Итоги и перспективы развития», посиделки с родителями и детьми «Праздник чая», организация совместных детско-родительских проектов [2] .

Данная программа была апробирована на уровне групп образовательной организации в 2016-2018 учебных годах и продолжает реализацию в настоящее время, на базе БМАДОУ «Детский сад №19 компенсирующего вида» в группах для детей с ТНР. Особенностью учреждения является небольшое время посещения учреждения, в среднем 2 года, что также определило длительность программы.

Среди результатов реализации комплексного сопровождения семей особого ребенка отмечено повышение уровня коммуникативной и педагогической компетентности родителей; развитие положительной мотивация к конструктивному взаимодействию с педагогом в области воспитания и развития ребенка; повышение количества родителей участвующих в совместных детско-родительских  мероприятиях в ДОО; расширение в детско-родительских отношениях репертуара развивающего совместного досуга [1].

Внутренний контроль эффективности программы был реализован в ходе информационно-аналитического и контрольно-оценочного этапа в рамках входящей и итоговой диагностики, используя методы включенного наблюдения и анализа данных. Наблюдение проводилось по следующим критериям оценки достижения результатов:

• посещаемость детско-родительских мероприятий ДОО;
• реализация рекомендаций специалистов по развивающему взаимодействию с ребенком. Участие в предложенных творческих заданиях дома – анализ выполнения заданий в домашних условиях.
• особенности отношения во взаимодействии с педагогом со стороны родителей: проявление инициативы в образовательной деятельности, желание устанавливать контакт с педагогами, реакция на просьбы и предложения педагога. Графически данные представлены на рисунках 1-3.

Анализируя результаты работы по реализации программы, мы все больше осознаем значение интерактивности, активных методов обучения в психолого-педагогическом сопровождении семьи. Мероприятия, организованные подобным методом позволяют родителям преодолевать барьер «недоверия» между образовательной организацией и семьей. Увеличить количество родителей активно включающихся в образовательный процесс (родители стали активно посещать мероприятия в дошкольной организации). Большинство родителей легко откликаются на просьбы и предложения педагога, многие стали проявлять инициативу в организации образовательного процесса. Родители стали более ответственно подходить к  рекомендациям специалистов, что позволило им утвердить или скорректировать свои педагогические идеи, почувствовать себя компетентным и успешным родителем, более активно реализовать себя как родителя, достигая  более осознанного родительства, полноценно проживая этот этап [1].

Создание таких условия для семей, воспитывающих детей с ОВЗ особенно важно на этапе дошкольного детства. Учитывая сензитивность периода дошкольного детства, в рамках которого именно родитель определяет ситуацию развития ребенка, и организую необходимый развивающий досуг, насыщая ее развивающей предметно-пространственной средой, определяя ценности и мировоззренческие установки, особенности образа жизни и модели взаимодействия с окружающими людьми. Поэтому мы видим во взаимодействии родителей и педагогов – перекресток возможностей. Возможностей развития семей особого ребенка в условиях детского сада.

Рисунок 1

Динамика посещаемости  детско-родительских мероприятий в дошкольной образовательной организации

Рисунок 2

Динамика реализации родителями рекомендаций специалистов по развивающему взаимодействию с ребенком

 

 

Рисунок 3

Особенности отношения во взаимодействии с педагогом

со стороны родителей, воспитывающих детей с ОВЗ

Список литературы

1. Психолого-педагогические программы и технологии в образовательной среде: каталог-2019: коллективная монография / В.В. Рубцов [и др.]. Москва: ФГБОУ ВО МГППУ, 2019. -297с.

2.Психолого-педагогическое сопровождение семьи в условиях образовательной организации: сборник програмно-методических материалов победителей и призеров конкурса / Н.А. Штырц  [и др.]. Екатеринбург: ГАНОУ СО «Дворец молодежи», 2019. -157с.

3. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. N 996-р г. Москва «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» [Электронный ресурс] // Российская газета - Федеральный выпуск № 122(6693) 8.06.2015. URL : https://rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok.html (Дата обращения: 25.11.2020)
4. Штроо В.А. Методы активного социально-психологического обучения: учеб. пособие / Вор.гос.ун-т. Воронеж, 2003. -55 с.

 

 

 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ  СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ  РЕБЕНКА

С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Быстрая Наталья Владимировна,

Приземина Надежда Николаевна,

Снеткова Оксана Дмитриевна

(Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Феденька», г. Абакан)

Аннотация. В данной статье описывается система работы дошкольной образовательной организации с родителями детей имеющих тяжелые нарушения речи от принятия проблемы до ее решения, особенности психолого-педагогического сопровождения.

Ключевые слова: тяжелые нарушения речи, дошкольники, сопровождение, поддержка.

Как правило, первыми педагогами,   замечающими особенности речевого развития ребенка являются воспитатели, они являются первыми взрослыми встречающими ребенка в ДОО. Целенаправленная работа педагогов детского сада с родителями ребенка имеющего нарушения речи, начинается с момента обнаружения у воспитанника  речевых трудностей. С первого дня посещения детского сада педагог старается стимулировать речевую (вербальную) активность  ребенка, применяет различные методы и приемы речевого взаимодействия с детьми, налаживания эмоционального контакта. Уже в этот период можно проследить те или иные особенности  речевого развития детей, заметить трудности.

В ходе дальнейшей работы одной из важнейших задач, которую ставит перед собой детский сад, является мотивирование родителей на тесное взаимодействие с педагогами. Это помогает включить родителей в коррекционно-развивающую деятельность, сделать ее совместной, для них более понятной, интересной, открытой, а главное установить с родителями партнерские отношения.

Основную коррекционную работу в первую очередь осуществляет учитель-логопед, тесно взаимодействуя с воспитателем и педагогом-психологом. Параллельно с работой учителя-логопеда педагог-психолог ведет консультативную  работу с семьей, намечает пути сотрудничества. В ходе общения с родителями,   педагог-психолог обращает внимание на особенности межличностных отношений в семье, отмечает позицию членов семьи по отношению к ребенку, анализирует  реакцию родителей на детские действия (указания, поддержка, безучастность и др.). Особое внимание уделяется отношению родителей к особенностям речевого развития ребенка их отношение к дефектам речи (желание сотрудничества, принятие проблемы, поиск путей решения проблемы).

Родители, зачастую  испытывающие растерянность перед возникшей проблемой ждут эмоциональной поддержки от специалистов, хотят владеть точной информацией об особенностях нарушений у ребенка [1, с. 3]. В этот момент важно наладить взаимодействие с родителями таким образом, чтобы родители чувствовали свою причастность к разработке траектории решения выявленных проблем, осознали важность их желания и стремления помочь своему ребенку.

Помимо работы специалистов необходимо сказать о большом вкладе воспитателей комбинированных групп для детей с тяжелыми нарушениями речи, основной задачей которых при организации деятельности с родителями,  является их вовлечение коррекционный процесс. Необходимо отметить важность налаживания и поддержания дружеских, доверительных отношений родителей и педагогов. Важно разъяснять родителям необходимость ежедневной, регулярной работы, как в детском саду, так и дома, соблюдать единство требований педагогов и родителей и обозначить родителям, что только в этом случае возможен успех и наилучшие результаты.

Существует большое разнообразие форм работы с родителями, как традиционных, так и нетрадиционных. В работе с родителями важно соблюсти баланс и подобрать для каждой семьи наиболее подходящие, обеспечивающие наилучший результат методы и приемы.

Анализируя опыт работы с родителями ребенка имеющего особенности развития, нарушения развития, наиболее эффективным методом на начальном этапе, в период принятия проблемы, оказались  индивидуальные тренинги и консультации, которые давали исчерпывающую информацию о нарушении в развитии ребенка и способах его устранения или минимизирования, а так же возможных способах предотвращения  вторичных нарушений,  в виде эмоционально-личностных расстройств или расстройств социально-коммуникативной сферы.

В дальнейшем, когда родители пройдут период принятия проблемы, предлагается вовлекать родителей в групповую работу (тренинги, собрания, игры и др.), где объединены родители детей имеющих такие же нарушения, и в ходе взаимодействия делятся меду собой опытом, оказывают психологическую поддержку.

Индивидуальный потенциал ребенка может быть раскрыт только благодаря тесной, продуктивной работе родителей, воспитателей, специалистов детского сада [3, с. 11-13].

Таким образом, для преодоления трудностей у детей с тяжелыми нарушениями речи родители проходят несколько этапов:

- получают необходимую информацию о ДОО, составе коллектива, традициях, особенностях развития детей с нарушениями речи;

- родители включаются в совместную деятельность с педагогами и детьми, что повышает их психолого-педагогическую компетентность и формирует эмоциональную близость, уверенность и доверие педагогам;

- родители получают успешный опыт своей родительской позиции, за счет осознанного  участия в достижениях своего ребенка, постепенного преодоления трудностей.

Реализуя данный подход, уже на этапе адаптации формируется коллектив родителей, заинтересованный в партнерских отношениях. Родители принимают активное участие в выстраивании индивидуального образовательного маршрута по исправлению недостатков речи детей, а дети чувствуют активную поддержку родителей, что является залогом успеха.

Список литературы

1. Быкова М.В. Новый подход к проблеме детско-родительских отношений – М., Московский городской психолого-педагогический институт, 2008. – С. 3-4.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь: психика, сознание и бессознательное. – М., 2001.
3. Чиркина Г.В. Роль семьи в коррекции врожденных нарушений развития у детей.// Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 2004. – С. 11-13.

 

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕЖИВАНИЙ МАТЕРЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СОЧЕТАННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Верещагина Наталья Валентиновна

(Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение центр развития ребенка детский сад №23 Красносельского района Санкт-Петербурга; Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №383, г. Санкт-Петербург)

Аннотация. Статья посвящена вопросу изучения особенностей переживания матерей, воспитывающих ребенка дошкольного и младшего школьного возраста с сочетанными нарушениями в развитии. Рассмотрены результаты исследований ресурсов совладания со стрессом и особенности принятия детей с отклонениями в развитии матерями.

Ключевые слова: переживания, стресс, принятие.

В последние годы возросло количество детей с такими особенностями развития, которые ограничивают их социализацию, а также накладывают отпечаток на функционирование семьи в обществе. В частности, это выражается в нарушении привычного ритма жизни у матерей и исключение их из профессиональной деятельности, что ведет часто к ряду негативных переживаний.

На данный момент существует несколько определений термина «социализация», имеющих некоторые отличия:

• начинающийся в раннем детстве процесс развития качеств и приобретения навыков, необходимых для эффективного функционирования в обществе (с позиции социальной психологии),
• процесс усвоения индивидом (группой) образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для успешной жизнедеятельности в данном обществе (с позиции конфликтологии),
• особый процесс включения ребенка в общество, процесс и результат усвоения, активного воспроизводства индивидом социального опыта. Он может происходить как стихийно, так и целенаправленно (воспитание) (с позиции педагогической психологии).

Рождение ребенка с сочетанной патологией приводит к изоляции семьи в большинстве случаев. Однако, в последние годы стала наблюдаться тенденция отрицания каких-либо отклонений в развитии у ребенка со стороны родителей. Это выражается в следующем [1, с.182]:

• родители выбирают группу детского сада общеразвивающую, а не компенсирующую или комбинированную, мотивируя тем, что ребенок «нормальный» и ему надо «тянуться»,
• родители отказываются от услуг реабилитационных центров и отделений раннего помощи,
• родители выбирают для ребенка классы в обычных школах, оставляя ребенка без специализированной помощи в группе продленного дня до вечера.

Также проведено множество исследований эмоциональной и социальной сферы родителей с такими детьми.

Так, исследования Пархоменко Н.Ю., Миланич Ю.М., 2017 [4, с.64] показывают, что, чем больше выражена тенденция преувеличивать тяжесть состояния ребенка у матерей детей с ДЦП, тем чаще они пребывают в подавленном настроении и стремятся ограничить влияние внесемейного окружения на ребенка В группе матерей детей со сколиозами, склонность преувеличивать тяжесть состояния ребенка уменьшается с увеличением количества детей в семье.

Исследование Пшонова К.А., Аникина В.О., 2017 [5, с.67] показали, что существует взаимосвязь между родительскими компетенциями и эмоциональным состоянием молодых матерей детей дошкольного и школьного возраста, а также между родительскими компетенциями и уровнем переживаемого стресса молодых матерей. Чем выше уровень родительской компетентности у молодых матерей, тем ниже у них уровень депрессивных переживаний и ниже уровень переживаемого стресса, т.е они менее тревожны за состояние здоровья своего ребенка.

Исследование Грабельникова У.К., Дорошева Е. А., 2018 [3, с.114 ] показали, что матери детей с РАС испытывают большую тревогу, напряжение, ощущение личных ограничений, чем матери, воспитывающие нейротипичных детей. В то же время не выявлено тенденций дистанцирования и отчуждения от ребенка. У матерей, воспитывающих детей с РАС, отмечена специфика эмоциональной регуляции: они в большей степени, чем матери, воспитывающие нейротипичных детей, склонны использовать положительную переоценку проблемных ситуаций, связанных с детьми, подавлять неприятные мысли, связанные с ребенком, смиряться с существующей ситуацией как с неизбежностью. Авторы указывают, что важными ресурсами, позволяющими справляться со стрессом, оказываются: успехи ребенка, сформировавшего какие-либо умения, любовь к ребенку, проявление эмоций любви и радости с его стороны, совместная деятельность матери и ребенка, наличие здорового сиблинга в семье, в некоторых случаях – социальная поддержка, общение с другими матерями детей с РАС.

Результаты собственного исследования (стандартизированный тест - опросник «Анкета для  мамы ребенка раннего возраста» (автор-разработчик – к.пс.н.Верещагина Н.В., 2008, научный руководитель – д.пс.н., проф. Николаева Е.И. [2, с.152]) позволили установить, что среди современных российских мам большинство (67,0%) имею низкий уровень привязанности к собственному ребенку. 26,6% и 2,1% матерей – средний и высокий соответственно. А 4,3% матерей отгорожены от собственных детей, т.е. такое количество малышей до 3 года находятся в условиях  материнской депривации.

Обнаружено, что в половине случаев современная мама (средний балл по вопросу 0,36 – 0,64):

• не подходит сразу же к ребенку, если он закричит,
• смотрит телевизор во время кормления ребенка,
• старается сделать всё для ребенка так, как написано в книгах по раннему развитию,
• хочет насладиться общением с ребенком, потому предпочитает не оставлять его с родителями, друзьями или знакомыми,
• стремится к тому, чтобы ребенок был лучше сверстников во всех отношениях,
• маме бывает неприятно осознавать, что ребенок позже сверстников начал ползать ( ходить, появились зубы, стал ходить на горшок),
• маме становится грустно от того, что не может заниматься любимым делом, потому что ребенок требует внимания,
• ей непонятно стремление ребенка все делать не так, как просят,
• маме иногда кажется, что она была бы более успешной матерью, если бы у нее был ребенок другого пола,
• считает, что ребенок не может определить, чем ему заниматься, поэтому родители должны продумать это за него,
• маме иногда кажется, что ребенок слезами добивается своего, и  тогда она на него не реагирует.

Таким образом, современная мама, воспитывающая ребенка дошкольного или младшего школьного возраста с отклонениями в развитии, имеет социально-психологические особенности отношения к своему ребенку, что позволит разрабатывать актуальные программы ранней помощи семье.

Список литературы

1.Верещагина Н.В. Проблема формирования эмоциональной отзывчивости у дошкольников и младших школьников \\ Гатчинские страницы (электронный журнал ISSN 2222-7504).- №1.-2020.-С.180-184.

2.Верещагина Н.В., Николаева Е.И. Тест-опросник, оценивающий отношение матери к ребенку первых двух лет жизни // Вопросы психологии. 2009. № 4. С. 151-159.

3.Грабельникова У.К., Дорошева Е. А. Синдром эмоционального выгорания, особенности совладающего поведения и регуляции эмоций у матерей, воспитывающих ребенка с расстройством аутистического спектра \\

Ананьевские чтения – 2018: Психология личности: традиции и современность: материалы международной научной конференции, 23-26 октября 2018 года / Под общ. редакцией Н.В. Гришиной, С.Н. Костроминой. Отв. ред. И.Р. Муртазина, М.О. Аванесян – СПб.: Айсинг, 2018. – С.114.

4.Пархоменко Н.Ю., Миланич Ю.М. Сравнительный анализ воспитательных установок и уровня эмоционального благополучия матерей детей с различной тяжестью патологии опорно-двигательного аппарата\\Ананьевские чтения – 2017: Преемственность в психологической науке: В.М. Бехтерев, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов: материалы международной научной конференции, 24–26 октября 2017 г. /отв. ред. Л.А. Головей, А.В. Шаболтас, – СПб: Айсинг, 2017. – С.64.

5.Пшонова К.А., Аникина В.О. Взаимосвязь родительских компетенций и эмоционального состояния матерей детей в возрасте 4-9 лет \\ Ананьевские чтения – 2017: Преемственность в психологической науке: В.М. Бехтерев, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов: материалы международной научной конференции, 24–26 октября 2017 г. /отв. ред. Л.А. Головей, А.В. Шаболтас, – СПб: Айсинг, 2017. – С.67.

 

СОПРОВОЖДЕНИЕ И ПОДДЕРЖКА СЕМЬИ ОСОБОГО РЕБЕНКА С ИНВАЛИДНОСТЬЮ В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Горлова Наталья Викторовна

(Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 67, г. Новочеркасск)

Аннотация. В условиях меняющегося мира идет поиск новых форматов поддержки семьи особого ребенка. В статье представлена модель психолого-медико-педагогического сопровождения семьи ребенка с инвалидностью в условиях дошкольного образования.

Ключевые слова: реабилитация и социальная адаптация ребенка с инвалидностью, семья ребенка с инвалидностью, психолого-медико-педагогическое сопровождение.

Проблема реабилитации и социальной адаптации ребенка с инвалидностью на современном этапе развития общества является чрезвычайно актуальной.

Это связано, во-первых, с увеличением количества детей-инвалидов.

Во-вторых, важнейшей проблемой образования детей с ОВЗ является его доступность. Среди них особое место занимают дети-инвалиды.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования определяет специальные условия для получения образования детей с ОВЗ с целью обеспечения коррекции нарушений развития различных категорий детей с ОВЗ, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Одним из важнейших условий реализации задач коррекционной работы и инклюзивного образования является организация сотрудничества с семьей, воспитывающей ребенка-инвалида.

В настоящее время  в условиях меняющегося мира идет поиск эффективных форм поддержки семьи особого ребенка с ОВЗ и с инвалидностью.

Существуют современные исследования, посвященные семьям ребенка с каким-либо нарушением в развитии, разрешению внутрисемейных проблем и конфликтов [1, 2].

Возникла новая культура взаимодействия с семьей ребенка с инвалидностью. Поддержка семьи, воспитывающей такого ребенка, осуществляется в процессе ее психолого-медико-педагогического сопровождения.

Изменению организации и содержания  психолого-педагогической диагностики и консультирования семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, посвящены научные исследования в области дефектологии, психологии и педагогики [3].

Одним из основополагающих факторов адаптационного функционирования семьи, воспитывающей ребенка с инвалидностью является социально ориентированная поддержка (мероприятия, проводимые «внешними» организациями, в частности поддерживающая функция Службы психолого-медико-педагогического сопровождения в ДОУ, непосредственная помощь в уходе за ребенком).

В данной статье мы представляем модель психолого-педагогического сопровождения семьи особого ребенка с инвалидностью, разработанную и реализуемую в условиях групп компенсирующей направленности дошкольной образовательной организации.

Обратимся к описанию данной модели по определенному алгоритму, что позволяет говорить о ее технологичности.

Цель:Создание условий для реализации потенциала семьи для реабилитации и социальной адаптации ребенка-инвалида.

Содержание:Содержание деятельности по психолого-медико-педагогическому сопровождению представлена в виде «Структурно – функциональной модели психолого-медико-педагогического сопровождения семей".

Этап сопровождения: Подготовительный.

Ведущая функция сопровождения: Организационная.

Содержание деятельности по психолого-педагогическому сопровождению семьи:

1. Знакомство.
2. Изучение запроса родителей.
3. Заключение договора с родителями (законными представителями) на комплексное обследование и психолого-медико-педагогическое сопровождение.

Методы: Беседа с родителями, опрос, анкетирование, оформление договора с родителями.

Результат: Установление контакта с родителями, изучение ожиданий и запросов семьи. Договор о взаимодействии с семей по психолого-педагогическому сопровождению.

Этап сопровождения:  Диагностико-прогностический.

Цель: оценка сложившейся у семьи ребёнка ситуации (подбор диагностических средств, результаты проведенных опросов).

Ведущая функция сопровождения: Диагностическая.

Содержание деятельности по психолого-педагогическому сопровождению семьи:

1. Знакомство с представленными родителями документами, формирование первичной гипотезы относительно основных проблем и особенностей развития ребенка и его образовательных возможностей.
2. Комплексное обследование (сбор анамнестических данных, оценка особенностей развития ребенка и особенностей семьи).
3. Базовая и динамическая диагностика состояния здоровья и развития ребенка.
4. Изучение семейного воспитания, состояния психолого-педагогической культуры родителей и готовности семьи к взаимодействию с ДОУ.
5. Анализ полученных результатов.
6. Коллегиальное обсуждение. Составление коллегиального заключения ППк образовательной организации..
7. Консультирование родителей и согласование с ними рекомендаций консилиума по комплексному сопровождению.

Методы: Изучение документации, констатирующий эксперимент экспериментально - психологический метод, реализуемый посредством использования стандартизированных психологических методик, опросников и анкет для родителей, наблюдение, психолого-медико-педагогическое консультирование.

Результат: Оценка особенностей  и уровня развития ребенка, выявление нарушений  в развитии ребенка и его реабилитационного потенциала. Оценка эмоционального состояния родителей, анализ реабилитационного потенциала семьи. Оказание помощи родителям в принятии диагноза ребёнка. Оформление коллегиального заключения, «Карты развития ребенка» с рекомендациями для родителей, «Социального паспорта семьи».

Этап сопровождения: Организационно-практический, технологический.

Цель: определение цели и задач сопровождения в сложившейся ситуации, выбор технологии практического решения задач по достижению цели.

Ведущая функция сопровождения: Проектировочная.

Содержание деятельности по психолого-педагогическому сопровождению семьи:

1. Определение приоритетных целей и задач в реализации процесса психолого-медико-педагогического сопровождения.
2. Выбор форм работы (индивидуальная, групповая, семейная)
3. Определение содержания работы в соответствии с результатами диагностики, запросами родителей.
4. Определение оптимальных технологий и методов в работе с ребенком-инвалидом и семьей.
5. Разработка методов анализа и оценки динамики процесса сопровождения.

Методы: Организация системы взаимодействия специалистов - распределение полномочий и интеграция, ведущий специалист, проектирование программы, планирование работы с родителями, подбор технологий и методик, форм работы с семьей, разработка системы мониторинга.

Результат: Проектирование программы комплексного сопровождения семьи и ребенка.

Этап сопровождения: Этап реализации модели сопровождения.

Цель: реализация выбранной модели сопровождения и плана мероприятий.

Ведущая функция сопровождения: Коррекционно-развивающая. Поддерживающая. Информационная.

Содержание деятельности по психолого-педагогическому сопровождению семьи:

1. Предоставление квалифицированной психолого-педагогической помощи специалистов ребенку, направленной на индивидуальное развитие для успешной, реабилитации детей с инвалидностью, адаптации в социуме.
2. Реализация индивидуальной программы сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с инвалидностью.
3. Предоставление консультативной психологической, логопедической, педагогической помощи родителям, в том числе, дистанционно через сеть Интернет.
4. Информационно-просветительская работа с родителями.

Методы: Психолого-педагогический консилиум, коррекционно-развивающие занятия с ребенком, индивидуальное и групповое психолого-педагогическое консультирование, информационно-просветительская работа (семинары, тренинги, мастер-классы, выставки, оформление стендов, подборки методической литературы, разработка буклетов, памяток, методических рекомендаций).

Результат: Успешная реабилитация и социальная адаптация ребенка с инвалидностью. Повышение компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей с ОВЗ, охраны их здоровья, коррекции недостатков психофизического развития ребенка. Психологическая поддержка родителей в приобретении им знаний, умений и навыков, необходимых для организации здоровой жизнедеятельности их ребенка. Улучшение детско-родительских отношений.

Этап сопровождения: Коррекционно-обобщающий.

Цель: определение предполагаемого результата реализации модели сопровождения и определение перспектив.

Ведущая функция сопровождения: Аналитическая.

Содержание деятельности по психолого-педагогическому сопровождению семьи:

1. Анализ эффективности программы сопровождения:

- комплексное диагностическое обследование ребенка с целью оценки динамики развития, овладения им программным материалом адаптированной основной образовательной программы, оценки личностного развития и социальной адаптации в целом;

- повторное изучение семьи ребенка (эмоциональное состояние родителей, межличностные отношения в семье, детско-родительские отношения, степень удовлетворенности родителей результатами коррекционно-образовательной работы с ребенком).

2. Коллегиальное заключение ППк по итогам реализации психолого-медико-педагогического сопровождения.
3. Принятие решений о завершении психолого-медико-педагогического сопровождения семьи и ребенка или о продолжении работы, внесение в случае необходимости дополнений и изменений в разработанную программу.

Методы: Медицинское и нейропсихологическое обследование, наблюдение, изучение результатов продуктивной деятельности ребенка, экспериментальное исследование, экспериментально-психологические методики (ребенок и семья), консультирование родителей по итогам диагностики и реализации программы сопровождения, анкетирование, опрос родителей.

Результат:

Успешная реабилитация и социальная адаптация ребенка с инвалидностью:

- повышение ресурсов адаптации;

- развитие психических познавательных процессов;

- развитие эмоционально-волевой сферы;

- развитие саморегуляции.

Положительная динамика функционирования семьи, изменений эмоционального состояния родителей в процессе воспитания ребенка, гармонизация отношений внутри семьи, родителей и ребенка, повышение воспитательного потенциала семьи. Повышение ориентации на сотрудничество со специалистами ДОУ

Разработанная модель психолого-педагогического сопровождения семьи и ребенка с инвалидностью апробирована в практике работы в условиях групп компенсирующей направленности дошкольного образовательного учреждения и показала свою эффективность в процессе комплексного сопровождения семьи ребенка с инвалидностью по зрению, инвалидностью после кохлеарной имплантации.

Список литературы

1. Организация деятельности системы ПМПК в условиях развития инклюзивного образования /Под общ. ред. М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. - М.: АРКТИ, 2014.
2. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста /Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016.
3. Забрамная С.Д., Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития (курс лекций). - М.: В.Секачев, 2007.

 

ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

Домнина Альфия Шамильевна

(Кировское областное государственное бюджетное учреждение "Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи» г. Киров)

Аннотация. Воспитание ребенка начинается с его рождения. Если родитель принимает своего ребенка, независимо от того, здоровый он или имеет особенности в развитии, родной ребенок или приемный, то вопрос воспитания в этой семье становится приоритетным. В настоящее время практически каждый родитель столкнулся с тем, что наши современные дети - это другие дети. Эта статья посвящена тем родителям, которые с самого первого появления ребенка в их семье принимают  активное участие в его воспитании, заинтересованы в его успешном развитии в современном, постоянно меняющемся мире.

Ключевые слова:развитие ребенка, семья, воспитательная практика, педагогические методы.

Ни для кого не секрет, что современные дети и дети, бывшие детьми в начале 2000-х годов, и даже дети 10-15 лет назад — это совершенно разные дети. Сегодня это понимает каждый родитель. Нельзя постоянно воспитывать детей так, как их воспитывали наши родители. Сегодня применять к воспитанию  классические приемы и методы не всегда эффективно[4, с. 21-23].

Внимательные и ответственные родители задаются  вопросом: «Как правильно воспитывать современного ребенка, какими принципами  руководствоваться?»

В первую очередь нужно учесть, что  процесс воспитания — это не догма. Свой,  особый, подход  должен быть в каждой семье. Он не может и не должен быть одинаковым для всех. Каждая семья особенна по-своему:  разное количество человек,    разное финансовое положение, разная образованность родителей, их социальный статус, увлечения[1, c.6] .

Но в то же время  можно отметить  общие законы в воспитании, которые  должен учитывать  каждый родитель:

• любой ребенок требует времени и внимания;
• проявление родителями милосердия и обязательно доброго отношения к своему ребенку;
• между ребенком и родителем должно быть общее дело или занятие;
• воспитание невозможно без взаимного доверия;
• к ребенку можно и нужно применять требования, ребенок должен уметь их принимать;
• готовность родителя в любое время прийти на помощь.

С помощью взрослых  ребенок может научиться   правильно вести себя в обществе, быть естественным, уметь преодолевать посильные  преграды и трудности, находить решение, как поступить в проблемной  ситуации, преодолевать  какие-либо  страхи и комплексы, быть уверенным  в себе.

Эти законы в вопросах воспитания всегда актуальны  и не зависят от времени.
В предыдущие годы ряд родителей допускали приоритет ребенка в семье,  считалось, что он — центр семьи, а родные существуют для него. С другой стороны немало родителей применяли авторитарный стиль воспитания [6, с.95]. По их мнению, центром семьи являются они, родители, а ребенок существует для них, они родили его для себя.

Сегодняшняя воспитательная практика не признает чьего-либо господства или главенства. Важно только не превратить воспитание во вседозволенность, не позволять детям «сесть вам на шею», стать маленьким тираном.

Цель такого воспитания – содружество, а не послушание и безропотное подчинение. Воспитанный ребенок не обязательно должен быть спокойным и выдержанным. Более того, он должен быть активным, жизнерадостным, подвижным.

Воспитывая ребенка по личным (чисто своим, семейным) законам воспитания и обязательно учитывая общие, современный родитель обязан соблюдать и общепризнанные принципы воспитания, провозглашенные еще  с  времен  демократической культуры и применимые ко всем членам семьи, независимо от возраста и положения:

• Все люди равны.
• Между всеми людьми должно быть взаимное уважение.

«Как перенести эти принципы с большого общества на маленький мир своей семьи? Как воплотить эти постулаты в жизнь? Ведь времена сегодня совсем другие, а культура нашего общества далеко не демократична», - задастся вопросом пытливый и неравнодушный родитель.

Во-первых, нужно понимать, что и ребенок, и взрослый - это люди. Новорожденный устроен так же, как и его родители - мама и папа - и анатомически и психологически: он просит есть,  плачет, ему бывает тепло и холодно [2, c.4].  Природа дала ему те же потенциальные возможности, что и взрослым, потому что он человек.

В то же время он индивид, единственный и неповторимый, и такого же человека в мире больше не будет. Ребенок имеет такие  же чувства,  как и вы: он так же умеет радоваться и  огорчаться, быть тревожным или довольным, тянуться к одним и отвергать других.  Но его мысли, его восприятие  мира могут быть совершенно иными, не всегда такими, какими хотите их видеть вы, часто не совпадающими, а иногда и абсолютно  противоположными вашим. В нашем непостоянном   мире еще неизвестно и вряд ли можно предположить,  чьи взгляды  лучше и правильнее.

Во-вторых,  ребенок как человек   так же, как и вы,  имеет все те права, что и у вас. Следовательно, разницу во взглядах придется не только принять, но и  уважать.

Умный  и понимающий родитель объяснит это прежде всего себе, а потом и ребенку, приблизительно так: «Сегодня я не понял тебя. Но я не считаю,  что твои взгляды и привычки хуже моих.  Завтра я постараюсь их принять и помочь тебе их выразить. Я помогу тебе удовлетворить твои потребности, если это  не повредит твоей или чужой жизни, твоему или чужому здоровью».

Современное воспитание не должно быть болезненным, оно не может наносить ребенку душевные и, тем более физические, травмы. Чтобы этого ни в коем случае не случилось,  ситуация в семье должна быть стабильной.   Воспитывая ребенка, супруги  договариваются  о простой вещи -  согласованных требованиях и действиях. Только тогда ваше воспитание будет результативным и вы сами увидите положительные плоды.
Методы современного воспитания

1. Воспитание веры в себя

Воспитание начинается с рождения ребенка. Прежде всего,  поверьте  в собственные силы и дайте  чувство уверенности в своих силах ребенку. «Ребенок нуждается в поощрении подобно тому, как растение нуждается в воде» (психолог Рудольф Дрейкурс)[3, с.31]. Отсутствие у ребенка веры в себя нередко приводит к срывам в поведении. Не стоит употреблять  по отношению к своему ребенку негативные эпитеты, такие, как  «дурак, растяпа, чучело, неряха, копуша» и т.д. Это может привести к замкнутости  ребенка, его заниженной самооценке и, как следствие, к отсутствию в дальнейшем активных действий. Ребенок  понимает оскорбление и унижение не через прямой смысл слов, а часто через тон голоса и мимику. Он  верит своим родителям. Когда родитель оскорбляет его, ребенок огорчается,  искренне верит в сказанные взрослым слова  и соглашается с тем, что он плохой [5, c. 39]. Он считает  себя именно таким, каким его определяет родитель. Позднее свое поведение ребенок выстраивает по  характеристике,  данной родителем.

2. Взаимное уважение.

Общение ребенка и родителя строится на взаимном уважении. Дети могут научиться быть вежливыми и уважительными только тогда, когда сами родители  подают  им личный пример вежливости и уважительного обращения между членами семьи.  Если родитель показывает  неуважение к другим членам своей семьи и ребенок это видит и понимает, вряд ли  взрослый получит уважение со стороны ребенка даже при том, что он старший. В грубой и унижающей человеческое достоинство семейной атмосфере ребенку трудно стать   внимательным и почтительным.

3. Равноценность в общении с ребенком.

Нельзя говорить о том, что в семье должно существовать равноправие. Родители и дети не могут быть равны. Дети зависят от родителей, а взрослые за них отвечают.  Однако все члены семьи  одинаково ценные. Дети растут и взрослеют. С возрастом  родители учатся   ценить их изменения:  другой способ мышления,  другое видение мира. И если  родители это  принимают, а дети им доверяют, то можно говорить о равноценности в общении. Данный принцип нельзя подменять вседозволенностью.    Взгляды и намерения повзрослевшего ребенка не должны  причинять другим  вреда.

4. Обращение внимания на достижения вашего ребенка.

Ребенок, маленький и большой, может многое. Сами не замечая того, родители  невольно подрезают ему крылья и убивают   веру в себя, когда  начинают  критиковать или осуществлять гиперопеку, стремясь сделать за него  буквально все, не давая ребенку показать, на что он способен сам. Вероятно, такие родители сами были в детстве обделены вниманием и заботой: их мало хвалили и поощряли.  Поэтому  невольно они переносят свой неудачный опыт на  своего  ребенка, ведь по-другому  они не умеют воспитывать. Чтобы ребенок поверил в себя и в свои силы, обязательно нужно обращать внимание на его достижения.

5. Самостоятельное принятие решения

Родители должны дать ребенку  право самим принимать решения там, где это возможно и необходимо.   Иначе  отвергнутая  родителями самостоятельность ребенка    спровоцирует  неумение либо отсутствие желания самим управлять своей жизнью.

6. Последовательность в воспитании.

Если  родители,  учителя или просто взрослые непоследовательны в своих действиях, ребенок это чувствует. Он теряется, переживает, испытывает отрицательные эмоции. Ребенок должен хорошо ориентироваться в границах своей ответственности,  т. е. знать, где зона его компетентности, а где  -  взрослых). Чувствуя  непоследовательность взрослых, ребенок может научиться приспосабливаться и использовать  этот их промах в своих интересах, чтобы добиться своего, получить желанное. Правильно будет, если взрослые заранее установят между собой, что они разрешают, а что запрещают. Такое обоюдное решение нужно  проводить  в жизнь, несмотря на обстоятельства (поругались, заболели, изменилась ситуация и т. п.). Запретов не может быть много, они должны быть ограничены. Широко известен жизненный постулат: «Все, что не запрещено, то разрешено». Однако запрет запрету рознь. На нарушения запретов  обязательно  должна быть реакция со стороны взрослых. Игнорирование нарушения может свести все успехи на нет. Ребенок знает и  предвидит, что последует со стороны взрослых на то, что он нарушил запрет.  Он не должен испытывать страх перед этим. Ему так же  должна быть известна и процедура покаяния - что он должен сделать, чтобы его простили. Последовательность взрослых в своих действиях по отношению к ребенку и его поступкам — хороший стимул в воспитании положительных черт его характера.

Итак, анализируя  основные аспекты современного воспитания, внимательно рассматривая  его принципы, методы и приемы, следует отметить, что как бы ни менялось время, как бы ни менялись поколения, одно остается неизменным - наши дети всегда останутся нашими детьми, а мы, взрослые,  навсегда останемся их родителями. Только родителям решать, каким следовать принципам, какие педагогические методы считать правильными, какие применять меры -  современные или традиционные. Главное быть внимательными к развитию   своих детей и уделять им, по возможности, достаточное количество времени. Процесс воспитания должен быть постоянным, а не осуществляться по расписанию. Желанный ребенок — это часть нашей жизни, которая без него просто невозможна.

Список литературы

1. Варга, А.Я.Современный ребенок. Энциклопедия взаимопонимания - Объединенное гуманитарное издательство-М.: ОГИ, 2006.
2. Гиппенрейтер, Ю. Б. Большая книга общения с ребенком: [безусловное принятие, помощь ребенку, активное слушание, понимание ребенка - Москва : АСТ, печ. 2017.
3. Дрейкурс, Р., Золц, В.Д 73 Манифест счастливого детства : Основные идеи разумного воспитания / Рудольф Дрейкурс, Вики Золц; [пер. с англ. Л. В. Ткач]. — Екатеринбург : Рама Пабли-шинг, 2011.
4. Илюхина, Т. Г. Особенности воспитания современных детей дошкольного возраста / Образование: прошлое, настоящее и будущее : материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2018 г.). — Краснодар: Новация, 2018. С. 21-23.
5. Имж, А. Воспитание - это не только контроль. Книга о любви детей и родителей: 16+/ Адриана Имж. - Санкт-Петербург[и др.] : Питер, 2019.
6. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. М.: Знание, 1981.

 

ПОДДЕРЖКА СЕМЬИ ОСОБОГО РЕБЕНКА

Енина Татьяна Борисовна,

Бояркина Лидия Федоровна

(Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида «Журавлик», г. Абакан)

Аннотация. В данной статье раскрыта актуальность и значимость темы «Поддержка семьи особого ребенка». С какими проблемами сталкиваются родители, родившего ребенка, имеющего дефект психического или соматического характера. Базовое предназначение семьи, как первичное, эмоционально значимое пространство жизнедеятельности ребенка. В статье представлена памятка для родителей, воспитывающих особого ребенка с полезными рекомендациями.

Ключевые слова: особый ребенок, стресс, депрессия, семья, родитель, задачи, социальное контактирование, принятие, жизненный маршрут.

Семья – это особый мир, внутри которого разворачиваются разные истории человеческих взаимоотношений. Рождение ребенка с нарушениями в развитии всегда является стрессом для семьи. Родители данной категории детей испытывают эмоциональное напряжение, тревогу, чувство вины, обиды. Депрессия - нередкий спутник таких родителей. На фоне постоянной, хронической усталости и недосыпания, достаточно мелочи, чтобы спровоцировать нервный срыв. Всё это влияет на отношение родителей к своим детям. Следовательно, им так же, как и их детям, нужна психологическая помощь. Очень важна поддержка членов семьи и друзей — эмоциональная и практическая, осознанная и безусловная, в которой нет места осуждению, брезгливости и страху.

Особые дети остро нуждаются в родительской любви, но не любви-жалости, а любви, учитывающей интересы ребенка, принимать его таким – какой он есть. Ребенку предстоит дальнейшая не самая легкая жизнь, и, чем более самостоятельным и независимым он будет, тем легче сможет перенести все трудности и невзгоды. Именно родители несут основную ответственность за то, как будет выстраиваться и корректироваться жизненный маршрут ребенка с особенностями по мере взросления [2, 158]. Поэтому важной задачей, которую должны решать родители в семье, является задача формирования жизненных навыков в таких областях как:

- личный уход, ведение домашнего хозяйства (стирка, пользование бытовыми приборами);

- социальное контактирование (вежливость в обращениях);

- определенная физическая умелость;

- первичные навыки разных видов искусства (музыки, танца, пения);

- речевые умения монологического и диалогического плана, некоторые символические умения (временные, пространственные представления, чтение, письмо в зависимости от степени нарушения);

- простейшие трудовые или профессионально-трудовые умения (пользование инструментом, компьютером, бумагой и др.).

Принятие необходимо, чтобы начать строить свою жизнь по-новому, чтобы появилось место для нового будущего с этим особенным ребенком. Надо отметить, что принятие — это не одномоментное событие во внутренней жизни. Скорее можно говорить о принятии как о постоянном душевном процессе. При тяжелых нарушениях у ребенка изменение его состояния, его обучение и развитие будут происходить очень медленно по сравнению с его сверстниками. Для того чтобы способствовать этому развитию и получать радость от изменений, нужно научиться наблюдать, видеть и ценить даже маленькие шаги. Все это возможно только в том случае, если появится принятие настоящего состояния ребенка и собственных переживаний [1, 5].

Так как семьи, воспитывающие особого ребенка, ежедневно сталкиваются с рядом ограничений и проблем, предлагаем в помощь родителям памятку «Понимаю и принимаю».

Памятка для родителей, воспитывающих особого ребенка

«Понимаю и принимаю»

1. Не предъявляйте к ребенку повышенных требований. В своей жизни он должен реализовать не ваши мечты, а свои способности. Ни в коем случае не стоит стыдиться своего ребенка.
2. Чаще хвалите ребенка. Ласково обнимайте, давайте ему какую-нибудь маленькую награду, когда у него что-нибудь получается или когда он очень старается. Если у него не получается, просто скажите: «Жаль, что не вышло, получится в другой раз»
3. Признайте за ребенком право быть таким, какой он есть. Примите его – с невнятной речью, странными жестами, ведь вы его любите, несмотря на трудные времена. Какая разница, что скажут о вашем ребенке незнакомые люди, которых вы больше никогда не увидите.
4. Пытаясь чему-то научить ребенка, не ждите быстрого результата. Начните с того, что ребенок умеет делать хорошо, а затем побуждайте его сделать немножко больше. Правильная помощь в нужное время принесет успех и радость ребенку, и тем, кто ему помогает. Научитесь радоваться даже небольшим его достижениям. Постепенно он все выучит, и еще более постепенно проявит свои знания. Запаситесь терпением на годы.
5. 5. Глядя на своего ребенка, не думайте о своей вине. Лучше подумайте о том, что ваш ребенок точно, ни в чем не виноват. И что он нуждается в вас и вашей любви к нему. Не замыкайтесь в своем мире. Не бойтесь говорить о своем ребенке. Люди в своем большинстве гораздо более терпимы, чем это кажется на первый взгляд. Заставьте друзей принять вашего ребенка таким, какой он есть. Найдите новых друзей, которые примут его со всеми особенностями. Общение с другими людьми, детьми, возможно, поможет вашему ребенку в будущем. Не умея самостоятельно строить отношения с людьми, общаться, он возьмет вас и ваших друзей за образец.
6. Ребенок не требует от вас жертв. Жертв - требуете вы сами, следуя принятым обывательским стереотипам. Конечно, кое от чего и придется отказаться, но выход можно всегда найти из любой сложной ситуации. И это зависит только от вас.
7. Рассказывайте о них – пусть все знают, что такие дети есть, и что им нужен особый подход. Кроме того, семьям полезно общаться между собой. При таком общении родители перестают чувствовать свое одиночество и свою обособленность. Ощущение того, что существуют семьи с такими же проблемами, приободряет, а семьи, прошедшие этот путь раньше, могут помочь советом по уходу за ребенком. Такие семьи, общаясь между собой не стесняются своих детей, не переживают из-за их странного поведения, доброжелательно относятся к странностям других. В результате такого общения налаживаются новые дружеские связи, жизнь приобретает новые оттенки в нелегкой повседневной жизни.

Список литературы

1. Рязанова А.В. Семья с особым ребенком: внутренние процессы и социальные отношения // Аутизм и нарушения развития. 2011. №2 (33). С.1- 17.
2. Федосеева, О. А. Особенности работы с семьей, воспитывающей «особого» ребенка / О. А. Федосеева. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 6 (192). — С. 157-161 (дата обращения: 26.11.2020).

 

РАБОТА С СЕМЬЯМИ, ИМЕЮЩИМИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (РОДИТЕЛЬСКАЯ ШКОЛА)

Жукова Любовь Александровна

(МАДОУ «Малыш», г.о. Богданович)

Аннотация. Целью статьи является представление опыта работы специалистов ДОУ с родителями, имеющими детей с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, психопрофилактика.

В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией к увеличению количества детей с проблемами в развитии. Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования учитывают особые образовательные потребности  детей с ограниченными возможностями здоровья, и предусматривают осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей.

Наше дошкольное образовательное учреждение МАДОУ «Малыш» - единственное на территории городского округа Богданович Свердловской области, который посещают дети с ЗПР, с УО, с ТНР, РАС и др.

Практика показывает, что достижение коррекционно-развивающего эффекта только со стороны педагогов недостаточно для  позитивной динамики в развитии  ребенка. Необходима преемственность  работы ДОУ и воспитания в семье.

Многочисленные опросы родителей  показали, что они, не знают, как помочь малышу. Например, по результатам анкетирования семей, имеющих проблемного ребенка , 85 % респондентов слабо представляют возрастные особенности своего малыша, 55% испытывают тревожность и страх за его будущее.

Длительный эмоциональный стресс, который испытывают родители ребенка с проблемами в развитии, формирует определенные особенности их личности, такие как неуверенность в себе, внутренняя противоречивость.

Поэтому большое значение педагогами нашего ДОО придается привлечению родителей к обучению своего ребенка. «Рост и воспитание детей – это большое, серьезное и страшно ответственное дело, и это дело, конечно, трудное». Самих родителей тоже необходимо было развивать, воспитывать, но с учетом их возрастного и жизненного опыта. Обучать взрослых  порой гораздо сложнее, нежели детей. «Родительское собрание должно просвещать родителей, а не констатировать ошибки и неудачи детей».

Был найден  выход – организовать постоянно действующий проблемный семинар «Родительская школа».

Цель  семинара – повысить мотивацию и вовлеченность родителей в образовательный процесс, психопрофилактическая работа с родителями.

Задачи:

• Установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника, объединить усилия для успешного психического развития детей; создать атмосферу общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки и в взаимопроникновения в проблемы друг друга;
• Сформировать у родителей практические умения создавать условия для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных качеств.

В основу программы работы семинара положены теоретические положения, разработанные Карлом Роджерсом:

1. Конгруэнтность (способность искренне выражать испытываемые чувства);
2. Безоценочное позитивное принятие другого человека;
3. Принцип сотрудничества (родители полноправные партнеры по общению с педагогами);
4. Активное эмпатийное слушание другого;
5. Толерантность ( открытость и откровенность в принятии чужого мнения);
6. Ориентация в содержании семинара на потребности и запросы родителей;
7. Систематичность (занятия проводятся один раз в месяц);
8. Суггетивность (создание благоприятной для самочувствия и настроения эмоциональной сферы, доброжелательный микроклимат, необходимы для общения);
9. Не насыщение объемом информации;
10. Стимулирование собственной активности.

В ходе работы семинара проводятся индивидуальные консультации, если в этом возникает необходимость. Возможны также дополнительные индивидуальные задания для родителей: составить картотеку игр, прочитать литературу, разработать систему игр – заданий на развитие высших психических функций и др.

В работе семинара принимают участие директор Центра, педагог – психолог, учитель-дефектолог, учителя-логопеды, воспитатели, педиатр.

При взаимодействии с семьей педагоги центра хорошо себе представляют основные особенности родительской позиции по отношению к ребенку. А.С. Спиваковская («Трудно быть родителем») выделяет три критерия родительской позиции: адекватность, динамичность, прогностичность. При адекватной оценке родителей правильно ориентированы в индивидуально – психологических особенностях ребенка; при динамической, характерна изменчивость родительской позиции и в соответствии с этим изменчивость форм и способов общения с ребенком. При прогностической оценке позиции родителей отражают их способность к предвидению перспектив дальнейшего развития ребенка и к перестройке взаимодействия с ним на основе этого.

Результат работы семинара:

Необходимо отметить, что благодаря поиску и использованию эффективных форм работы с родителями изменилось отношение родителей к ДОУ и  к своим детям.

В 2018 году посещали семинар 70% родителей, а в 2019 году их число увеличилось и составило 85%. Заполняя  в конце учебного года «Лист обратной связи», родители дают высокую оценку деятельности семинара.

Хорошо, если хотя бы на несколько минут в  день родители станут ребенку другом в его играх и занятиях. Но при этом оставаясь и его наставником, незаметно предлагая все более сложные и требующие от него известных внутренних усилий задания. Так, рука об руку со взрослыми он будет подниматься по ступеням своего развития, как можно более полно используя возможности каждого вида деятельности, впечатления каждого нового дня.

Программа работы проблемного семинара на учебный год

№	Тема. Виды и формы.	Сроки	Ответственные
1	Рука развивает мозг. «Переучивать ли левшу?» (дискуссия, практикум)	сентябрь	педагог-психолог, учитель-логопед, воспитатели, учитель-дефектолог
2	«Сказка - для светлого ума закваска»	октябрь	воспитатели, учителя-логопеды, педагог-психолог, учитель-дефектолог
3	«Общаться с ребенком. Как?»	ноябрь	педагог-психолог, социальный педагог, учитель - логопед, учитель-дефектолог
4	«Песочница» как способ снятия эмоционального напряжения у детей (мастер-класс)	декабрь	педагог-психолог, воспитатель
5	«Мы маленькие дети, нам хочется играть» (ток-шоу)	январь	воспитатели, учитель-дефектолог, учитель-логопед
6	«Чудесная кладовая» (лекция, практикум)	февраль	педагог-психолог, воспитатели, учитель-дефектолог

Список литературы

1. Нешкова Л.Б. Устный журнал «Выдающиеся математики Владимирского края».
2. Макаренко А.С. Книга для родителей / А.С.Макаренко. – М.: Просвещение – 1969. – 359 с.
3. Спиваковская А.С. Трудно быть родителем - М., 1986

 

К ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МАТЕРИНСКОГО ОТНОШЕНИЯ В СЕМЬЯХ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОВЗ

Илларионова Инна Валерьевна

(ФГБОУ ВО «ЧГПУ им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары)

Аннотация. В статье раскрывается актуальность исследования особенностей материнского отношения в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ.

Ключевые слова: материнское отношение, аномальный ребенок, привязанность, тревожность.

Отдельного внимания на сегодняшний день заслуживает проблема отношения родителей к детям с ОВЗ. Этому вопросу посвятили свои труды выдающиеся отечественные и зарубежные исследователи, такие как Т. Г. Богданова, Н. В. Видяпина, Т. М. Кожанова, Е. О. Смирнова и другие.

Большинство исследований, в частности О. С. Антонович [1, 52], С. В. Евтушенко [4, 17] и др. доказывают наличие трудностей в принятии родителями «особого» ребенка, недостаточность знаний у родителей об особенностях воспитания ребенка с ОВЗ, изолированность детей от близких взрослых. Все это создает острую необходимость в оказании семьям специальной психологической помощи.

Т. Г. Богданова [2, 43] отмечает, что при формировании личности ребенка с отклонениями в психическом развитии значимость семьи существенно возрастает. От взаимоотношений детей с родителями зависит, насколько адекватным будет их взаимодействие с окружающей средой, другими людьми, возможность получения педагогической и специальной помощи.

Исследования В. В. Ткачевой [9, 20] показали прямую зависимость особенностей развития ребенка от семейного фактора: чем сильнее проявляется семейное неблагополучие, тем более выражены нарушения развития у ребенка.

В исследовании Т. М. Кожановой [5, 32] раскрыты особенности отношения и восприятия родителями детей с разными нарушениями в развитии. Автор выделяет четыре группы семей: семьи, в которых возникает особая реакция на появление аномального ребенка; семьи, где присутствие такого ребенка вызывает частые семейные конфликты; семьи, где конфликт, связанный с отклонениями в развитии у детей, происходит на особом невротическом, или даже психопатическом уровне; семьи, которые полностью отделены от общества.

Определенная часть работ посвящена наличию психопатологических расстройств у матерей. Так, по мнению М. М. Либлинг [6, 11], личность матери может испытывать серьезные изменения при рождении ребенка с проблемами в развитии, его воспитании, обучении. Чувство гнева или досады могут провоцировать желание изолироваться. Переживания могут привести к потере интереса к работе, окружающим людям, событиям, вызывать появление синдрома «хронической печали».

Н. В. Видяпина [3, 27] описала в исследованиях психическое состояние матерей, воспитывающих аномальных детей. Было выделено две основные группы.

Для матерей первой группы были характерны подвижность, активность, истероидность поведения. Известие о болезни ребенка вызывало достаточно длительные депрессивные реакции. В случившемся винили себя. Иногда их посещали мысли о суициде. Наблюдалось также нарушение сна, усиление депрессии. У матерей формировалось стойкое депрессивное настроение, часто со слезами и тревожными мыслями за ребенка. У женщин этой группы значительно усиливалась раздражительность, по незначительному поводу возникали вспышки гнева, а затем приступы раскаяния. В соматике отмечались астенические явления: головные боли, тяжести и давящие боли в груди, подъёмы или падения артериального давления.

У женщин второй группы проявлялась меньшая активность, стремление к уединению, небольшой круг общения. Матери не понимали всей сложности в состоянии детей. Информацию о нарушении выслушивали спокойно, в появлении болезни у детей виноватыми считали врачей и медицинских сестер. Через определенное время матери начинали понимать реальное положение, в котором оказались, начинали намечать действия на будущее. У многих из них проявлялись депрессии, ухудшалось настроение, возникало отчаяние и растерянность [3, 34].

В. В. Ткачева [9, 67] определила уровни качественных изменений в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ:

1. Психологический уровень. В данном случае ребенок с отклонениями в развитии воспринимается матерями как самая большая трагедия. Факт появления на свет особенного ребенка является источником стресса.
2. Социальный уровень. Семья с ребенком с ОВЗ становится малообщительной, избирательной в контактах. Сужается круг знакомых и ограничивается общение с родственниками в силу особенностей аномального ребенка, а также из-за личностных установок матерей и отцов. Многие матери отказываются от рождения других детей, испытывая страх перед рождением еще одного ребенка с ОВЗ.
3. Психосоматический уровень. По мнению Р. В. Овчаровой [7, 51] переживания, испытываемые матерями детей с ОВЗ, превышают уровень переносимых нагрузок, что обязательно проявится в соматических заболеваниях, астенических и вегетативных расстройствах.

Е. О. Смирнова [8, 76] определила формы отношения матерей к своим детям, имеющим проблемы в развитии: матери глубоко переживают неполноценность ребенка, жалеют его, окружают чрезмерным вниманием, излишне опекают, часто преувеличивают возможности ребенка, не замечая недостатки, не хотят принимать его особенности, матери боятся посещать общественные места, стесняются отклонений своих детей, в семье ребенок с ОВЗ занимает положение отвергнутого, над которым усмехаются, часто воспитательная функция перекладывается на образовательные учреждения.

Таким образом, исследования особенностей общения в семьях, воспитывающих детей с проблемами в развитии являются весьма актуальными и значимыми. Большинство исследований указывают на определенные трудности в принятии семьей «особого» ребенка, отсутствие знаний у матерей об особенностях воспитания ребенка с ОВЗ, отгороженность, изолированность детей от близких взрослых.

Список литературы

1. Антонович,О. С. Формирование психологической готовности родителей к взаимодействию с будущим ребенком : автореф.дис. … канд.психол.наук : 19.00.07 / О. С. Антонович. – Самара, 2009. – 23 с.
2. Богданова,Т. Г. Сурдопсихология: учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т. Г. Богданова. – Москва : Академия, 2002. – 224 с.
3. Видяпина, Н. В. Проект «Семейный психолог» в системе комплексного сопровождения семей, воспитывающих детей с тяжелыми нарушениями речи / Н. В. Видяпина // Системный подход к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы всероссийской конференции «Образование детей с ограниченными возможностями здоровья : опыт, проблемы, перспективы» – Самара : Современные образовательные технологии, 2010. – С. 100-101.
4. Евтушенко,С. В. Семья и школа : понимание, воспитание, творчество / С. В. Евтушенко // Семья, семейные ценности и вопросы воспитания : сб.науч.-метод. материалов. – Москва, 2008. – С.87-95.
5. Кожанова,Т. М. Программа психолого-педагогического сопровождения семей с детьми с ограниченными возможностями здоровья / Т. М. Кожанова. – Чебоксары : ЧГПУ, 2013. – 62 с.
6. Либлинг, М. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка / М. М. Либлинг // Дефектология. – 1996. – №3. – С.55-56.
7. Овчарова, Р. В. Исследование особенностей стиля семейного воспитания отцов и матерей дошкольников / Р. В. Овчарова, Н. Б. Балабаева // Семья и родительство – XXI век : сб.науч.трудов всероссийской интернет-конференции с международным участием. – Курган, 2009. – С.44-47.
8. Смирнова, Е. О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения / Е. О. Смирнова, М.В. Быкова // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – С. 14-23.
9. Ткачева, В. В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: диагностика и консультирование / В. В. Ткачева. – Москва : Книголюб, 2007. – 144 с.

 

АКТИВНЫЕ ФОРМЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ РЕБЁНКА С ОВЗ

Краснопеева Елена Александровна

(Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №44 компенсирующего вида Колпинского района,

 г. Санкт-Петербург)

Аннотация. В данной статьерассмотрена проблема социализации семьи, имеющей ребенка с особыми образовательными потребностями.  Представлены авторские формы сопровождения семей, способствующие своевременной психологической поддержке. Рассмотрены технологии психотерапевтической помощи, помогающие преодолеть трудности, возникающие в семье в связи с появлением ребенка с дефектом.

Ключевые слова: активные формы сопровождения, коррекционные технологии, «Степ-тренинг», коммуникативная площадка.

Рождение ребенка с отклонениями в развитии воспринимается его родителями как величайшая трагедия. Факт появления на свет ребенка «не такого, как у всех», является причиной сильного стресса, испытываемого родителями. Социальная среда ребёнка с ОВЗ начинает ограничиваться семейным кругом, так как родители ограничивают круг общения как свой, так и ребёнка, избегают новых знакомств. Таким образом, семья оказывается, как бы «закапсулированной» от внешнего мира.

Вместе со взрослыми начинает отдаляться от социума и ребёнок: он «считывает» их состояние. Это результат родительских действий. А раз это результат действий родителей, значит, они вполне способны запустить обратный процесс, так как родитель ребёнка с ОВЗ является наиважнейшим информационным носителем, формирующим его смысловое поле. И то, какой смысл придают родители особенностям его развития, его болезни, закладывает в ребёнка тот или иной сценарий разворачивания жизни.

Таким образом, воздействуя на установки родителей, социализируя их в общество, мы оказываем опосредованное воздействие на социализацию ребёнка с ОВЗ.

В Санкт-Петербурге имеется достаточный опыт социализации детей через интеграцию их в детские учреждения. Но следует отметить, что, несмотря на разнообразие форм педагогического и психологического воздействия, социальная среда ребёнка с ОВЗ ограничивается семейным кругом. К тому же, многообразие коррекционно-педагогических форм, приёмов и методов, акцентированных на коррекции ребёнка с особыми возможностями, оттеняют важную роль явления психологического симбиоза ребёнка с матерью. [2, с.1]

В представленном опыте предлагаются к рассмотрению авторские технологии сопровождения семей, имеющих детей с ОВЗ, целью которых является укрепление сильных сторон родителей и детей в совладании с трудностями общения в семье и социуме: [1, с.15]

-осмысление и упорядочение жизненных ценностей,

-оптимизация психологического состояния участников технологии;

-коррекция внутреннего психического состояния и деструктивных форм переживания детского недуга родителями;

-гармонизация отношений в семье (построение позитивных и фасилитирующих отношений: детско-родительских, супружеских, родительско-детских, родственных);

-формированию психолого- педагогической компетентности родителей и социального окружения ребёнка с ОВЗ.

Психолого-педагогическая технология «Степ-тренинг» - пошаговое, постепенное сосредоточение   на развитие открытости семьи, позитивных тенденциях и социализации в обществе.

Концептуальная основа технологии имеет под собой основу в виде пошаговых тренинговых встреч:

-общения и обмена опытом для родителей,

-развития личностного и педагогического потенциала родителей,

-образовательные модули по социализации родителей.

Основная форма работы – тренинговые встречи. Они представлены 4 блоками.

Блок Когнитивно-информационный

Круглый стол с участием всех родителей ДОУ и специалистов:

- информирование родителей о психологических особенностях ребенка;

- повышение мотивации родителей в совместной работе и вовлеченности в решении обсуждаемых проблем;

- формирование родительских групп.

Блок Мотивационно-смысловой

Главная цель – формирование положительной установки родителей на общение.

Основными видами тренинга на этом этапе являются коммуникативный тренинг (снятие внешних психологических защит через создание положительного эмоционального фона, возможности раскрепощения); исследовательский  тренинг /балентовская группа (работа над расширением родительского самопознания и педагогическим ростом, что позволяет родителям осознать, что они не одиноки, что подобные трудности испытывают и другие семьи).

Блок Эмоционально-энергетический

Вся предыдущая работа подводит к главной цели технологии - формирование эффективных совладающих навыков при возможных будущих трудностях и проблемах родителей, воспитывающих ребёнка с ОВЗ. Включает в себя проведение тренинга личностного роста способствующего увеличению потенциала родителя как человека; сторителинг (проработка собственной истории).

Блок Операционный

Целью блока является закрепление приобретенного опыта: знаний и навыков, рефлексия. В этом блоке происходит активное включение родителей в качестве равных партнеров в образовательный процесс.

Коммуникативная площадка - пространство, созвучное дополнительной форме консультативной работы, начало социально-психологической адаптации всех членов семьи.

Концептуальная основа технологии имеет под собой основу в виде балентовской группы. Включает в себя следующие этапы реализации:

1 этап - Мониторинг компетенций семей воспитывающих детей с ОВЗ

2 этап – Определение группы семей со сходными проблемами. Композиция группы на коммуникативной площадке определяется сходными трудностями и проблемами развития ребёнка.

3 этап - Выбор ангажированного специалиста (специалиста случая). Общение осуществляется более принципиально за счёт подбора актуальных вопросов, способов их решения и привлечения ангажированного специалиста.

4 этап – Коммуникация.

На площадке созданы условия для свободного общения родителей друг с другом. Семьи могут поделиться опытом воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и получить психологическую, педагогическую, социальную, медицинскую, юридическую консультацию и информационную поддержку в трудной жизненной ситуации.

Таким образом, формируются следующие направления коммуникаций: [3, с. 34]

1.Образовательное направление - формирование у родителей адекватного отношения восприятия ребенка, принятие его особенностей, темпа и своеобразия развития.

2. Психотерапевтическое направление – снижение уровня психо-эмоционального напряжения, формирование позитивного образа будущего для ребенка и семьи в целом.
3. Социально-тренинговое направление - обучение родителей адекватным и эффективным формам поведения в различных социальных ситуациях и отношениях.
4. Правовое направление – приобретение родителями правовой грамотности в отношении гражданского законодательства, касающегося детей-инвалидов и их семей.
5. Интеграционное направление – общественная самореализация родителей, изменение отношения к ним в обществе.

Коммуникативная площадка даёт старт для сплочения родителей, нахождения единомышленников, проявления созидательных способностей, что вселяет в семьи веру в свои силы и помогает не замыкаться в узком кругу собственных проблем, а выходить на другой уровень общения и решать проблемы коллективно и грамотно.

В условиях интегрированного, инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и реализации комплексных национальных проектов поддержки семьи,  организация специализированной психолого-педагогической поддержки в виде пошаговой помощи значимым взрослым, является залогом стабильного и гармоничного развития современного общества.[4]

Неформальная обстановка технологий сопровождения семьи, ребёнка с ОВЗ позволяет  без заданных образцов поведения и «косвенном» контакте со специалистом  делает общение с семьёй свободным, даёт возможность считывать скрытую информацию, активизирует родителя на контакт, легче изменяет деструктивные установки, формирует новые модели поведения ребёнка, способствует установлению гармонии межличностных отношений родителей и детей.

Список литературы

1.Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Методическое пособие. М.: Просвещение, 2008, 239 с.

2.Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001, 220с.

3.Скворцова В.О. Социальное воспитание детей с отклонениями в развитии.  М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2006, 160 с.

4.Портал психологических изданий PsyJournals.ru — http://psyjournals.ru/authors/36173.shtml (дата обращения: 20.05.2020)

 

 

 

КОНСУЛЬТАЦИОННЫЙ  ЦЕНТР   КАК  ОДНА   ИЗ ФОРМ  РАБОТЫ  С  РОДИТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ С ОВЗ, НЕ ПОСЕЩАЮЩИХ ДОШКОЛЬНЫЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ

Круглова Юлианна  Александровна

(Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное  учреждение

детский  сад №9 «Ромашка», г. Семенов, Нижегородская область)

Аннотация. В статье рассматривается актуальный вопрос включения  субъектов образовательных  отношений  в единое пространство  детского развития, где образовательные задачи решаются с помощью предоставления психолого-педагогической  поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования  детей. Эта  задача может решаться  при получении  детьми дошкольного образования в семейной  форме, о чем говорится в федеральном  государственном образовательном стандарте дошкольного  образования.

Ключевые  слова: родитель, ребенок, семья, Консультационный  центр, дошкольное  образование, родительская  компетенция.

Роль семьи в воспитании и развитии ребенка очень  велика. Известно, что наибольших успехов добиваются дети, родители которых не только владеют педагогическими знаниями  и  приемами, но и смогли понять и принять особенности своего ребенка. Одна из самых уязвимых в данном аспекте категория семей – семьи, воспитывающие детей-инвалидов.

Семья, для  дошкольников  с  недостатками развития является для них первичным социальным окружением. Дети с  ОВЗ испытывают повышенную необходимость в опоре на взрослых, их   дальнейшая  жизнь в значительной степени зависит от позиции семьи. В отношении детей с ограниченными возможностями семья является одним из существенных, а чаще  всего практически единственным ресурсом развития личности ребенка, поддерживающим процесс его социализации и самореализации[4].

Дошкольное  учреждение – это  первое  образовательное учреждение, с которым вступают в контакт   родители  «особого» ребенка  и где начинается их психолого-педагогическое просвещение. Новизна этих отношений определяется понятиями «сотрудничество» и «партнерство»[1].

Важнейшей задачей в рамках данного направления работы является определение и внедрение в практику традиционных форм взаимодействия с семьей в сочетании с современными формами сотрудничества. Работа по реализации этих задач ведется в двух направлениях: работа с родителями воспитанников с ОВЗ посещающих МБДОУ, с семьями неорганизованных детей с ОВЗ посещающих Консультационный  центр.

Родители становятся активными участниками образовательного процесса, а не просто наблюдателями. Значимость семьи становится особенно важной при формировании личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья. От взаимосвязи педагогов – родителей – ребенка зависит в дальнейшем социализация ребенка. Модель  взаимодействия родителей  детей  с ОВЗ  и ДОО  можно  представить  в  несколько  этапов.

Знакомство, является первым  этапом  работы. Данный этап подразумевает представление дошкольного учреждения, а также знакомство с семьями воспитанников   с  ОВЗ, посещающих наш  детский  сад  и   семьями  неорганизованных детей с ОВЗ,  которые обращаются в  Консультационный  центр на  базе нашего   ДОУ.  Знакомимся  и изучаем общие условия семейного воспитания, модели  взаимодействия  с  ребенком,  особенности   развития  ребенка  и  дальнейший  маршрут  его  развития.

С электронной версией организации работы ДОУ родители могут ознакомиться на сайте учреждения. В  помощь  родителям, на  официальном  сайте  учреждения  создан  подраздел «Психолого-педагогическое сопровождение»,  который  способствует  расширению  родительской  компетенции  в  вопросах  воспитания  и   развития  ребенка. В  данном  подразделе,  содержится  большое  количество  рекомендаций педагога- психолога  и  учителя-дефектолога, полезные  статьи  и  видеоролики  по  вопросам  воспитания  и  правильного  взаимодействия, интерактивные  игры  для  детей  разного  возраста. На одной из страниц   у  нас предусмотрены  онлайн  консультации.

Второй этап работы – диагностический.  На этом этапе работа направлена на комплексное обследования семьи, с участием всех специалистов,  которое отражает фиксированные данные о социальных и психолого-педагогических трудностях.  Выясняется  социальный запрос на предоставление образовательных и дополнительных услуг.  Помимо традиционных методов обследования, таких как опросники, анкеты, используем интервьюирование с вопросами, содержание которых определяется выявленными и потенциальными проблемами.

Третий этап – аналитический. На данном этапе проводится переработка и анализ полученной информации. На данном этапе определяем направление взаимодействия с конкретной семьей,  выявляем проблемы семьи, ребенка,   выбираем действенные способы и средства помощи[3].

При планировании и организации формы работы исходим из представлений о современных родителях, как о современных людях, готовых к обучению, саморазвитию и сотрудничеству. С учётом этого выбираем следующие требования к формам взаимодействия: оригинальность, востребованность, интерактивность.

Приглашая родителей на беседу,   тщательно продумываем тематику и цель визита. Ознакомительные беседы организуются, как правило, по инициативе специалистов ДОО и позволяют педагогам познакомиться с семьей, выяснить статус семьи, отношения, проблемы данной конкретной семьи, обсудить организационные моменты, направления работы.

Одной из эффективных форм формирования родительской компетенции, считаем мастер-класс. Это открытая современная педагогическая форма работы, которая позволяет продемонстрировать профессиональные и творческие способности, как педагогов, так и расширить знания, практические умения, творческий потенциал  родителей. Проводимые мастер – классы для родителей с детьми ОВЗ раскрывают  родителям  модели взаимодействия с ребенком в процессе развивающей работы. Участие в таких занятиях, стимулирует родителей, вдохновляет их. Здесь они учатся не только содержательному взаимодействию со своим ребёнком, но и осваивают новые методы и формы общения с ним. Кроме того, на занятиях родители учатся приводить в соответствие возможности ребёнка и свои требования к нему.

Психологами всего мира отмечается, что родители,  воспитывающие детей с ОВЗ, изо дня в день испытывают колоссальное эмоциональное напряжение. Ответственность и сложность «родительского труда», усугублённая бытовыми проблемами и заботами увеличивают риск развития депрессивных состояний, что крайне сильно влияет на любого человека, подрывая его физическое и психическое здоровье, желание и умение радоваться жизни, быть счастливым.

Эффективной формой профилактики эмоционального напряжения родителей мы считаем психологические тренинги, которые позволяют:

- познакомить родителей с приёмами  саморегуляции  (дыхательная гимнастика, релаксация, мышечное расслабление, визуализация, концентрация);

- развить навыки управления стрессом, навыки позитивного мышления;

- снять психофизическое напряжение, повысить стрессоустойчивость;

- повысить сплочённость родительского коллектива.

Большой  популярностью у  наших  родителей  пользуется  психологический  тренинг «Профилактика эмоционального напряжения у родителей воспитанников    с ОВЗ», тренинг  повышения  самооценки  «Я  лучшее,  что  есть  у  себя»,   которые  способствует определению и анализу уровня  самооценки, освоению  приемов  самодиагностики, самораскрытия.

Одна из самых традиционных, но эффективных познавательных форм работы с семьей остается родительское собрание. Собрания проводим в форме дискуссий, круглых столов, посиделок и т.д. Часто педагоги используют видеозаписи деятельности детей, фрагменты занятий.

На базе МБДОУ функционирует окружной Консультационный центр по оказанию методической, психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающим получение детьми дошкольного образования в форме семейного образования проживающим на территории городского округа Семеновский.  Высокий  процент  посещений  Консультационного центра свидетельствует  о квалифицированной  помощи   специалистов. Для  большинства  семей,  посещающих  специалистов  центра, это  является  единственным  в  своем  роде  местом,  куда  они  могут  обратиться  с  детьми  за  квалифицированной  помощью (большой  процент  обращений,  это  семьи  с  детьми  со  сложным  дефектом).

ПМПк  (Психолого - Медико - Педагогический консилиум) также является одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения и семьи. Приглашаем родителей на заседания ПМПк. Совместное проведение заседаний позволяет наиболее полно выявить условия и характер семейного воспитания, позицию родителей и степень их авторитетности[2].

В результате такой работы: родители видят, что вокруг них есть семьи, близкие им по духу и имеющие похожие проблемы; убеждаются на примере других семей, что активное участие родителей в развитии ребёнка ведёт к успеху; формируется активная родительская позиция и адекватная самооценка.

Сочетание современных и традиционных форм работы  помогает  раскрыть родительский потенциал, расширить родительскую  компетенцию, необходимую  для эффективной помощи собственным детям.

Список литературы

1. Пазухина С. В. Психолого-педагогическое сопровождение родителей детей с ограниченными возможностями здоровья / С. В. Пазухина, З. Н. Калинина, Е. В. Декина // Гуманитарные науки (Ялта). — 2018. — № 2(42). — с. 128–136.
2. Психолого-педагогическое сопровождение семей, имеющих детей с ОВЗ [Электронный ресурс] // Образование. — URL: http://5psy.ru/obrazovanie/psihologo-pedagogicheskoe-soprovojdenie-semei-imeyuschih-deteis-ovz.html (дата обращения: 14.03.2019).
3. Стругова В. Г. Социально-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра / В. Г. Стругова, О. Б. Колесникова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука и социум». — 2017. — № 3. — с. 124–130.
4. С. Н. Юревич, Л. Н. Санникова, Н. И. Левшина Взаимодействие дошкольной  образовательной   организации  и   семьи (учебное  пособие  для  академического  бакалавриата., М., Юрайт , 2019г.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ВАРИАТИВНЫХ ФОРМ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Лобачева Анна Сергеевна

(Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад №141 "Пилеш" комбинированного вида"

г.Чебоксары)

Аннотация. В данной статье рассматриваются вопросы психолого – педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с ОВЗ, не посещающих ДОУ в условиях консультационного пункта.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, консультационный пункт, сотрудничество.

Воспитывая детей, мы создаем будущее нашей страны. На поддержку детства и семьи направлены многие государственные программы, в которых прописаны разделы для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Реализация этих инициатив ложится на плечи педагогов, в первую очередь на специалистов дошкольного образования, и родителей. Детский сад и семья – это титаны, которые стоят в основе нашего будущего. Поэтому очень важно обеспечивать поддержку дошкольников, а особенно с ОВЗ, не посещающих детский сад.

В Чувашской Республике, как и в стране в целом, все чаще обращают внимание на проблемы людей с ограниченными возможностями здоровья. Действительность такова, что до сих пор существуют различного рода барьеры для детей с ограниченными возможностями здоровья, затрудняющие их интеграцию в современное общество. Поэтому эта категория детей и родителей требует большого внимания. Возрастает роль работы с семьей. Укрепление и развитие взаимодействия детского сада и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания такого ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности.

Очень важно, чтобы ребенок был окружен родительской заботой и вниманием. Её нехватка приводит к тому, что ребенок с ОВЗ замыкается в себе, может затормозиться его развитие. В последнее время часты случаи, когда ребенка воспитывает мать-одиночка и вопрос о полноценном развитии малыша стоит еще более остро. Важно дать понять родителям, что воспитание — это сотрудничество, взаимодействие, взаимовлияние, взаимообогащение (эмоциональное, нравственное, духовное, интеллектуальное)[3].

Л.С. Выготский в культурно-исторической концепции писал, что «процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка». Отмечая специфические особенности развития личности ребенка с нарушениями, он считал, что нужны «специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефектного ребенка» [1, с. 372].

Существуют разные методы работы: индивидуальные и групповые, в форме консультаций, мастер – классов, игровых тренингов, семинаров – практикумов, совместной образовательной деятельности детей и родителей. Используя разнообразные пути установления коммуникативного контакта между специалистами ДОУ и родителями детей с ОВЗ, мы пришли к выводу, что организация консультационного пункта, как симбиоз нескольких форм, оказалась наиболее эффективной формой такого взаимодействия. Так же такая форма работы повышает статус ДОУ в глазах общественности, помогает понять родителям важность дошкольного детства как базовой ступени в жизни ребенка, обеспечивает условия для гармоничного формирования полноценной личности.

На базе нашего МБДОУ «Детский сад №141 «Пилеш» г. Чебоксары с мая 2017 года работает консультационный пункт «Доверие».  Цель работы пункта - оказание консультативной помощи родителям в воспитании и развитии детей с ОВЗ.Наше дошкольное учреждение комбинированного вида, поэтому приоритет отдается детям с ограниченными возможностями здоровья, не посещающих детский сад.

В рамках государственной программы «Доступная среда» детский сад оснастили специальным оборудованием для комфортного доступа и обучения детей с ОВЗ (установлены пандусные съезды при входе в детский сад, имеется кресло и стол для детей с нарушением опорно – двигательного аппарата, санитарная комната с необходимыми приспособлениями).

Для каждого ребенка составляется  индивидуальная программа на основе его личностных и познавательных особенностей. Основная форма взаимодействия с детьми и родителями - индивидуальная.

Работа с ребятами с ограниченными возможностями здоровья и их родителями ювелирная, очень тонкая. И в этой работе большое значение имеет каждая жизненная ситуация, каждое сказанное слово. Педагогу – психологу надо быть очень внимательным и стараться не упускать важные моменты [2].

Работа в консультационном пункте ведется по нескольким направлениям, одним из которых является оказание психолого – педагогической помощи. Педагог – психолог определяет актуальный уровень развития ребенка, выявляет особенности эмоционально-волевой сферы, личностные характеристики ребенка, особенности его межличностных взаимодействий со сверстниками, родителями и другими взрослыми.  По результатам этой диагностики проводится коррекционно – развивающая работа.

Большая роль на занятиях отводиться методам арт – терапии. В домашних условиях сложно создать необходимую предметно – развивающую среду. В связи с этим неоспоримым преимуществом нашего консультационного пункта является его оснащенность. Для занятий в консультационном пункте есть развивающие и коррекционные игры, авторские пособия известных педагогов (набор Монтессори, Дары Фребеля, блоки Дьенеша, палочки Кьюзинера), интерактивная доска.

В своей работе педагог – психолог использует экологически чистый песок для рисования, набор рисования на воде «Эбру», театр теней со световым проектором и фигурками, светонакопительный планшет, кинетический песок. Веб-камера позволяет записывать и транслировать песочную, водную или световую анимацию. Занятия с применением этих материалов вызывают положительные эмоции не только у детей, но и у родителей.

У детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдается неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций. Затруднения в обучении у таких детей можно связать с незрелостью определенных функций головного мозга, нарушено межполушарное взаимодействие. Развитие мыслительных процессов необходимо начинать с совершенствования движений пальцев и тела. Развивая моторику, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов. Работы В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.С. Лейтеса, П.Н. Анохина, И.М. Сеченова доказали влияние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Кинезиологические упражнения полностью решают эту задачу. Работа направлена на  развитие движения, а через них развивается мышление.

В своей работе мы применяем упражнения, развивающие мелкую моторику рук детей разного возраста, дыхательные упражнения, упражнения развивающие мышцы языка, глаз и т.д. Игры и упражнения, пальчиковые разминки помогают детям уверенно держать карандаш и ручку. Под влиянием кинезиологических тренировок у ребенка происходит положительная динамика.

Фиксируемые по времени, взаимосогласованные и систематические встречи в нашем консультационном пункте дают возможность в полной мере выявить проблемы в развитии дошкольников с ОВЗ на ранней стадии, а так же позволяет им успешно пройти адаптацию и социализацию, и стать, в дальнейшем, достойными гражданами нашей страны.

Список литературы

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Том 4 / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика. – 426 с.
2. Левченко, И. Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребёнка с отклонением в развитии: методическое пособие / И. Ю. Левченко, В. В. Ткачева. – М.: Просвещение, 2008. – 239 с.
3. Рожков, М.И. Теория и методика воспитания / М. И. Рожков, Л. В. Байбородов. – М.: Владос, 2009. – 382 с.
4. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А.В. Семенович. – М., 2001.

 

Социально-педагогическое сопровождение родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в условиях дошкольного образования компенсирующей направленности

Майорова Ольга Владимировна

(МКДОУ «Детский сад № 9 компенсирующего вида»,

г. Ефремов, Тульской области)

Аннотация. В статье рассматриваются стадии принятия у родителей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Раскрываются методические основы социально-педагогического сопровождения родителей по адаптации и интеграции детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в общество.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, работа с родителями, стадии принятия у родителей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, социально - педагогическое сопровождение родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья.

Государственная политика в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) даёт возможность посещения дошкольниками образовательного учреждения любого вида, где ребёнок может воспитываться, обучаться независимо от состояния здоровья.В соответствии с ч. 1 ст. 79 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 № 273.

Одним из важных направлений в социально-педагогическом сопровождении детей с ОВЗ в МКДОУ № 9 компенсирующего вида г. Ефремова Тульской области является работа с родителями детей с ограниченными возможностями. Для таких детей, контакт которых с окружающим миром сужен, неизмеримо возрастает роль семьи. Семье принадлежат значительные возможности в решении определённых вопросов: воспитания детей, включение их в социальные и трудовые сферы, становление детей с ОВЗ как активных членов общества.

Однако, рождение ребёнка с ОВЗ нарушает сложившуюся жизнедеятельность семьи. Факт появления на свет ребёнка «не такого как у всех», является причиной сильного стресса, который носит длительный и постоянный характер и оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей. Семья, воспитывающая ребёнка с ОВЗ, становится малообщительной, избирательной в контактах. Рождение ребёнка с ОВЗ деформирует взаимоотношения между родителями. В 32% случаев браки распадаются. Переживания, выпавшие на долю матери «особого» ребёнка, часто превышают уровень переносимых нагрузок, что проявляется в различных соматических заболеваниях.

Важно определить на какой стадии принятия находятся родители (двое родителей могут находиться на разных стадиях). Определение стадий – отправная точка работы с родителями.

Процесс принятия и переработки у родителей состояния здоровья ребенка проходит в несколько этапов.

Первый этап – отрицание.

На этой стадии родители не верят, что у них родился  ребенок с ОВЗ

В попытках доказать себе и всем окружающим, что ребёнок абсолютно нормальный, родители отказываются от помощи специалистов (невролога, психиатра, дефектолога, психолога), проходить ПМПК и ПМПк.

Вторая стадия – гнев.

На данной стадии родители испытывают агрессию по отношению к тому специалисту, который несет негативную информацию о состоянии ребенка. Гнев в равной степени может доставаться, как специалисту, так и ребёнку.

Родители могут на своё усмотрение корректировать курс назначенного лечения (заменить назначенные лекарства) или намеченную программу работы с ребёнком на своё усмотрение.

Третий этап – торг.

Избирательное восприятие – не видит объективной картины.Поиск доказательств обратного диагноза (обращается к другому врачу, педагогу, переводят в другой детский сад, т.е. начинается смена специалистов, которые оказывают помощь).  Родитель старается видеть только плюсы, чтобы не травмировать себя самого.

Четвертый этап – депрессия.

Каждый родитель имеет мечты относительно будущего ребенка. В момент, когда родитель узнает о том,  что его ребенок особый – происходит потеря мечты (переживаются стадии горя). Родители могут испытывать бессилие, депрессию, стыд, ощущение горя в семье. Становятся пассивными, не хотят ни с кем взаимодействовать.

В стадии депрессии, когда ребёнку ничего не помогло и заболевание осталось (начало прогрессировать), родители «опускают руки» и возможны ситуации  отказа от ребёнка, развод родителей.

Это переломный момент - принятие вновь родительских обязанностей

Пятая стадия – принятие.

Сооружение откорректированной мечты (сооружение новой мечты, приспособленной под действительность, реальность).

Возвращение к действию: что я должен делать, чтобы достичь наилучшего результата в сложившейся ситуации (такой, какая она есть).

Жизнь снова приобретает смысл – планирование и попытки осуществить планы (на этом этапе родители готовы к взаимодействию со специалистами, сотрудничеству)

Родитель проходит «круг принятия» проблем. Принятие – циклический процесс. Он длится до тех пор, пока ребенок развивается.

Учитывая проблемы, возникающие в семьях, где воспитываются дети с ОВЗ,  мы в своей работе определили общую цель социально-педагогического сопровождения родителей: повышение педагогической компетенции родителей и помощь семьям по адаптации и интеграции детей дошкольного возраста с ОВЗ в общество.

Для решения данной цели в работе поставлен ряд задач:

- Оказать квалифицированную поддержку родителям.

- Помочь близким взрослым создать комфортную для ребенка семейную среду.

- Развитие психолого-педагогической компетенции родителей.

- Создать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребенка.

- Формировать адекватные взаимоотношения между взрослыми и их детьми.

- Укреплять детско-родительские отношения.

Для успешной реализации целей и задач, работа с родителями строится с опорой на следующие принципы:

- комплексность,

- единство диагностики и коррекции,

- гуманное отношение к ребенку и его родным,

- конфиденциальность,

- оказание помощи семье на разных возрастных этапах жизни ребенка с отклонениями в развитии,

- интегративное использование психолого – педагогических и психотерапевтических методов и приемов,

- личностно-ориентированная помощь,

- единство воспитательного воздействия семьи, образовательного учреждения и специалистов дошкольного учреждения.

Практика показывает, что социально-педагогическая помощь оказывается более продуктивной, когда с семьей работает команда специалистов, нацеленная на общий результат.

В дошкольном учреждении также была разработана  программа коррекционной работы, обеспечивающая «…выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);возможность освоения детьми с ОВЗ общеобразовательной программы и их интеграцию в образовательном учреждении» [1, с.7].

Определены основные направления организации взаимодействия семьи и дошкольного учреждения:

1 направление - «Изучение семьи с целью выявления ее возможностей по воспитанию своих детей» предполагает:

- проведение исследования с целью изучения выявления отношений родителей к ребенку, особенностей общения с ним;

- для определения содержания форм организации работы с родителями.

2 направление - «Психолого-педагогическое просвещение семьи» предполагает:

- повышение педагогической компетенции родителей, создание максимально благоприятных условий в  системе взаимоотношений педагог - ребенок – родители.

3 направление - «Вовлечение родителей в совместную деятельность с детьми» предполагает:

- проведение совместных с детьми занятий, мероприятий, на которых родители являются активными участниками.

4 направление - «Ознакомление родителей с содержанием коррекционно-воспитательного процесса» предполагает:

- определение совместных действий, объединение усилий по воспитанию и развитию ребенка;

- присутствие родителей на занятиях;

- выполнение ими домашних заданий (подготовка к утреннику, к конкурсу и т.п.).

- обсуждение проблем, связанных с воспитанием детей.

5 направление - «Анализ промежуточных и конечных результатов совместной коррекционно - воспитательной деятельности» предполагает:

- подведение итогов взаимодействия и сотрудничества, эффективности индивидуальной и коллективной работы с родителями;

- выяснение организационных проблем существующих в родительских коллективах и как их преодолеть, своевременно внеся коррективы;

- определение качеств, которые стремятся родители воспитать в своих детях, какими методами они предпочитают пользоваться, какие трудности испытывают.

Формы и методы работы определяются особенностями личности родителей, их мотивацией, готовностью к сотрудничеству. Используются как индивидуальные, так и групповые формы работы:

- информационно - аналитические: анкетирование, социологический опрос, тестирование;

- наглядно – информационные: открытые занятия для родителей,мини-библиотеки, информационный стенд, сайты ДОУ и педагогов ДОУ, День открытых дверей

- познавательные: родительские собрания, консультации групповые и индивидуальные, родительские клубы;

- досуговые:праздники и развлечения,участие родителей в выставках и конкурсах в ДОУ и на интернет портале;

- дистанционные формы взаимодействия детского сада с родителями: сайт ДОУ, сообщества педагогов ВКонтакте, СМС рассылка в групповой чат «WhatsApp», электронная почта педагогов, вебинары – позволяют родителям быстро, интересно и комфортно знакомиться с жизнью группы, экономят время, позволяют делиться актуальной информацией, соответствуют современным требованиям ФГОС ДО.

Такое сотрудничество  помогает родителям применять полученные знания и умения в работе со своими детьми дома и принять ребёнка таким, какой он есть – во всех его проявлениях.

Результатами успешной работы с родителями являются:

• нормализация эмоционального состояния ребенка;
• устойчивость психо-эмоционального состояния родителей;
• создание в семье коррекционно-развивающей среды.

Задача педагогов, работающих в  детском саду, поддержать родителей, помочь и дать надежду, подсказать и вместе найти оптимальный путь решения проблемы.

Родители в свою же очередь могут помочь своему ребенку, неукоснительно выполняя рекомендации врачей, специалистов работающих с детьми, участвуя в жизни детского сада.

Родителям нелегко обсуждать проблемы развития и воспитания ребенка с ОВЗ, потому что они касаются их семьи, их жизни, следовательно, деликатность в работе специалистов необходима. Были разработаны памятки для педагогов.

Памятка для педагогов Как помочь родителям, воспитывающим детей с ОВЗ. 1. Выслушать и демонстрировать уважение \ такт («Каков ваш взгляд на проблему?», «В чем состоит сложность?»). Показывайте то, что вы понимаете чувства, надежды, желания родителей. 2. Важно определить на какой стадии принятия находятся родители (двое родителей могут находиться на разных стадиях). Определение стадий – отправная точка работы с родителями. 3. Будьте вместе с ними на том этапе переработки, на котором они находятся. 4. Работа с откорректированной мечтой – 2 линии: профессиональная и родительская. Эффективность работы тем выше, чем ближе эти позиции. 5. Будьте позитивными, поддерживайте их в усилиях, которые они уже приложили. 6. Когда вы работаете в команде: сначала согласуйте сообщения друг с другом, таким образом, чтобы родители слышали  общее мнение и не были поставлены в тупик противоречивыми сообщениями и советами. 7. У родителей есть право быть трудным, вы профессионал, обладающий знаниями, опытом. 8. Можно помочь родителю только тогда, когда он знает, чего хочет (формирование запроса, согласование представлений о работе с возможностями учреждений, специалистов). 9. Уважайте темп продвижения родителей по кругу принятия и переработки проблемы ребенка. Не двигайтесь быстрее, чем возможно для родителя. 10. Специалист не может стать родителем за кого – то, он не может сказать ваш ребенок такой и вы должны делать то-то (границы ответственности). Есть права родителей, есть права детей – родители сами должны осознать и принять ответственность.

Список литературы

1. Баранова Г.А. Подготовка педагога к реализации в учебном процессе инклюзивного образования // Известия Тульского государственного университета. Педагогика. 2015. № 4. С.7.
2. Об образовании в Российской Федерации: Федер. закон Рос.Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ ст.79. // URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/708566b2fd52d51c70e2f0c8e02abb2d81a6c22e/ (дата обращения: 18.12.20)

 

ФОРМЫ И МЕТОДЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЁНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОВЗ

Мелентьева Лидия Николаевна

(МБДОУ «Плешановский детский сад №1,

Красногвардейский район, село Плешаново, Оренбургская область )

Аннотация. Семья ребенка с ОВЗ играет важную роль в развитии и воспитании ребенка. Семейная ситуация оказывает взаимообусловленное влияние как на родителей, так и на детей и иных членов семьи, совместно проживающих. В связи с этим, в практической деятельности возникает необходимость организации психолого-педагогического сопровождения с учётом разных форм и методов сопровождения семей. Сопровождение позволяет повысить качество жизни ребенка с нарушением здоровья, создать благоприятную эмоциональную атмосферу в семье, повысить психолого-педагогическую компетентность родителей.

Ключевые слова: сопровождение семьи ребенка с ОВЗ, формы и методы работы с семьей, ребёнок с ОВЗ

Семьи, воспитывающие ребенка с ограниченными возможностями здоровья, каждодневно сталкиваются с рядом ограничений и проблем: трудности принятия и осознания родителями ограничений возможностей здоровья своего ребенка, трудности во взаимоотношениях с членами семьи, не адекватные установки и родительские позиции, сложности с переживанием болезни ребенка и другие.

На современном этапе принято организовывать работу с семьей, воспитывающей ребенка с особенностями здоровья посредством таких форм, которые позволяют обучить родителей эффективным способам взаимодействия с ребенком с ОВЗ в бытовых и образовательных ситуациях (Баенская Е.Р., Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Екжанова Е.А., Леонгард Э.И. и д.р.) [4, с. 76-78], [9, с. 161]. Ознакомимся с некоторыми из них.

Югова О.В. определяет способ психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком с отклонениями в развитии в зависимости от запроса, возможностей родителей, родительской позиции, от тяжести нарушения развития ребенка [9, с. 161].

Степанова Н.А., Лещенко С.Г., Хаидов С.К. определили такие формы работы с родителями детей с нарушениями развития: индивидуальные и групповые занятия, домашние задания, самостоятельная работа [7, с. 254]. Так можно выделить такие мероприятия в рамках приведенных форм работы как:

• занятия, направленные на освоение родителями приемов воздействия,
• направленных на коррекцию дефектов развития, формирование навыков целесообразного поведения, гармонизацию личности ребенка с ОВЗ;
• занятия, направленные на обучение родителей приемам организации развивающих занятий с детьми (возможно участие педагога-психолога в качестве руководителя в совместной деятельности родителя и ребенка);
• выполнение родителями домашних заданий совместно со своим ребенком;
• самостоятельная работа родителей с литературой, позволяющей ознакомиться с методикой работы с детьми, имеющими ОВЗ, на доступном для родителей уровне.

Григоренко Н. Ю. выделяет информационное образовательной пространство как одну из современных форм работы в рамках психолого-педагогического сопровождения родителей. Интерактивная поддержка родителей осуществляется посредством специальных сайтов для родителей, Skype-консультаций, ответов на вопросы родителей на сайте образовательной организации, индивидуальная переписка с семьей посредством электронной почты и других современных программных приложений [3, с. 132-138].

Ряд авторов Мирошниченко Е.В., Корженевская Е.А., Шипунова Н.А. выделяют в рамках психолого-педагогического сопровождения родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, следующие формы и методы работы [6, с. 118-121]: групповые беседы, классные родительские собрания, общие родительские собрания на уровне всего образовательного учреждения, групповые консультации и другие. При этом ими было определено, что наиболее эффективны в работе с родителями активные методы социально-психологического обучения: тренинг, дискуссия, круглый стол, практикум и прочие. Именно активные методы обучения позволяют наладить взаимоотношения педагогов и родителей, изменить негативные родительские установки, повысить психолого-педагогическую компетентность родителей и сформировать адекватное отношение родителей к психологическим особенностям своего ребенка.

С целью оптимизации самосознания родителя, воспитывающего ребенка с ограниченными возможностями здоровья, Ткачева В.В. предлагает специальную форму организации занятий: обсуждение с родителями специально написанных рассказов, представляющих литературную обработку типичных «житейских» историй родителей больных детей [8, с. 197-215]. Данная форма позволяет обсуждать с родителями жизненные ситуации, являющиеся стереотипами. Рассказ является механизмом коррекционного воздействия, при этом конфликтная ситуации либо иная жизненная ситуация проигрывается от третьего лица. При этом коррекционный эффект достигается путем переосмысления родителями ситуации, рассматриваемой от третьего лица.

В процессе реализации описанной выше формы работы с родителями используются психокоррекционные приемы, позволяющие достигнуть инсайт и катарсис: уровень экспансии и уровень эмоционального контроля (Лебединский В.В.). Уровень аффективной экспансии осуществляется в процессе рассказа (проживания) неизвестной (проблемной) ситуации родителем, поиска путей преодоления трудностей и проживание положительных эмоций в случае успешного разрешения проблемной ситуации. Данный уровень позволяет сформировать новое знание о себе в аффективной памяти.

В процессе реализации психолого-педагогического сопровождения родителей и семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья используются методы и техники практической психологии, психотерапии и социальной работы. Так возможно использовать родительские сочинения, совместные ролевые игры, психогимнастические этюды, упражнения на снятие нервно-психического напряжения и др.

К примеру, Велиева С.В. предлагает использовать в работе с родителями психотехнические игры, сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, имитационные игры. Также ей были выделены такие методы как проективный рисунок и спонтанный танец как эффективные методы работы с родителями в процессе психологического сопровождения. Представленные методы позволяют избежать отрицательных эмоциональных реакций и способствуют самовыражению участников (родителей, детей) [2, с. 50 - 58.].

Рядом ученых выделяют следующие методы работы в процессе осуществления психологического сопровождения семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ:

• Семейное консультирование.

Консультирование осуществляется по запросу одного или нескольких членов семьи и соответствующее всем требованиям.

Агаева И.Б выделяет следующие задачи психолого-педагогического консультирования семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ [1, с. 13-16] :

• оказание психолого-педагогической помощи родителям;
• создание условий  для  решения  личностных  проблем  родителей, оказывающих негативное влияние на воспитание и развитие ребенка с ОВЗ;
• определение родительской позиции;
• определение способа взаимодействия родителей со своим ребенком;
• создание условий для повышения психолого-педагогической компетентности родителей в области возрастного развития детей, психосоциальных особенностей развития ребенка с ОВЗ, воспитания и развития ребенка с ОВЗ;
• формулировка педагогического прогноза и др.

Ткачева В.В. выделяет организационную форму консультирования семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья [8, с. 197-215]. Так ей были выделены следующие этапы консультирования:

1. Знакомство и установление контакта с семьей. На данном этапе формируются необходимые для дальнейшей работы доверие и взаимопонимание.
2. Определение проблемы семьи. На данном этапе оказывается поддержка для формулирования родителями проблемы.
3. Психолого-педагогическое изучение психофизических особенностей ребенка.
4. Определение психолого-педагогической проблемы в семье.
5. Определение способов решения проблемы семьи.
6. Подведение итогов, резюмирование, закрепление понимания проблем в формулировке психолога.

• Тренинговые занятия.

Данные мероприятия могут осуществляться как по запросу семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, так и в соответствии с планом (программой) сопровождения семьи. Тренинговые мероприятия направлены в первую очередь на развитие коммуникативных навыков, коррекцию неадекватных стилей взаимоотношений, формирование навыков решения конфликтов и др.

Так, Велиева С.В. определила направленность тренинговых занятий с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья: во-первых, занятия направлены на формирование определенных навыков (тренинг эффективных коммуникаций, адаптационный тренинг, тренинг межличностных отношений и др.); во-вторых, занятия, направленные на решение определенной проблемы (терапевтические, развивающие, обучающие и др.). Также Велиева С.В. предложила классификацию тренинговых групп родителей, воспитывающих детей с ограничением возможностей здоровья [2, с. 50 - 58].

Авторский коллектив Мирошниченко Е.В., Корженевская Е.А., Шипунова Н.А. предлагают использовать психологический тренинг в работе с родителями в процессе психолого-педагогического сопровождения через собрания [6, с. 118-121]. Их авторская технология предполагает организацию родительского собрания в форме тренинга, где родителям предлагается осуществлять совместную творческую деятельность, в которой они могу выразить свой опыт и личностные особенности в комфортной обстановке.

• Психопрофилактические занятия.

Направлены на повышение психолого-педагогической компетентности родителей (или лиц их замещающих), воспитывающих ребенка с ОВЗ.

Профилактическая работа представляет собой комплекс общедоступных мероприятий, направленных на поддержку семьи с ребенком ограниченными возможностями здоровья, предупреждение дисфункций в семье, просвещение родителей.

Просвещение родителей как элемент психопрофилактической работы заключается в информировании и обучении родителей закономерностям развития ребенка, в том числе с нарушениями здоровья, а также формировании представления о типичных критических ситуациях и выхода из них, возрастных проблем, эмоциональных отношениях с ребенком с ОВЗ и их необходимости. В процессе профилактики особое внимание уделяется роли матери во взаимоотношениях с ребенком на ранних стадиях его жизни.

• Занятия в группах взаимопомощи (различные сообщества, клубы и группы).

Данные занятия осуществляются по запросу семей и несут характер неформальной помощи и поддержки. На данных занятиях родитель получает помощь и поддержку в атмосфере уважения и доверия от родителей со схожими проблемами.

Корельская Н.Г. определяет данную деятельность в работе с родителями как одну из самых эффективных и действенных. Клубная деятельность позволяет родителям обменяться личным опытом, получить поддержку, повысить педагогическую компетентность. В клубной деятельности, возможно, использовать как традиционные, так и нетрадиционные формы работы: посещение культурных учреждений, организация семинаров, тренингов, круглых столов, а также размещение личного опыта родителя в Интернет – пространстве, родительская оценка динамики развития ребенка и другие формы работы [5, с. 76-77].

Кожанов И.В., Кожанова Т.М. выделяют следующие задачи клубной деятельности в работе с родителями детей с ОВЗ [5, с 76-77]:

• Формирование навыков конструктивного общения с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
• Осмысление родителями   своих   воспитательных   позиций, особенностей родительско-детских и иных межличностных отношений, изменение стереотипов мышления и поведения.

Таким образом, большинство из представленных выше методов и форм  работы сопровождения семьи, позволяют глубоко проработать проблему каждого члена семьи, воспитывающего ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Список литературы

1. Агаева И.Б. Консультирование семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2009. № 1. – С. 13-16.
2. Велиева С.В. Формы работы с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья в системе комплексного сопровождения // Детский сад ОТ А ДО Я. 2009. №3 (39). - С. 50 - 58.
3. Григоренко Н. Ю. Вариативная организация ранней психолого- педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья на основе междисциплинарного подхода // Педагогическое образование в России. — 2017. — № 11. — С. 132-138.
4. Дюпина М.В. Применение Арт-терапевтических методов и приёмов в психолого-педагогическом сопровождении учащихся с ограниченными возможностями здоровья // Культура инклюзии: проблемы, условия, факторы реализации материалы всероссийской научно-практической конференции, 2016. – С. 76-78.
5. Кожанов И.В., Кожанова Т.М. Клубная деятельность как способ повышения родительской компетентности в воспитании ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2015. – № 2 – С. 76-77.
6. Мирошниченко Е.В., Корженевская Е.А., Шипунова Н.А. Использование активных методов при организации психолого- педагогического сопровождения родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья // Труды Братского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2016. Т. 1. – С. 118-121.
7. Степанова Н.А., Лещенко   С.Г.,   Хаидов   С.К.   Психолого- педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья: организация, содержание, технологии // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 5. – С. 254.
8. Ткачева В.В. Технология психолого-педагогической помощи семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья // В сборнике: Межотраслевые подходы в организации обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья. Москва, 2014. – С. 197-215.
9. Югова О.В. Вариативные   стратегии   раннего   психолого- педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Московский городской педагогический университет. Москва, 2012. – С. 161 .

 

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОВЗ, В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Мелова Лариса Николаевна

(Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 55, г. Новочеркасск)

Аннотация. Статья посвящена психолого-педагогическому сопровождению семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В статье представлен авторский подход к решению проблем, возникающих при воспитании и обучении детей с ОВЗ, с помощью индивидуальной модели.

Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, ребенок с ОВЗ, особенности индивидуального развития, дошкольный возраст.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) регламентирует создание в дошкольном образовательном учреждении (далее – ДОУ) специальных условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ), в том числе механизмы адаптации Программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития [2, п. 2.11.2].

При воспитании и обучении детей с ОВЗ существует ряд проблем, обусловленных психофизическими особенностями: стойкое нарушение познавательной деятельности, недоразвитие высших познавательных функций, конкретность и поверхностность мышления, несформированность всех операций речевой деятельности, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы, несформированность произвольности и целенаправленности всех видов деятельности, низкая работоспособность. Поэтому проблема создания в дошкольных образовательных учреждениях специальных условий, учитывающих специфику воспитания и обучения детей с ОВЗ, является актуальной.

В настоящее время родители детей с ОВЗ имеют право выбирать форму получения  образования своим ребенком [1, ст.44].  В связи с этим в ДОУ наблюдается тенденция к увеличению числа детей с ОВЗ. Наш детский сад посещает 52 ребенка, имеющих ограниченные возможности здоровья: 2 ребенка с РАС, 2 ребенка с ЗПР, 48 детей с ТНР. Наличие таких детей потребовало от нашего коллектива пересмотра подходов к организации коррекционной работы в целом и оптимизации имеющихся кадровых, материально-технических, психолого-педагогических условий реализации образовательной программы ДОУ в свете требований ФГОС ДО.

Оказание помощи детям с ОВЗ наиболее успешно осуществляется в парадигме сопровождения [4,c.56]. Одним из ведущих принципов психолого-педагогичесого сопровождения ребенка с ОВЗ выступает принцип  партнерства  (деятельность педагогов направлена на установление партнерских отношений с ребенком и его семьей, советы имеют рекомендательный характер, ответственность за решение проблемы остается за родителями ребенка). Вовлечение родителей  в процесс психолого-педагогического сопровождения  - необходимое условие эффективной помощи детям с ОВЗ.

Задачи работы с родителями в технологии сопровождения: формирование готовности к взаимодействию с педагогами ДОУ; нормализация детско-родительских взаимоотношений, выработка позитивных родительских установок в отношении ребенка; формирование позитивной самооценки родителей, снятие тревожности; развитие у родителей умений самоанализа и преодоления психологических барьеров, мешающих полному самовыражению в семейной и общественной микросреде; ориентирование процесса семейного воспитания с учетом особенностей развития ребенка и его особых образовательных потребностей; создание в семье предметно-развивающей среды; обучение родителей эффективным приемам общения, воспитания и обучения детей с ОВЗ.

Основу реализации авторской модели психолого-педагогического сопровождения семьи  составляет «заявительный» принцип, согласно которому педагоги работают только с теми родителями, которые обратились за помощью информационной и психологической поддержки по вопросам обучения и воспитания ребенка с ОВЗ.

Залогом успешной работы с родителями в процессе психолого-педагогического сопровождения является не только четкое представление ее направлений и результата, но и распределение функций между педагогами,  работающими с ребенком и его семьей.

Педагог-психолог, являясь ведущим специалистом по реализации модели: координирует работу педагогов, определяет направления работы с родителями, помогает  преодолеть трудности в семейных отношениях, связанные с общением, личностными особенностями членов семьи, оптимизировать психологический климат в семье, преодолеть психологические барьеры в детско-родительских отношениях.

Воспитатель группы восполняет недостаток педагогической компетентности родителей, дефицит педагогических знаний и умений.

Учитель-логопед помогает родителям обеспечить освоение ребенком речевой функции.

Общая задача всех педагогов – выявить и реализовать возможности родителей в воспитании ребенка с ОВЗ, нормализовать семейный микроклимат, оптимизировать социальные контакты семьи, ребенка и общества.

Реализация модели организуется по этапам.

Первый этап: Информационно-аналитический или диагностический. Его задача заключается в том, чтобы выявить специфику родительской позиции в отношении ребенка, воспитательные возможности семьи,  стиль взаимоотношений с ребенком в семье.

На данном этапе, для сбора адекватной информации об особенностях и  уровне развития ребенка, характере и способах взаимодействия в семье, используются такие формы работы с родителями как: беседа, анкетирование, опрос, наблюдение, консультирование, информирование.

На основе полученных результатов выявляетсяпроблемное поле семьи [3, c.25], как следствие, возникает необходимость углубленного изучения внутрисемейных и детско-родительских отношений.

Второй этап: Консультативно-проектировочный или планово-организационный.

Задача данного этапа состоит в  определении адресной группы родителей для оказания помощи.

В определении адресной группы для конкретной семьи ребенка  ориентируемся  на стадию адаптации родителей к рождению ребенка с ОВЗ или факту выявления у ребенка проблемы в развитии.

ПЕРВАЯ СТАДИЯ – стадия шока, агрессии, отрицания. Члены семьи ищут «виноватого» в происшедшем, обвиняя друг друга или врачей.

ВТОРУЮ СТАДИЮ некоторые авторы называют фазой скорби – скорби по желанному здоровому ребенку, которого нет.

ТРЕТЬЯ СТАДИЯ – стадия адаптации. Родители «принимают» сложившуюся ситуацию, начинают строить жизнь, учитывая, что в семье есть ребенок с проблемами в развитии.

Практика показывает целесообразность выделения следующих адресных групп для оказания психолого-педагогической помощи:

• семьи с гармоничными детско-родительскими отношениями включаются в просветительскую, консультативную деятельность;
• семьи с деформированными детско-родительскими отношениями, по причине недостаточной психолого-педагогической компетентности родителей, включаются: в коррекционно-развивающую работу, которая предполагает проведение детско-родительских встреч с использованием игровых и развивающих технологий и тематических тренингов (задача – научить родителей адекватным приемам взаимодействия с ребенком); в консультативно-просветительскую работу в виде информационных мероприятий, групповых и индивидуальных консультаций (задача – дать родителям необходимые для реализации их родительских функций знания);
• семьи с родителями, имеющими явные психологические проблемы, что препятствует им содействовать своему ребенку в его развитии. Родителям данной категории, наряду с указанными выше формами работы, предлагаются тренинги саморегуляции, личностного роста.

Данные диагностического изучения семьи ребенка  позволяют запланировать и осуществлять психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка; выявить глубинные проблемы психического развития ребенка (тревожность, страхи, факт наличия психологической травмы, неадекватные психологические защиты); скоординировать  деятельность «команды сопровождения» в решении профессиональных задач взаимодействия с семьей.

Родители получают от команды специалистов информацию о состоянии развития ребенка. На основе диагностических данных решается вопрос о необходимости углубленной диагностики, определяется адресная группа, к которой относится семья ребенка и, соответственно, в какой помощи она нуждается.

Третий этап:Деятельностный или практико-ориентированный.

Задача данного этапа - научить родителей позитивному общению и продуктивному взаимодействию со своим «особым ребенком».

Деятельностный этап содержит план мероприятий оказания адресной помощи  и предполагает определенную последовательность  решения  задач  сопровождения  семьи  ребенка.

1. Создание у родителей положительного образа своего ребенка, включающего его положительные проявления, сильные стороны, которых родители, сосредоточившиеся на проблемах ребенка или не интересующиеся его развитием, не замечают.

Эта задача решается путем обучения родителей позитивному общению с ребенком,  знакомству и использованию  способов проявления родительской любви.

2. Формирование у родителей установки к сотрудничеству.

Для решения данной задачи высокую эффективность показали следующие методы обогащения воспитательного опыта родителей: организация игрового взаимодействия ребенка и родителей; проведение занятий совместно с ребенком и родителями и другие.

3. Оказание психолого-педагогической поддержки семье, оптимизация семейного микроклимата.

Эффективными формами работы с родителями в решении этой задачи  являются: индивидуальное и групповое консультирование;информирование по вопросам особенностей развития, способах взаимодействия, способах организации работы с ребенком в домашних условиях, методах развития коммуникации, речи, социально-бытовых навыков; эффективных технологий оказания помощи детям;занятия в триаде педагог-ребенок-родитель направлены на формирование у родителей способов взаимодействия с ребенком, навыков работы с ним. Эти умения вырабатываются в ходе наблюдения за проведением занятия и самостоятельной работы с ребенком на занятиях.

4. Формирование у родителей активной позиции участников сопровождения ребенка.

Наиболее востребованы на этом этапе  у родителей занятия «Школы эффективного родителя», содержание которых определяется педагогами совместно с родителями, исходя из интересующей родителей тематики. Детско-родительские группы  способствуют развитию рефлексии родителей. В результате родители непосредственно видят реальные возможности и трудности ребенка, что ребенок способен делать самостоятельно без избыточной помощи взрослого. Родители начинают лучше понимать, где именно нужна его помощь, с какими проблемами нужно работать.

Главный результат работы с родителями – перенос усваиваемых ребенком навыков в условия повседневной жизни, что будет способствовать адаптации и социализации ребенка. Итогом работы с родителями является формирование их педагогической компетенции.

Четвертый этап: Итогово-рефлексивный.

Задача данного этапа – проанализировать результативность взаимодействия с родителями в системе сопровождения.

На рефлексивном этапе происходит анализ результативности взаимодействия с родителями в системе психолого-педагогического сопровождения. Проводится оценка удовлетворенности родителей образовательными услугами детского сада на основе анкетирования, интервьюирования, беседы. Намечаются перспективные задачи и пути их реализации. Полученные результаты освещаются на итоговом педагогическом совете.

Список литературы

1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. 31.07.2020) «Об образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации, N 53 (ч.I), 31.12.2012, ст.7598.
2. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 (ред. от 21.01.2019) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
3. Афонькина Ю.А. Технологии комплексного сопровождения детей / - Волгоград: Учитель,2013.- 67 с.
4. Шипицына Л. М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л. М. Шипицына, А. А. Хилько, Ю. А. Галлямова; под ред. Л. М. Шипицыной. – СПб, : Речь, 2003.

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ И ПОДДЕРЖКА СЕМЬИ ОСОБОГО РЕБЕНКА  С ОВЗ

ПЕДАГОГОМ-ПСИХОЛОГОМ ДОУ

Михеева Лариса Петровна

(Муниципальное  бюджетное  дошкольное  образовательное  учреждение «Нововасюганский детский сад №23»

с. Новый Васюган, Каргасокский район, Томской области)

Аннотация. В статье обобщен  опыт  попсихолого-педагогическому сопровождению и поддержки семей, воспитывающих особых детей дошкольного возраста с  ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Показаны организационные формы помощи семье (индивидуальные, коллективные, формы наглядного информационного обеспечения).

Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение и поддержка семьи, особый ребенок, ограниченные возможности здоровья, ПМПК, ИКТ, педагог-психолог.

При сотрудничестве детского сада с семьей, воспитывающей особого   ребенка с ОВЗ, главная роль в ДОУ отводится педагогу-психологу, который возлагает на себя функцию организатора и координатора всего психолого-педагогического сопровождения в целом.

Что же значит работать педагогу-психологу с родителями? Сотрудничество, включение, участие, обучение, партнерство – эти понятия обычно используются для определения характера взаимодействий.

С введением ФГОС ДО происходит процесс слияния дошкольной психологической работы с учебно-воспитательной системой, системой взаимодействия с родителями и превращение их в единую систему психолого-педагогического сопровождения родителей и детей. Основным направлением российского образования  является обеспечение доступности качественного образования. Одной из основных функций образовательного стандарта является реализация права каждого ребенка на полноценное образование, в особенности тех детей, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [1].

Семья, как и человек, является основной ценностью государства. Но, к сожалению, рождение ребенка с нарушениями в  развитии, снижает ее социальный статус, изменяет, а нередко и нарушает весь ход жизни. Признание у ребенка дефектов в развитии почти всегда вызывает у родителей тяжелое стрессовое состояние. Психологи Р.Ф. Майрамян, О.К. Агавелян выделяют четыре фазы психологического состояния родителей в процессе становления их позиции к такому ребенку.

Первая фаза – «шок», характеризуется состоянием растерянности, беспомощности, страха, возникновением чувства неполноценности.

Вторая фаза – «неадекватное отношение к дефекту», характеризующееся негативизмом и отрицанием поставленного диагноза, что является своеобразной защитной реакцией.

Третья фаза – «частичное осознание дефекта ребенка», сопровождаемое чувством «хронической печали». Это депрессивное состояние, являющееся результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка.

Четвертая фаза – начало социально – психологической адаптации всех членов семьи, вызванной принятием дефекта, установлением адекватных отношений с педагогами, специалистами и достаточно разумным следованием их рекомендациям.

Очень важно, чтобы родители не оставались один на один со своей бедой, не замыкались, не стеснялись своего ребенка. Воспитание ребенка с ОВЗ требует от родителей больших физических и духовных сил, поэтому взрослым очень важно сохранить физическое здоровье, душевное равновесие и оптимизм. Судьба ребенка и самой семьи будет зависеть от того, как в дальнейшем поведут себя родители. И поэтому, самый эффективный  и наилучший  способ  помощи детям с ОВЗ – это помощь их родителям. Гармонизация отношений в семье, учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка с отклонениями в развитии в  процессе воспитания и обучения, стремление к созданию благоприятной психологической  атмосферы в семье положительно влияет на психическое и социальное здоровье ребенка.

В.А. Сухомлинский подчёркивал, что задачи воспитания и развития могут быть успешно решены только в том случае, если детский сад будет поддерживать связь с семьёй и вовлекать её в свою работу. «От того, как прошло детство, кто вёл ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира – от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш».

В нашем дошкольном учреждении дети с ОВЗ  интегрированы в группы с нормально развивающимися детьми, где они имеют возможность общаться со сверстниками. С раннего возраста попадая в сообщество здоровых сверстников, дети продвигаются вместе с ними и достигают более высокого уровня социализации.

Целью психолого-педагогического сопровождения и поддержки семьи особого ребенка с ОВЗ педагогом-психологом  является: получение ребенком  квалифицированной помощи специалистов, направленной на индивидуальное развитие, для успешной адаптации, реабилитации ребенка в социуме; социально-психологическое содействие семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачами  психолого-педагогического сопровождения  являются:

1. Изучение личности ребенка и его родителей,  системы их отношений.
2. Защита интересов ребенка, сохранение семейных связей, максимальное использование сохраненных ресурсов положительного развития, как ребенка, так и семьи, на основе партнерства.
3. Информирование родителей о системе ПМПК, задачах и возможностях  психолого-педагогической и  медико-социальной помощи.
4. Развитие детско-родительских отношений.
5. Формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем  активного  привлечения  родителей в психо-коррекционный процесс.
6. Содействие родителям в поиске наиболее эффективных видов помощи и условий ее оказания.
7. Повышение мотивации семьи на решение проблем ребенка, оказание ему помощи и поддержки.
8. Формирование навыков адекватного общения с окружающим миром.
9. Способствовать преодолению психологических барьеров.

Работа с родителями особого ребенка с ОВЗ педагогом-психологом  строиться на следующих принципах:

1. Личностно-ориентированный подход к детям, к родителям, где в центре стоит учет личностных особенностей ребенка, семьи; обеспечение комфортных, безопасных условий.
2. Гуманно-личностный подход – всестороннее уважение и любовь к ребенку, к каждому члену семьи, вера в них.
3. Принцип комплексности – психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе, в тесном контакте педагога-психолога с учителем-логопедом, воспитателями, музыкальным руководителем, родителями.
4. Принцип доступности.

Содержание  психолого-педагогического  сопровождения  реализуется через основные направления, включающие комплексную диагностику, развивающую и коррекционную работу, консультирование и просвещение родителей.

Формы психолого-педагогического сопровождения и поддержки семьи особого ребенка с ОВЗ педагогом-психологом ДОУ:

1. Индивидуальные формы работы.

– Беседы и консультации педагога-психолога. Это практическая помощь родителям детей с ограниченными возможностями здоровья, суть которой заключается в поиске решений проблемных ситуаций психологического, воспитательно-педагогического, медико-социального характера. Во время консультации родителей консультант должен оценивать и учитывать характер проблем и уровень актуального развития самого ребенка. Тематика проводимых мною индивидуальных консультаций и бесед: «Адаптация ребенка к ДОУ», «Детские страхи», «Наиболее типичные ошибки семейного воспитания», «Профилактика неблагоприятного развития личности ребенка: инфантилизма, демонстративности, вербализма, ухода от деятельности», «Воспитание произвольности поведения и управляемости», «Развитие самостоятельности ребенка».

– Семейное консультирование: педагог-психолог оказывает поддержку в преодолении эмоциональных нарушений в семье, вызываемых появлением особого ребенка. В ходе занятий применяются такие методы, как психодрама, гештальттерапия, трансактный анализ. Эти методы способствуют формированию психологического и физического здоровья, адаптации в обществе, принятию себя, эффективной жизнедеятельности. Темы, проводимых мною групповых консультаций для родителей: «Капризы. Как помочь ребенку», «Детская ложь», «Психолого-педагогические особенности развития детей 3-4 лет», «Кризисы 3-х лет и 6-7 лет».

–По рекомендации ПМПК совместно с учителем-логопедом, узкими специалистами и воспитателями ежегодно разрабатываем и реализуем индивидуальные коррекционно-развивающие адаптированные образовательные программы и индивидуальные коррекционно-развивающие  маршруты сопровождения. Прогнозируемый результат:социализация ребёнка в обществе, формирование предпосылок к учебной деятельности. Цель работы с родителями:  обучение отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности.  Положительным, в успешной реализации программ и маршрутов сопровождения является совместная работа с родителями, которые прислушивались к советам и рекомендациям, практически выполняли с детьми комплексы заданий и серии упражнений.

– Индивидуальные занятия с ребенком в присутствии матери: подбираются эффективные методы воспитательно-педагогического воздействия на ход психического развития самого ребенка и результативные способы обучения родителей коррекционно-развивающим технологиям.

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы с детьми:

1. Развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция её недостатков посредством мандалотерапии, литотерапии и цветотерапии;
2. Развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;
3. Формирование произвольной регуляции деятельности и поведения;
4. Формирование и развитие социальных навыков и социализации.

В основе развивающей психокоррекционной работы лежит программа, разработанная Стребелевой Е.А., а также: Катаева Л.И. «Коррекционно-развивающие занятия», Данилова С.И. «Психологическое сопровождение дошкольников», Арцишевская И.Л. «Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду». Использую  технологии психогимнастики Алябьева Е.А. «Психогимнастика в детском саду» и развивающей кинезиологии Сиротюк А.Л., Ильиной М.В.

Провожу работу в направлении коррекции эмоционально-личностной и познавательной сферы детей – элементы сказкотерапии с использованием кинетического песка. Использую в сказкотерапии авторов: Кузуб Н.В., Осипук Э.И. «В гостях у песочной Феи», Андриенко Т.А. «Использование кинетического песка в работе с дошкольниками», Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. «Чудеса на песке. Песочная терапия» [3].

– Родительский час. Проводится   один раз в неделю во второй половине дня. Цель: информирование родителей ходе образовательной работы с ребенком.

2. Коллективные формы взаимодействия.

– Общие и групповые родительские собрания. Проводим информирование и обсуждение с родителями задачи и содержания коррекционно-образовательной работы, формы работы с детьми, решаем текущие организационные вопросы.

– Тематические доклады, семинары-практикумы. Знакомим и обучаем родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии,  с задачами и формами подготовки детей к школе.

– Проведение детских праздников и развлечений. Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты с привлечением родителей. Мероприятия направлены на поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью.

3. Формы наглядного информационного обеспечения.

– Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды «Советы психолога для родителей» и выставки размещаются в удобных для родителей местах – приемных.

– Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.  Цель: привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.

– В соответствие с ФГОС ДО, исходя из образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, а также учитывая заказ родителей и администрации, считаю целесообразным применение в своей деятельности современных образовательных технологий, к числу которых можно отнести - информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Использование ИКТ открывает широкие возможности в практической деятельности педагога-психолога дошкольного образования, дополняет традиционные формы работы, расширяет возможности взаимодействия с   родителями, детьми и коллегами  других городов [2].

На сайте МБДОУ «Нововасюганский детский сад №23»   зарегистрирована web страница http://ds23.kargasok.net, веду разделы: «Страница педагога-психолога». Постоянно пополняю информацию для родителей по проблемам развития, обучения и воспитания детей в разделах: «Рекомендации для родителей», «Психолого-педагогический консилиум», «Консультационный центр психологической поддержки семьи».

В работе по взаимодействию с родителями разработан учебно-методический комплекс электронных образовательных ресурсов  для  организации совместной деятельности взрослого и  ребенка в течение дня,  направленный на рост компетентности родителей в области коррекционной педагогики и закрепления, знаний, умений и навыков у детей. Он систематизирован на сайте  по разделам: «Все об адаптации ребенка в детском саду», «Готовность ребенка к школе», «Чем занять ребенка дома», «Развивающие игры для детей», «Притчи», «Сказки для  решения детских проблем», «Информация о детско-родительских отношениях, о воспитании и внутрисемейной атмосфере».

В результате такой работы: родители видят, что вокруг них есть семьи, близкие им по духу и имеющие похожие проблемы; убеждаются на примере других семей, что активное участие родителей в развитии ребёнка ведёт к успеху; формируется активная родительская позиция и адекватная самооценка.

В своей психолого-педагогической деятельности продолжаю искать новые пути сотрудничества с родителями – учу родителей воспринимать ребенка  таким, какой он есть, помочь ребенку быть уверенным в себе, развивать его познавательную деятельность и эмоционально-волевую сферу.  Ведь у нас одна цель – воспитать будущих созидателей жизни. Какой человек, такой и мир, который создаёт вокруг себя.

Установление тесного и постоянного сотрудничества педагога-психолога   ДОУ и семьи особого ребенка с ОВЗ,   позволит родителям наладить партнерский диалог со своим ребенком на основе полученных знаний о возрастных, психологических закономерностях и индивидуальных особенностях развития, проектировать ребенка на успех.

Список литературы

1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. – 368с.
2. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.
3. Гаврилушкина О.П., Головчиц Л.А., Егорова М.А. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий. // Психологическая наука и образование. – 2001.

 

Формирование коммуникативной компетентности у родителей детей с НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Мустафина Анна Робертовна

(Чувашский государственный педагогический университет

им. И.Я. Яковлева, г. Чебоксары)

Аннотация. В статье представлены результаты теоретического осмысления и экспериментального исследования условий формирования коммуникативной компетентности у родителей с детьми дошкольного возраста, имеющих  нарушения речи.

Ключевые слова: повышение культуры общения родителей, дети дошкольного возраста, нарушения речи, работа с родителями.

Работа с родителями и семьей в целом представляет собой важное направление в деятельности психолога, работающего в системе образования, так как именно в семье в первую очередь осуществляется воспитание и социализация подрастающего поколения. Благодаря исследованиям отечественных и зарубежных психологов установлено, что на ребенка влияет вся жизнь семьи с её повседневными заботами, семейными устоями, а  атмосфера общения с близкими людьми в семье является одним из факторов, определяющих особенности социальности и контактности ребенка. В процессе общения с близкими взрослыми ребенок получает первый опыт взаимодействия с окружающим миром, который закрепляется и формирует определенные модели поведения с другими людьми. Конфликты, семейные ссоры, дефицит эмоционального общения и  недостаток внимания со стороны близких людей негативно отражаются на формировании личности ребенка, способствуя появлению у него нежелательных личностных особенностей, таких как тревожность, необщительность, замкнутость, агрессивность и др., затрудняющих его благополучное развитие. Н.В. Обухова [2], анализируя данные исследований Т.Г. Богдановой, Г.А. Мишиной, В.В. Ткачевой и других отмечает, что при наличии у детей трудностей в развитии, в том числе и нарушений речи, у родителей возрастает эмоциональная напряженность, неуверенность, что негативно сказывается на их взаимодействии с детьми, ухудшает общение.

Психологи все чаще говорят о депривации т.е. неудовлетворении потребности в общении ребенка, которая может иметь место и при интенсивной коммуникации. Дело не в количестве, а в качестве общения. К сожалению, многие родители, не обладая достаточным уровнем знаний в области детской психологии, не осознают необходимость  установления соответствующего по качеству и содержанию общения с детьми. В связи с этим, остро встают вопросы повышения коммуникативной компетентности родителей в общении с детьми.

По утверждению Т.И. Чирковой социальная, или коммуникативная, компетентность состоит из нескольких компонентов: мотивационного, включающего отношение к другому человеку как высшей ценности, проявление доброты, внимания, заботы, помощи; когнитивного, который связан с познанием другого человека, способностью понять его интересы, особенности, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности, заметить изменения настроения, эмоционального состояния; поведенческого, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения. В соответствии с этим, для формирования культуры общения родителей с детьми необходимы следующие знания, умения, навыки: знание  возрастных  и индивидуальных особенностей детей; знание и владение методами, средствами воспитания и воздействия на ребенка; умение управлять своим собственным психическим состоянием и поведением в процессе общения с ребенком; умение самокритично оценить себя как воспитателя, способность встать на место воспитуемого, посмотреть на ситуацию его глазами.

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что в психологии накоплен определенный опыт в разработке  программ, направленных на повышение психологической компетентности родителей в общении с детьми, куда свой вклад внесли: Ю.Б. Гиппенрейтер, И.В. Кошкина, Е.К. Лютова, И.М. Марковская, Н.В. Обухова, В.В. Ткачева и др.

Анализ этих программ  позволил выделить два основных направления в работе по формированию общения и взаимодействия родителей с детьми:

1. Собственно работа с родителями, включающая:

- передачу родителям знаний о возрастных и индивидуальных особенностях детей, о разнообразных методах,  средствах  воспитания, приемах  и способах организации совместной деятельности и общения;

-  формирование  педагогической рефлексии, т.е. умения анализировать собственную воспитательную деятельность, критически ее  оценивать, находить причины  ошибок, осуществлять выбор  методов воздействия на ребенка, адекватных его особенностям и конкретной ситуации;

-  решение собственно  личных проблем родителей, которые, так или иначе, обуславливают специфику отношения к ребенку, общения с ним;

2. Организация совместной деятельности родителей и детей: проведение совместных праздников и развлечений, организации игровой деятельности родителей и детей, совместной творческой деятельности (рисования, лепки, чтения и сочинения сказок), выполнение заданий, в которых необходима поддержка партнера, умения договариваться и пр.

Несмотря на то, что в настоящее время уже существуют разработанные тренинги и программы по формированию общения родителей с детьми, вместе с тем большинство из них предназначено для работы с детьми подросткового либо раннего возраста, а также детей, с сохранным речевым развитием. Учитывая, что дошкольное детство имеет свои специфические особенности, мы попытались определить пути формирования культуры общения родителей с детьми дошкольного возраста, имеющих нарушения речи. Целью исследования явилось выявление психолого-педагогических условий повышения коммуникативной компетентности у родителей детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Мы предположили, что эта работа будет эффективна при реализации следующих условий:

1. Проведение целенаправленной систематичной работы по педагогическому просвещению родителей;
2. Создание культурного пространства, в котором взаимодействуют «зоны ближайшего саморазвития» личности в межличностном общении;
3. Активное включение родителей в самостоятельную деятельность по оптимизации общения в семье.

В исследовании принимали участие 20 семей: по 10 семей в контрольной и экспериментальной группах. На констатирующем этапе  для определения уровня сформированности общения родителей с детьми использовались  две группы методик: 1) для диагностики общения и взаимодействия в семье по представлениям детей: «Семейный тест отношений», «Рисунок семьи»; 2) для диагностики общения родителей с детьми: тест-опросник «Взаимодействие родитель – ребенок» (И.М. Марковская [1]); тест-опросник «Я и мой ребенок».

Анализ результатов показал, что в основном в изучаемых семьях имеется ряд трудностей в общении родителей с детьми. Лишь 20% родителей экспериментальной группы обладают педагогическими знаниями, интересуются вопросами воспитания, проявляют интерес к жизни ребенка, его поведению; способны встать на место ребенка, взглянуть на ситуацию его глазами, хорошо знают его особенности  и учитывают их при взаимодействии, владеют способами конструктивного общения. В большинстве случаев, исследуемые нами родители воспитывают детей «как получится», в общении слабо или совсем не контролируют собственные эмоции; наблюдается недостаток знаний психологии дошкольника, трудности в определении методов и приемов взаимодействия с детьми. Диагностирование детей показало, что в семьях с низким уровнем общения у родителей, в детско-родительских отношениях преобладают отрицательные эмоции (дети из этих семей в большем проценте случаев отдавали и получали отрицательных эмоций по методике «Семейный тест отношений», нежели дети из семей, где у родителей преобладал высокий или средний уровень общения).

На основании результатов  констатирующего этапа эксперимента, а также анализа литературы по вопросам формирования общения и взаимодействия родителей с детьми, нами была составлена система работы, включающая 8 занятий. Занятия проводились 1 раз в неделю во вторую половину дня. Условно в каждом занятии было выделено два блока:

1. Информационный блок, где раскрывалось содержание знаний, наличие которых позволяло обеспечить повышение уровня общения родителей с детьми;
2. Развивающий блок, состоящий в создании условий для формирования умений и закреплении навыков взаимодействия родителей с ребенком, развития рефлексии.

Особое внимание уделялось созданию комфортной психологической атмосферы, способствующей раскрепощению родителей, свободному выражению своих мнений, обсуждению имеющихся трудностей во взаимодействии с детьми, эмоциональных переживаний, организации активного, осознанного восприятия и понимания материала. Для этого каждое занятие включало рефлексивную часть, предполагающую обмен мнениями, опытом взаимодействия с детьми, решение психолого-педагогических задач.  Самостоятельное применение полученных знаний в общении с ребенком активизировалось за счет включения домашних заданий.

Результаты контрольного этапа исследования показали, что произошла смена преобладания отрицательных эмоций при взаимодействии с детьми на положительные, родители с легкостью и желанием начали выделять позитивные черты личности и поведение ребенка. Снизился напряженный фон при взаимодействии родителей с ребенком, атмосфера в семьях стала более спокойной, появились новые конструктивные способы общения.

В заключении следует отметить, что данное исследование является поисковым, результаты, полученные в нем, безусловно, требуют дальнейшего изучения и подтверждения на более обширной выборке испытуемых.

Список литературы

1. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми / И. М. Марковская. – СПб. : Речь, 2005. – 150 с.
2. Обухова Н. В. Семейное воспитание детей с нарушением речи : учебно-методическое пособие / Н. В. Обухова. – Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2019. – 128 с.

 

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА (ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ НАРУШЕНИЯХ РЕЧИ)

Ненаездникова Т.В., Дидиченко И.А., Ефремова С.Р.

(МБДОУ «Детский сад №5» г. Чебоксары)

Аннотация. Уже давно никто не спорит с утверждением, что самое дорогое, что есть у человека - это здоровье. Истинность его неоспорима. Именно поэтому, забота о сохранении и укреплении здоровья ребёнка, является основополагающим направлением образовательного процесса в дошкольном учреждении. Особенно это актуально в отношении воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровья, поскольку в этом случае речь идёт не только о сбережении и улучшении здоровья, но и о коррекции его нарушений.

Ключевые слова:инновационные технологии,инновационность, «микроинновации»,здоровьесберегающие технологии

Инновационные технологии – это внедрённые, новые, обладающие повышенной эффективностью методы и инструменты, приёмы, являющиеся конечным результатом интеллектуальной деятельности педагога. Основным критерием «инновационности» технологии является повышение эффективности образовательного процесса за счёт её применения.

Использование в логопедической практике инновационных технологий  служит эффективным дополнением к общепринятым наиболее популярным классическим технологиям и методикам. Это так называемые «микроинновации», поскольку их использование не меняет базисную организацию логопедической помощи, а лишь локально модифицирует её методическую составляющую и служит для создания благоприятного эмоционального фона. Творчески варьируя сочетаемость разных технологий обучения, систематически и целенаправленно используя их на практике, в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ребенка,  коррекционно – развивающий процесс становится более результативным и эффективным.

К сожалению, с каждым годом растет количество детей с ограниченными возможностями здоровья. Такие дети имеют нарушения центральной нервной системы различной степени, отклонения в психоэмоциональной сфере, нарушения в опорно-двигательной и дыхательной системе, имеют различные хронические и соматические заболевания. Это затрудняет восприятие, ослабляет познавательную деятельность, снижает работоспособность, ориентацию в практической деятельности. Образование детей с особыми возможностями здоровья предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, в связи с чем, применение инновационных здоровьесберегающих технологий в деятельности ДОУ становится очень актуальным.

Здоровьесберегающие  технологии - система мер, включающая взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды, направленных на сохранение здоровья ребенка на всех этапах его обучения и развития.

Роль их в общем режиме дошкольного учреждения чрезвычайно велика. От того, насколько грамотно и целенаправленно сами педагоги выдерживают все режимные моменты, графики чередования умственной и релаксационной деятельности детей, зависит эффективность коррекционного воздействия и повышение потенциала здоровья воспитанников.

Необходимо помнить, что здоровье начинается с настроения, причём с настроения самого педагога. Именно настроение самого педагога создаёт позитивный  (или негативный) психологический климат  в детском коллективе. Умение почувствовать состояние каждого воспитанника, индивидуально подойти к каждому ребёнку, зажечь и повести за собой позволяет организовать эмоционально-позитивную среду, обеспечивающую личностный рост и укрепление здоровья воспитанников.[1]

Важным и полезным в работе с детьми с ОВЗ является формирование представлений о возможности помочь своему организму с помощью подвижных игр и специальных упражнений. Чаще всего это дыхательные, релаксационные упражнения для различных органов, самомассаж.[3]

Хорошую  результативность показывает использование методики переменного дыхания по системе йогов. При этом способе дыхания вдох производится одновременно животом и грудью, а при выдохе одновременно опускается грудь и втягивается живот. Чтобы усвоить этот достаточно сложный для проблемных детей способ дыхания, выполняются предварительные упражнения. Детей учат задержке дыхания, фиксации внимания на дыхательных движениях, вдоху и выдоху через левую и правую ноздрю изолированно. Важно, чтобы дети зафиксировали своё внимание на дыхательных движениях, совершаемых  мышцами всего тела, почувствовали напряжение и расслабление в области живота и груди.

Выполняя дыхательные упражнения,  дети не только овладевают навыками правильного дыхания, но и на чувственной основе учатся определять местоположение основных органов дыхания (лёгких, диафрагмы). Правильно выполняя эти упражнения, ребёнок акцентирует своё внимание на цикличных и ритмичных движениях, совершаемых разными группами мышц, что повышает производительность организации его деятельности, способствует концентрации его внимания.

Таким образом, дыхательные упражнения способствуют укреплению здоровья, формированию элементов самоконтроля и повышению целенаправленности деятельности детей.[1]

Помимо дыхательных упражнений, ребят старшего возраста обучают приёмам, способствующим  профилактике утомления глаз: попеременному фокусированию взгляда на носу, на точке между бровями,  на левом плече, на  правом плече (не поворачивая головы); слежению за полётом бабочки, пчелы; выполнению упражнения  «ласточка на стекле»; прослеживанию за выполнением взрослым «восьмёрок» в горизонтальной и вертикальной плоскостях. Хороший результат дают игры  «Восстанови картину», «Ночь-день», «Поменяй,  как было», «Угадай, что изменилось».

Важным направлением коррекционно-воспитательной работы является овладение детьми приемами самомассажа с целью сохранения и укрепления здоровья в холодный период года через тактильное воздействие на биологически активные точки лица и рук. Для этого с ними проводятся игры, задания и упражнения: «Помассируем ручки», «Как жить, не болея», «Волшебные точки», «Научим маму массажу волшебных точек» и т. д.

Обучая детей приемам самомассажа, воспитатель может предложить детям массировать не отдельную точку, которую им трудно выделить, а область лица, в которой находятся значимые точки и которая ограничена легко выделяемыми объектами.

Для формирования эмоциональной стабильности ребенка важно научить его управлять своим телом. Активная умственная деятельность и сопутствующие ей эмоциональные переживания создают излишнее возбуждение в нервной системе, которое, накапливаясь, ведет к напряжению. Умение расслабляться позволяет устранить беспокойство, возбуждение, скованность, восстанавливает силы, увеличивает запас энергии. В связи с вышесказанным детей целесообразно научить расслабляться, отдыхать с помощью релаксационных упражнений. Наиболее эффективно использовать комплекс релаксационных упражнений, который предполагает расслабление мышц лица, плечевого пояса, мышц шеи, корпуса. Все релаксационные упражнения для детей выполняются в игровой форме. Комплекс релаксационных упражнений состоит из трех блоков: а) релаксационный настрой - добиваемся с помощью упражнений: «Воздушные шарики», «Облака», «Лентяи», «Водопад»; б) релаксационные упражнения для снятия напряжения с мышц туловища, рук, ног: «Спящий котёнок», «Шишки», «Холодно – жарко», «Солнышко и тучка»; в) релаксационные упражнения для снятия напряжения с мышц лица: «Улыбка», «Солнечный зайчик», «Пчелка», «Бабочка». Для достижения нужного эффекта достаточно по 1-2 упражнению из каждого блока, все упражнения выполняется 2-3 раза.

Задача педагога - следить за правильностью выполнения детьми упражнений и создавать условия для переноса усвоенных приёмов в их самостоятельную деятельность. Для того, чтобы сформированные на занятиях навыки стали потребностью в свободной детской деятельности, необходим высокий уровень эмоциональной включенности взрослого и ребёнка во все виды деятельности, организуемые на занятии. Радостное, оптимистичное настроение педагога легко передаётся детям, и они с удовольствием включаются в выполнение всех заданий.[2]

Список литературы

1. Екжакова, Е. К. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста :научно-методическое пособие / Е.К. Екжакова, Е.А. Стребелева. - СПб.: Каро, 2008. - 330 с.
2. Калягин, В. А. Если ребёнок заикается / В.А. Калягин - СПб.: Питер,1998 – 186 с.
3. Кузнецова А.В. Использование нетрадиционных здоровьесберегающих технологий в коррекционно-образовательном процессе / А. В. Кузнецова // Молодой ученый, 2013.

НОВЫЕ ФОРМЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ И ПОДДЕРЖКИ СЕМЬИ

ОСОБОГО РЕБЕНКА С ОВЗ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ

В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Пешева Алиса Абдулхаковна

(Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

"Детский сад № 19 Ворошиловского района Волгограда", г. Волгоград)

Аннотация.  В статье раскрыта значимость надомного воспитания и обучения детей с ОВЗ и инвалидностью в системе дошкольного образования, а также необходимость введения образовательной программы «Возможность» для детей дошкольного возраста с ОВЗ и инвалидностью.

Ключевые слова: дети дошкольного возраста с ОВЗ и инвалидностью, надомное обучение, формы сопровождения и поддержки семьи.

В соответствии с задачами Указа Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» был разработан национальный проект «Образование».

В рамках национального проекта «Образование» предусматривается реализация Федерального проекта «Поддержка семей, имеющих детей», предполагающий решение основной задачи - создание условий для раннего развития детей в возрасте до трех лет, реализация программы психолого-педагогической, методической и консультативной помощи родителям детей, получающих дошкольное образование в семье [1].

Одним из приоритетных направлений деятельности Минпросвещения РФ является работа по обеспечению доступного качественного образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с учетом их особых образовательных потребностей.

МОУ Детский сад № 19 имеет все возможности для реализации данного проекта – уровень подготовки специалистов, предметная среда, цифровая среда – все отвечает современным требованиям.

Специалисты данной организации внедряют в практику  современные и востребованные формы сопровождения и поддержки семьи особого ребенка с ОВЗ и  инвалидностью.

Так, основным направлением деятельности является надомное обучение и воспитание детей с ОВЗ и инвалидностью, которое является  одной из мер расширения доступности дошкольного образования. Благодаря обучению на дому у ребенка появляется возможность получить полноценную подготовку к обучению по общеобразовательным (адаптированным) программам дошкольного образования. Родители (законные представители), в свою очередь, получат консультативную методическую помощь по воспитанию и обучению детей с ОВЗ.

«…Обучение на дому - освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицом, по состоянию здоровья временно или постоянно не посещающим образовательное учреждение, при котором обучение осуществляется на дому педагогическими работниками соответствующих образовательных учреждений, в том числе с использованием дистанционных средств обучения…» [2].

Домашнее обучение (обучение на дому) -  это не форма получения образования или обучения, а условие организации процесса воспитания и обучения для особых детей.

Надомное обучение позволяет создать условия развития ребенка с ОВЗ, открывающие возможности для его личностного развития, развития творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и соответствующим возрасту видам деятельности.

Стоит отметить, что в научном и практическом плане проблема индивидуального надомного обучения детей дошкольного возраста с ОВЗ является недостаточно представленной, поскольку отсутствует систематизация и научное осмысление практического опыта, технологий и возможных организационных форм и методов индивидуального обучения на дому. [3 с. 199-205].

Данная проблема значима и в контексте реабилитации детей с  ОВЗ с помощью включения их в образовательный процесс, направленный на максимальную реализацию личностного потенциала ребенка, а также  полноценное его вхождение в социум.

Внедрение образовательной программы «Возможность» в МОУ детский сад № 19 обеспечит реализацию вариативной формы получения бесплатного надомного дошкольного образования детей с ОВЗ и инвалидностью.

Образовательная программа надомного обучения детей дошкольного возраста с ОВЗ и инвалидностью включает в себя три раздела:

1. Целевой раздел подразумевает проектирование социальной ситуации развития, осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности ребенка с ОВЗ, в том числе с инвалидностью.
2. Содержательный раздел раскрывает особенности обучения и воспитания детей с ОВЗ на дому в рамках освоения пяти образовательных областей: «социально-коммуникативное развитие» (педагог-психолог), «познавательное развитие» (учитель-дефектолог), «речевое развитие» (учитель-логопед), «художественно-эстетическое развитие» (воспитатель, музыкальный руководитель), «физическое развитие» (инструктор ФК), а так же содержит блок взаимодействия с семьями воспитанников.
3. Организационный раздел посвящен предметно-пространственной среде, так как трудности надомного обучения вызваны отсутствием данного обучающего - воспитательного компонента, кадровым условиям и режимом проведения занятий.

В рамках реализации каждого раздела предполагается использование следующих форм сопровождения и поддержки семьи особого ребенка с ОВЗ и инвалидностью:

Коллективные  формы взаимодействия:

- Дни  открытых дверей. Родители посещают детский сад, вместе с ребенком, наблюдая за работой специалистов.

- Семинары-практикумы. Родители знакомятся с литературой, играми, учатся применять полученные знания на практике.

- Проведение  совместных праздников и развлечений, где родители  могут видеть достижения своего ребенка, участвовать совместно с ребенком  (мама  рядом).

Индивидуальные формы работы:

- Анкетирование родителей. Проводится  по планам администрации, узких специалистов  и по мере необходимости  - с целью получения информации о ребенке, семье, определения запросов родителей о дополнительном образовании детей, определения оценки эффективности работы специалистов, определение оценки родителями работы ДОУ.

- Беседы и консультации  специалистов. Проводятся  по запросам родителей и по плану индивидуальной работы  с родителями с целью оказания индивидуальной помощи родителям по вопросам  коррекции, образования и воспитания.

- Домашнее визитирование - знакомство с домашней обстановкой, развивающей средой для ребенка и оказание психологической поддержки родителям. Для специалистов важно увидеть ребенка в естественных для него условиях, узнать его возможности и сильные стороны, что помогает разработать наиболее адекватные способы помощи семье.

- «Служба доверия» или  «Почтовый  ящик» -  организация обратной связи  для родителей. Работу службы обеспечивают  администрация и педагог-психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями, отзывами и  пожеланиями родителей с целью оперативного реагирования администрации  ДОУ на различные ситуации и предложения.

- Использование современных устройств для общения с родителями: виртуальное общение  с  родителями  через  Интернет, использование сотовой связи.  [4 с. 50 - 58].

Формы  наглядного информационного  обеспечения:

- Открытые занятия специалистов. Участие в таких занятиях стимулирует   родителей,  вдохновляет их. Здесь они учатся не только содержательному взаимодействию со своим ребенком, но и осваивают новые методы и формы общения с ним. Кроме того, на занятиях родители учатся приводить в соответствие возможности ребенка и свои требования к нему.

- Размещение информации на сайте учреждения с целью информирования  родителей о работе ДОУ, специалистов оказывающих помощь детям с особыми потребностями.

Ожидаемые результаты внедрения образовательной программы «Возможность» могут быть представлены следующими показателями:

- динамические показатели, характеризующие положительные изменения в развитии ребенка (приближение показателей развития к возрастным нормативам, готовность к интеграции в дошкольную образовательную организацию);

- динамика участия ребенка в различных социальных ситуациях (овладение навыками социальной коммуникации);

- изменение характера вопросов родителей к воспитателям, специалистам ДОУ как показатель роста психолого-педагогических интересов, знаний о воспитании детей в семье, желания их совершенствовать;

- рост посещаемости родителями мероприятий по психолого-педагогическому просвещению, стремление родителей анализировать собственный опыт и опыт других родителей;

- проявление у родителей осознанного отношения к воспитательной деятельности, стремление к пониманию ребенка, анализу своих достижений и ошибок;

- положительное общественное мнение родителей о домашнем обучении.

Для поддержания и реализации образовательной программы в МОУ детский сад № 19 сформировано пространство инновационной деятельности и педагогического поиска, а также успешно функционирует эффективная система научно-методического обеспечения деятельности педагогов.

Список литературы

1. Федеральный проект «Поддержка семей, имеющих детей [Электронный ресурс] https://futurerussia.gov.ru/podderzka-semej-imeusih-detej
2. КонсультантПлюс [Электронный ресурс] https://www.consultant.ru/law/ref/ju_dict/word/obuchenie_na_domu/
3. Басалаева Н.В., Захарова Т.В., Казакова Т.В. Сопровождение детей с особыми потребностями как актуальная проблема современного образования // Человек и язык в коммуникативном пространстве: сборник научных статей, 2018. – Т. 9. № 9. – с. 199-205.
4. Велиева С.В. Формы работы с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья в системе комплексного сопровождения // Детский сад ОТ А ДО Я. 2009. №3 (39). - с. 50 - 58.

 

ЭФФЕКТИВНЫЕ ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ - ЛОГОПЕДА ДОО С РОДИТЕЛЯМИ, ВОСПИТЫВАЮЩИМИ

ДЕТЕЙ С ОВЗ

Поздеева Валентина Ивановна

(Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида «Теремок»

п. Коноша, Архангельской области)

Аннотация.В статье описываются формы взаимодействии учителя – логопеда ДОО с родителями, воспитывающими детей с ОВЗ, рассмотрены эффективные формы работы с семьей в логопедической практике.

Ключевые слова: дети с ОВЗ, семья, формы взаимодействия учителя - логопеда с родителями.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее - ФГОС ДО) формулирует требования к взаимодействию дошкольной образовательной организации (далее - ДОО) с родителями. Взаимодействие с родителями должно иметь дифференцированный подход (использование различных методов и приемов в зависимости от целей обучения, вида формируемой речевой деятельности, этапа обучения, осваиваемого языкового материала, возраста обучающихся), учитывать родительские запросы и степень заинтересованности родителей деятельностью ДОО, социальный статус, учитывать микроклимат семьи, повышать культуру педагогической грамотности семьи. Одним из требований ФГОС ДО к психолого-педагогическим условиям является обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

На сегодняшний день в нашем ДОО отмечается рост количества детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ). Категория воспитанников с ограниченными возможностями здоровья неоднородна. Дошкольную организацию посещают дети с различными нарушениями: слуха, зрения, задержкой психического развития, интеллекта, тяжелыми нарушениями речи.

Низкая осведомленность родителей в вопросе патологии и коррекции речи, недооценка важности раннего выявления речевых дефектов и начала своевременного воздействия на них, говорят о необходимости совместной работы с семьей на всех этапах коррекции.  Поэтому одной из задач в работе учителя-логопеда ДОО, является организация помощи родителям при решении проблем речевого развития детей [1].

Семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ, нуждается в помощи специалистов по вопросам обучения, воспитания, развития их ребенка. Учителю - логопеду необходимо строить свою работу с семьей так, чтобы родители захотели сотрудничать и принимать активное участие в коррекционном процессе. Ведь, только при тесном сотрудничестве логопеда и родителей можно будет добиться положительных результатов в исправлении речи детей [2].

Формы работы учителя – логопеда с родителями по преодолению речевых недостатков разнообразны. Традиционные формы взаимодействия учителя – логопеда в ДОО с родителями:

- консультации;

- собрания;

- беседы;

- стенды;

- домашние задания;

- информационные памятки, буклеты;

- опросы, анкетирование;

- семинары – практикумы, мастер – классы;

- открытые занятия.

Современные формы работы учителя – логопеда с родителями:

- семейный клуб;

- презентации;

- фестивали, ярмарки;

- информация на сайте ДОО;

- видеоконференции;

- проекты, акции.

Рассмотрим, наиболее эффективные формы работы с родителями, воспитывающими детей с ОВЗ, которые мы используем в логопедической практике.

На индивидуальных консультациях знакомим родителей с особенностями речевого нарушения их ребенка, в доступной форме показываем специальные игровые приемы коррекции речи. Родители получают представление о развитии слухового внимания, правильной артикуляции звуков и других компонентов речи. Наиболее популярные темы консультирования: «Артикуляционная гимнастика», «Игры с пальчиками», «Как заниматься с ребенком дома».

Эффективной формой работы являются индивидуальные открытые занятия, на которых родители видят успехи своего ребенка после совместной коррекционной работы. Ценность открытых занятий в том, что они дают возможность адекватно оценить возможности и способности своего ребенка.

В своей практике мы широко используем наглядные формы работы учителя-логопеда с семьей. К ним относятся: создание игротеки, оформление информационных папок, стендов для родителей, выпуск буклетов, газеты детского сада «Логопед», фотовыставки, размещение информации на сайте ДОО.

Использование родителями игротеки помогает не только их активному участию в коррекционно-образовательном процессе, но и более интересному проведению домашних занятий со своим ребенком. Родители имеют возможность воспользоваться подобранным практическим материалом. В игротеке собраны игры и пособия, используемые на логопедических занятиях, а также игры, изготовленные руками родителей. Она периодически пополняется новым практическим материалом, дидактическими играми, изготовленными своими руками. Игры предлагаются родителям в зависимости от нарушения в речи ребенка – это могут быть как игры на развитие общих речевых навыков, так и игры на развитие правильного произношения звуков, развития лексико-грамматического строя и связной речи. Для педагогического просвещения родителей выпускаются буклеты, газета«Логопед», где размещаются теоретические статьи, а также игры и упражнения, в которые можно поиграть с ребенком дома.

Включение в коррекционно-образовательный процесс, современной формы сотрудничества с родителями как семейный клуб, оказывает комплексную помощь воспитанникам с ОВЗ. Не дублируя задачи и структуру такой традиционной формы работы с семьей, как родительское собрание, семейный клуб стимулирует стремление родителей к самопознанию, пробуждает интерес к личности ребёнка, желание оказывать ему помощь и поддержку в овладении красивой и правильной речью. Родители и педагоги в этом сложном процессе выступают как единомышленники, партнёры, друзья. Семейный клуб помогает объединить родителей особых детей, активно включиться в процесс развития и коррекции речи дошкольников, нацелить их на совместную работу. Встречи с родителями на заседаниях клуба отличаются практической направленностью. Взаимодействие с родителями проводится с использованием различных форм: тематические беседы, консультации, тренинги, семинары, практикумы, мастер-классы, анкетирование, показ открытых мероприятий с детьми.

Основными, наиболее приоритетными задачами в организации работы логопеда с родителями являются: формирование у родителей «воспитательной компетентности» через расширение круга их педагогических и дефектологических знаний и представлений. Для этого нами организуются практикумы и мастер-классы:

«А в домике жил…Язычок»,где родители узнали об артикуляционной гимнастике, ее роли в формировании правильного произношения звуков, научились выполнять артикуляционные упражнения.

«Различай-ка». Родителей познакомили с этапами развития фонематического слуха у дошкольников 4 -7 лет. В форме практического взаимодействия мы вовлекли детей и родителей в игры по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия.

«Веселые превращения». Грамматический строй родного языка, значение его усвоения для речевого развития детей.

«Развитие связной речи у дошкольников», с показом видеозаписи с занятий.

«Слово на ладошке».Родителям были показаны занимательные игры и упражнения по развитию мелкой моторики детей, как с традиционными предметами, так и с использованием нетрадиционных материалов: с синельной проволокой, помпонами, камушками «Марблс» и др.

Такая форма работы как «Мировое кафе»,позволила обогатить опыт родителей по теме: «Подготовка детей к обучению грамоте». В практической части родителям было предложено выдвинуть и обсудить свои идеи как можно обучить ребенка грамоте с помощью различных материалов и пособий. В процессе обсуждения участники делились своим опытом проведения игр, обменивались мнениями. В завершении встречи каждая команда презентовала свои идеи, опыт и перспективы дальнейшей работы с детьми по обучению грамоте.

Мероприятия, проведенные совместно с детьми, позволили родителям на практике овладеть приемами и методами коррекции речи детей в домашних условиях.Такими стали мероприятия, проведенные в форме Фестиваля «Домашняя игротека» и «Ярмарки творческих идей», где инициаторами идей выступили сами родители. Родители проявили фантазию, выдумку. Вместе с детьми они презентовали свои игры. Показали практическое их использование. Принимая участие в образовательном процессе, родители повысили свою педагогическую грамотность, изнутри увидели коррекционную деятельность учителя – логопеда [3].

Использование в работе современных компьютерных технологий, способствует осуществлению мобильной связи с родителями через Интернет-сайты, электронную почту (консультации, рекомендации, приглашения на родительские собрания, информационные и обучающие видеоролики), эта форма взаимодействия особенно актуальна на сегодняшний день. Кроме того, учитель-логопед дифференцированно подбирает обучающие игры, которые позволяют каждому ребёнку с ОВЗ дома закреплять полученные знания.

На наш взгляд, такие формы позволяют установить более тесное сотрудничество с родителями, воспитывающими детей с ОВЗ. А это важнейшее условие высокой результативности коррекционной работы. Поэтому в любой форме работы с семьей важно найти и выделить те пути взаимодействия, которые будут способствовать максимальной эффективности общей коррекционной работы.

Список литературы

1. Бачина О.В., Самородова Л.Н. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 12-17 с.
2. Перчаткина Е. Сотрудничество логопеда и родителей //Дошкольное воспитание. 2008. №10. С. 102-108.
3. Поздеева В.И., Чагина С.В. Семейный клуб как инновационная форма взаимодействия ДОО с родителями //Дошкольная педагогика. 2018. № 8. С. 39-41.

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ РОДИТЕЛЯМ ДЕТЕЙС ОВЗ ЧЕРЕЗ КЛУБ РОДИТЕЛЬСКОЙ ВЗАИМОПОМОЩИ

НА БАЗЕ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Полежаева Юлия Владимировна,

Скулова Марина Авенировна

(Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №20»,г. Нижний Новгород)

Аннотация. В статье раскрываются аспекты работы клуба родительской взаимопомощи для семей, воспитывающих детей-инвалидов, в частности повышение педагогической компетенции родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), через активное включение их в образовательную деятельность.

Ключевые слова: образовательная деятельность, клуб родительской взаимопомощи, дети с ОВЗ, психолого-педагогическая работа, педагогическая компетенция, образовательная деятельность.

В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями здоровья (8% всех детей), при этом, согласно статистике Министерства образования и науки РФ [4], каждый год в России число детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) растёт на пять процентов.

Как отмечается в законодательных документах [2], в России, как и во всем мире, наблюдается неуклонный рост числа детей-инвалидов.

По данным, представленным на сайте Федеральной службы государственной статистики [3], число детей-инвалидов на 1 января 2016 года составляло более 600 тысяч человек. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка.

Получение детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Законодательство Российской Федерации в соответствии с основополагающими международными документами в области образования предусматривает принцип равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья как взрослых, так и детей.

Гарантии права детей с ОВЗ на получение образования закреплены в Конституции Российской Федерации [1], в Законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» [5], в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, утвержденном 17 октября 2013 г. за № 1155 [6], в федеральных законах: «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ [7], «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ [8] и других.

Так, согласно статье 18 Федерального закона «О социальной защите инвалидов» от 24.11.1995 № 181-ФЗ [7], образовательные организации совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение инвалидами среднего общего образования, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Для детей-инвалидов дошкольного возраста проводятся необходимые реабилитационные мероприятия и создаются условия для пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа.

C декабря 2010 года в МБДОУ «Детский сад №20» г. Нижний Новгород работает группа кратковременного пребывания для детей со сложным дефектом. Данная форма работы была введена по запросам родителей, дети которых имеют сложные нарушения развития и не имеют возможности посещать массовую группу детского сада. Группу кратковременного пребывания посещают дети с ОВЗ в возрасте от четырех до семи лет.

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования [6] в качестве одной из задач перед педагогами ставит задачу обеспечения психолого-педагогической поддержкой семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Поэтому одним из важных направлений в деятельности психолого-педагогической службы МБДОУ «Детский сад №20» является организация работы с семьями детей с ОВЗ. На базе группы кратковременного пребывания для детей со сложным дефектом действует Клуб родительской взаимопомощи.

Идея создания данного Клуба возникла не случайно. Ведь семьи, где воспитываются дети с ОВЗ, сталкиваются с множеством проблем, и родители часто остаются наедине со своим горем. К основным проблемам таких семей относятся:

1. Социальная изоляция семей, воспитывающих детей-инвалидов, т.е. родители детей с ОВЗ ограничивают круг общения (как свой, так и ребёнка), избегают новых знакомств. Социальная среда ребёнка инвалида замыкается семейным кругом, вся жизнь ребенка проходит только в семье, и это отрицательно сказывается на социализации ребёнка в целом.
2. Повышенная гиперопека ребенка-инвалида, где она является единственным способом самореализации для родителей ребёнка с ОВЗ. Вследствие этого дети часто окружены излишней заботой. Жизнь матери ребенка-инвалида ограничивается только заботой о нем.
3. Отсутствие знаний и навыков, необходимых для воспитания ребёнка с ОВЗ, не позволяют родителям создавать оптимальные (иногда и специальные) условия для ребёнка дома. Всё это и препятствует принятию родителями себя и своих детей такими, какие они есть. Родители испытывают чувство ущербности, смотрят на проблему как на свой «крест».

На наш взгляд, именно помощь в решении этих проблем является приоритетным направлением в системе психолого-педагогической работы с родителями детей с ОВЗ. Это послужило определению общей цели работы Клуба родительской взаимопомощи, что способствует как повышению педагогической компетенции родителей в вопросах воспитания и развития детей с ОВЗ, так и привлечению их к сотрудничеству с коллективом нашей организации. Совместная работа и единые подходы к адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество.

Для решения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

- оказывать информационно-методическую помощь семьям, воспитывающим детей с ОВЗ;

- повышать педагогическую грамотность родителей;

- обогащать знания и умения родителей, поддерживать их уверенность в

собственных педагогических возможностях;

- выявлять и транслировать положительный семейный опыт по воспитанию и развитию детей с ОВЗ, осуществлять взаимную поддержку;

- способствовать установлению доверительных отношений между родителями и коллективом детского сада.

В организации работы Клуба родительской взаимопомощи используются различные формы взаимодействия с семьей, к которым относятся: беседы, консультации, совместные индивидуальные и групповые занятия родителей и детей, психологические тренинги, «круглые столы», творческие мастерские, семинары-практикумы, обсуждение и распространение семейного опыта.

Коллективные и индивидуальные консультации для родителей проводятся специалистами ДОО: учителем-дефектологом, педагогом-психологом и учителем-логопедом. Они помогают решать многие проблемы и избегать ошибок в воспитании и развитии детей. На данных консультациях рассматриваются такие вопросы, как «Семья и её роль в воспитании ребенка с ОВЗ», «Кто он, особенный ребенок», «В помощь родителям, воспитывающим детей-инвалидов» и др.

Следующая форма - это индивидуальные и групповые занятия с детьми с участием родителей. Дети со сложным дефектом при проведении коррекционно-развивающих занятий нуждаются в помощи тьютора, т.е. сопровождающего человека. Часто таким сопровождающим становится мама, папа или близкий и хорошо знакомый ребенку родственник. Родители являются активными участниками образовательного процесса, т.е. они наблюдают и учатся эффективным способам взаимодействия с особенным ребенком. Так, например, с детьми с тяжелыми нарушениями родитель учится работать с помощью приема «рука в руке».

Психологический тренинг проводит педагог-психолог. В ходе тренинга решаются многие задачи. Это и выработка активной родительской позиции, снятие чувства вины, повышение самооценки родителей и т.д. За истекший период функционирования Клуба родительской взаимопомощи были проведены такие тренинги, как «Мой особый малыш», «Обучение методам и приемам коррекции детско-родительских и межсупружеских взаимоотношений» и другие.

Такая форма работы, как круглый стол, дает возможность родителям детей-инвалидов встречаться, обмениваться опытом и оказывать друг другу поддержку. Это позволяет родителям не чувствовать себя одинокими. Актуальными темами круглых столов стали вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями аутистического спектра, а также вопросы реабилитации детей-инвалидов. При проведении круглых столов ведущая роль отводится самим родителям, а не педагогу.

Взаимодействие между родителями происходит также с помощью написания эссе, в которых родители передают индивидуальные впечатления, суждения о той или иной проблеме, обмениваются опытом, дают советы. Например: «Как наша семья проводит досуг», «Как научить простым просьбам», «Как мы проходили лечение». Для обеспечения наглядности родители оформляют и фотоальбомы.

Большой популярностью в Клубе родительской взаимопомощи пользуется такая форма, как творческая мастерская, где родители с удовольствием рисуют, мастерят поделки, знакомятся с различными материалами для творчества, осваивают новые техники. Полученные знания и умения они используют в домашних условиях, вместе со своим ребенком проводят творческие занятия. Некоторые родители открывают в себе ранее неизвестные им таланты.

Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. В этом случае нами используется такая форма, как семинар-практикум, на котором педагог совместно с родителями изготавливает различные пособия для детей с ОВЗ и оснащает среду под потребности детей-инвалидов. Родители, получив необходимые знания и умения, дома создают адекватную развивающую среду для своих детей.

Руками родителей создано много дидактических пособий, с которыми с большим удовольствием играют дети. При создании пособий учитывались индивидуальные возможности и способности детей. Так, например, в пособии «Смешарики», где нужно накормить героя, учитывается уровень развития мелкой моторики, и каждый ребенок сможет накормить именно своего героя.

При Клубе родительской взаимопомощи была создана библиотека «В помощь родителям», которую пополняют как педагоги, так и сами родители. Библиотека пополняется книгами, отражающими современные тенденции в воспитании и обучении детей с ОВЗ. Это книги по сенсорной интеграции, прикладному анализу поведения и др.

Происходит обмен книгами, обсуждение прочитанного, тем самым повышается уровень методической и педагогической грамотности родителей.

В заключение хотелось бы отметить, что такая форма взаимодействия ДОО с семьями, воспитывающими детей с ОВЗ, как Клуб родительской взаимопомощи, дает определенные положительные результаты, а именно:

1. Сформированность активной родительской позиции и адекватной

самооценки.

2. Эмоциональное принятие индивидуальности ребенка с ОВЗ и

изменение уровня родительских притязаний.

3. Участие родителей, воспитывающих детей с ОВЗ в праздниках и

проектной деятельности ДОО.

4. Овладение навыками коррекционно-развивающего взаимодействия с

ребенком.

5. Активный обмен опытом по воспитанию, обучению и реабилитации

детей с ОВЗ.

Таким образом, родители видят, что вокруг них есть семьи, имеющие похожие проблемы, а значит, они близки им по духу, убеждаются на примере других семей, что активное участие в развитии ребёнка с ОВЗ ведёт к успеху. В ходе участия в мероприятиях, организованных в рамках деятельности Клуба родительской взаимопомощи, родители научились применять полученные знания и умения во взаимодействии со своими детьми дома и принимают ребёнка таким, какой он есть, во всех его проявлениях. А это значит, что родители детей с ОВЗ становятся полноправными участниками социальной жизни ДОО. Принимают активное участие в праздниках и проектной деятельности учреждения. Социальная жизнь семей, воспитывающих детей с ОВЗ, вышла за стены их домов и за пределы ДОО. Родители вместе со своими детьми посещают театры, выставки, зоопарки. Принимают участие в мастер-классах, ходят в бассейн.

Главным достижением работы Клуба родительской взаимопомощи является то, что родители стали лучше понимать своих детей, поверили в них и, главное, в свои силы. Увидели, что они не наедине со своей бедой, а являются полноправными участниками жизни детского сада, что в дальнейшем будет способствовать успешной социализации и интеграции детей-инвалидов в общество.

Список литературы

1. Конституция Российской Федерации от 12.12.1993 (с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ, от 05.02.2014 N 2-ФКЗ, от 21.07.2014 N 11-ФКЗ) [Электронный ресурс]. - URL: http://kodeks.systecs.ru/constitution/
2. Лысенко К. Ю., Трифонова А. Д. Исследование динамики детской инвалидности в России за 2000–2015 гг. // Молодой ученый. — 2016. — №14. — С. 359-362.
3. Положение инвалидов / Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. — URL: http://www.gks.ru. (Дата обращения: 11.05.2017 г.).
4. Официальный сайт Министерства образования и науки РФ/http://минобрнауки.рф/
5. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – URL: http://base.garant.ru/70291362/
6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155) [Электронный ресурс]. — URL: http:// garant.ru/products/ipo/prime/doc/70412244/.
7. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" (с изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс]. — URL: http://base.garant.ru/10164504/.
8. Федеральный закон от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации" [Электронный ресурс]. — URL:http://docs.cntd.ru/document/901713538.

 

НОВЫЕ ФОРМАТЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ И ПОДДЕРЖКИ СЕМЬИ ОСОБОГО РЕБЁНКА С ОВЗ И С ИНВАЛИДНОСТЬЮ В МЕНЯЮЩЕМСЯ МИРЕ В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Самохвалова Марина Ивановна

(Государственное казенное общеобразовательное учреждение "Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 36»г.  Ставрополь)

Аннотация. Семьи, воспитывающие ребенка с ограниченными возможностями здоровья, каждодневно сталкиваются с рядом ограничений и проблем: трудности принятия и осознавания родителями ограничений возможностей здоровья своего ребенка, трудности во взаимоотношениях с членами семьи, не адекватные установки и родительские позиции, сложности с переживанием болезни ребенка и другие. Семейная ситуация оказывает взаимообусловленное влияние как на родителей, так и на детей и иных членов семьи, совместно проживающих.

Ключевые слова: дошкольники с ограниченными возможностями здоровья, психолого-педагогическое сопровождение, индивидуально-ориентированная программа.

Рождение ребенка с нарушениями в развитии всегда является стрессом для семьи. Ребенок-инвалид ограничен в свободе и социальной значимости. У него очень высока степень зависимости от семьи, ограничены навыки взаимодействия в социуме. Проблема воспитания и развития «особого» ребенка становится непосильной для семьи, родители оказываются в психологически сложной ситуации: они испытывают боль, горе, чувство вины, нередко впадают в отчаяние. Таким семьям необходима комплексная психолого-педагогическая помощь.

В практической деятельности возникает необходимость организации психолого-педагогического сопровождения с учетом взаимодействия смежных специалистов: психологов, педагогов, дефектологов, логопедов. Сопровождение позволяет повысить качество жизни ребенка с нарушением здоровья, создать благоприятную эмоциональную атмосферу в семье, повысить психолого-педагогическую компетентность родителей [2]. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья, по Султангараевой Е.Р., определяется как сложная технология работы психолога, направленная на поддержку и помощь ребенку с ограниченными возможностями здоровья в адаптации, реабилитации и личностном росте [5].В отечественной психолого-педагогической науке дошкольный возраст рассматривается как сензитивный период для эффективного развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (Жданова М.А., Казакова Е.И., Коробейников И.А., Лопатина Л.В., Назарова Н.М., Богданова Т.Г. и другие). В период дошкольного детства у ребенка активно развивается самооценка, самосознание, эмоционально-волевая и мотивационная сфера, а также нравственные способности, что является фундаментом для интеграции дошкольника с ограниченными возможностями здоровья в коллектив сверстников. Для родителей нормально развивающегося ребенка детский сад - это место, где ребенок может пообщаться, поиграть с другими детьми, интересно провести время, узнать что-то новое. Для семей, воспитывающих детей с ОВЗ, детский сад может оказаться практически единственным местом, где созданы условия, для полноценного развития ребенка.

Методы и формы работы с родителями и детьми

Сказкотерапия – где используется психологическая, терапевтическая, развивающая работа. Сказку может рассказывать и взрослый, и это может быть групповое рассказывание, где рассказчиками может быть и группа детей.

Игротерапия – занятия могут быть организованы не заметно для ребенка, посредством включения педагога в процесс игровой деятельности. Игра – это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые нравственные качества, формируется его личность в целом. Сюжетно-ролевые игры способствуют коррекции самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Основной задачей игр-драматизаций также является коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Релаксация – в зависимости от состояния ребенка используется спокойная классическая музыка, звуки природы, использование сухого бассейна.

Песочная терапия – занятия проводятся с применением центра песка и воды.

Психогимнастика – включает в себя ритмику, пантомиму, игры на снятие напряжения, развитие эмоционально-личностной сферы.

Арт-терапия – это форма работы, основанная на изобразительном искусстве и другие формы работы с ребенком. Основная задача состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка. Рисунки детей не только отражают уровень умственного развития и индивидуальные личностные особенности, но и являются своеобразной проекцией личности. Каракули, представляют собой исходную стадию детского рисунка и показывают как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально личностные особенности небольшими подгруппами (по 2-3 ребенка) в присутствии родителей в удобное для них время.

Работа с родителями не ограничивается консультациями по поводу развития и обучения ребенка, учитываем и такой аспект как – эмоциональное состояние самих родителей. Для многих родителей детей с ОВЗ характерна особая ранимость и ощущение себя изгоями в обществе.

При работе с такими семьями задачи:

• формирование позитивной самооценки родителей, снятие тревожности;
• развитие умений самоанализа и преодоления психологических барьеров;
• развитие детско-родительских отношений;
• совершенствование коммуникативных форм поведения;
• формирование навыков адекватного общения с окружающим миром.

Во время индивидуальных консультаций родителям предоставлять информацию о возможностях психологической разгрузки и снижении уровня эмоциональных переживаний, связанных с выполнением роли родителя ребенка с ОВЗ.

Часто родители категорично отрицают диагноз, завышают требования к ребенку, в итоге результат не соответствует ожиданиям родителей, возникают конфликты. Сотрудники детского сада помогают родителям принять ситуацию и ребенка такими, какие они есть. Таким образом, нужно помочь родителю не стесняться своего ребенка, воспринимать таким, какой есть, помочь ребенку быть уверенным в себе, развивать его познавательную деятельность и эмоционально-волевую сферу. Только совместные усилия всех участников образовательного процесса, основанные на принципах доверия и взаимопомощи, могут дать положительные результаты - пусть заметные не сразу, а через длительный срок. Сплочение и общая цель способствуют личностному росту и развитию не только детей с ограниченными возможностями, но и их родителей и даже специалистов.

Список литературы

1. Агаева И.Б. Консультирование семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2009. № 1. – С. 13-16.
2. Архипова В.А., Токаева Т.Э. Аспекты психолого-педагогического сопровождения детей с задержками психического развития в процессевзаимодействия с семьей (на материале модели «Виртуальный детский сад» // Альманах научно-исследовательских работ студентов факультета педагогики и психологии детства ПГГПУ. Выпуск 3 / под ред. О.В. Прозументик, О.Р. Ворошнина, Л.Р. Лизунова; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. - Пермь, 2015. – С. 100 – 106.
3. Велиева С.В. Формы работы с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья в системе комплексного сопровождения // Детский сад ОТ А ДО Я. 2009. №3 (39). - С. 50 - 58.
4. Выготский, Л.С. Собр. Соч. в 6 т.Т.5. Основы дефектологии /Под. ред. Т.А. Власовой.- М.,2009.
5. Золоткова Е.В. Основы проектирования технологий психологопедагогического сопровождения дошкольников с ОВЗ в условиях центра продленного дня // НАУКА И СОВРЕМЕННОСТЬ, 2012. №18.С.58 – 63.

 

ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В СЕМЬЕ

Сорокина Юлия Александровна

(Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №5 «Родничок» г. Ворсма)

Аннотация.В тезисах рассматриваются теоретические и практические основы оказания помощи семье ребенка с нарушением речи. Представлены психологические особенности семей, имеющих ребенка с нарушением речи, раскрыты аспекты взаимодействия логопеда с такими семьями. Показаны формы, этапы и специфика работы логопеда с семьей ребенка с тяжёлыми нарушениями речи.

Ключевые слова: дети с нарушениями речи в семье, дети с ОВЗ, дети с тяжёлыми нарушениями речи, семья - как социальный институт.

1. Семья ребёнка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) как социальный институт.

Существует несколько определений социального института «семья».

Семья рассматривается как основанная на браке и (или) кровном родстве малая социальная группа, члены которой объединены совместным проживанием, ведением домашнего хозяйства, эмоциональной связью, взаимными обязанностями по отношению друг к другу [1, с 57].

Семьей называется социальный институт, характеризующийся устойчивой формой взаимоотношений между людьми, в рамках которого осуществляется основная часть повседневной жизни людей: сексуальные отношения, дето- рождение, первичная социализация детей, значительная часть бытового ухода, образовательного и медицинского обслуживания [2, с.129].

Функции семьи ребенка с ОВЗ.

В процессе семейного взаимодействия удовлетворяются собственные потребности каждого члена семьи и выполняются определенные семейные функции. Основными функциями семьи являются (по В. Д. Зайцеву):

1)хозяйственно-экономическая (производство, потребление и распределение материальных благ);

2)репродуктивная (рождение детей);

3)образовательно-воспитательная (социализация детей);

4)духовного общения (общение и взаимопонимание всех членов семьи);

5)социально-статусная (представление социального статуса семьи в обществе);

6)регулятивная (осуществление первичного социального контроля за выполнением социальных норм всеми членами семьи),

7)рекреативная (оказание взаимопомощи, укрепление здоровья членов семьи, организация досуга).

Семья ребенка с ОВЗ кроме обычных имеет ряд специфических функций, реализуемых по отношению к ребенку с проблемами в развитии:

• Абилитационно - реабилитационная: восстановление психофизического и социального статуса нетипичного ребенка, включение его в социальную среду, приобщение к нормальной жизни и труду в пределах его возможностей;
• корригирующая: исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями;
• компенсирующая: замещение, перестройка нарушенных или несформированных функций организма, его приспособление к негативным условиям жизнедеятельности и попытка заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными компенсаторными механизмами [4, с.212].

Реализация семейных функций может носить явный и/или скрытый характер, а функциональные отношения зависят от жизненного цикла семьи и реабилитационного этапа, на котором находится ребенок.

Ресурсы и воспитательный потенциал семьи ребенка с ОВЗ.

Е. М. Мастюковаи А. Г. Московкина, описывая функции семьи ребенка с ОВЗ, вводят понятие «ресурсы семьи». Ресурсы семьи разделяют на следующие категории:

- трудовые (способность и желание каждого члена семьи к труду);

-материальные (жилье, гараж, земельный надел, автомобиль, велосипед, предметы быта);

-финансовые (наличность, счета в банке, ценные бумаги, страховки);

-технологические (процесс приготовления пищи, пошива одежды, проведение ремонтных работ в доме, уход за животными);

-ценностные (сплоченность семьи, семейная коммуникация, навыки решения проблем).

Все ресурсы семьи задействованы в воспитании подрастающего поколения и в каждой семье их сочетание уникально. Под воспитательным потенциалом семьи понимают характеристики, отражающие разные условия и факторы жизнедеятельности семьи. К факторам, определяющим воспитательный потенциал семьи, относят:

• тип (однодетная, малодетная, многодетная, приемная);
• структуру (состав семьи, число членов семьи и отношения между ними);
• материальную обеспеченность;
• место проживания;
• психологический микроклимат;
• традиции и обычаи;
• уровень культуры и образования родителей и др.

Условно факторы, характеризующие воспитательный потенциал семьи, объединяют в группы: социально-культурные, социально-экономические, технико-гигиенические и демографические [5, с.91].

Социально-культурный фактор во многом определяется тем, как относятся родители к домашнему воспитанию: равнодушно, ответственно, легкомысленно. Наиболее благоприятные условия воспитания связаны с гражданской позицией родителей: осознают ли они ответственность за воспитание детей как важнейшую социальную обязанность члена общества.

Социально-экономический фактор отражает имущественные характеристики семьи и занятость родителей на работе. Воспитание детей требует серьезных финансовых затрат на их содержание, удовлетворение культурных и иных потребностей, оплату дополнительных образовательных услуг. Материальные возможности семьи по обеспечению полноценного развития детей во многом определяются общественно-политическим и социально-экономическим положением в государстве. Технико-гигиенический фактор связан с тем, что воспитательный потенциал семьи зависит от места и условий проживания, оборудования жилища, особенностей образа жизни семьи.

Демографический фактор показывает, что структура и состав семьи (полная – неполная, сложная – простая, однодетная – многодетная и т. д.) диктуют свои особенности воспитания детей.

Своеобразие воспитательного потенциала определяется сочетанием различных ресурсов и факторов, поэтому их необходимо рассматривать в совокупности, а не изолированно.

2.Работа учителя-логопеда образовательной организации с семьей ребенка с нарушением речи.

В специальной литературе освещены различные модели помощи семье ребенка с нарушением речи: социальная, медицинская, психолого-педагогическая. Чаще всего помощь семьям детей с нарушением речи предполагает комплекс мероприятий, в основе которых находится участие и поддержка специалистов различных направлений.

При разработке АОП, ИПР в образовательно-воспитательном процессе необходимо учитывать как общие (равные со здоровыми сверстниками), так и особые образовательные потребности, единые для всей группы детей с нарушениями речи и специфичные для каждого ребенка. Оказание педагогической помощи семье ребенка с речевыми нарушениями возможно с согласия или по запросу родителей. Чаще всего родители обращаются к логопеду со следующими запросами:

1. Ребенок не говорит или говорит плохо.
2. Не произносит звук «р», короткая уздечка языка, ее надо подрезать.
3. Ребенок медленно развивается.
4. Плохо учит стихи, не умеет пересказывать.
5. Ребенок заикается.
6. Не может произносить длинные слова.
7. Язык слишком большой, вываливается изо рта, его надо подшить.
8. Путает окончания, чаще всего у глаголов в форме мужского и женского рода.
9. Произносит только начало слов.
10. Его никто не понимает.
11. Не может запомнить буквы.
12. Научите ребенка читать.

При поступлении запроса от родителей на оказание помощи логопед его уточняет, корректирует, соотносит с реальной ситуацией и начинает работу с семьей.

Цель логопедической помощи семье ребенка с нарушением речи – повысить уровень родительской компетентности, активизировать роль родителей в воспитании и обучении, привлечь их к организованной образовательной деятельности.

Задачи:

• обучение родителей навыкам взаимодействия с ребенком,
• воспитание ребенка в соответствии с общественными нормами поведения,
• развитие ребенка в соответствии с индивидуальными возможностями.

Принципы оказания логопедической помощи семье ребенка с ТНР:

• своевременная помощь;
• единство диагностики и коррекции;
• комплексность и системность в реализации психолого-педагогического сопровождения семьи;
• адекватное педагогическое сопровождение семьи на разных возрастных этапах жизни ребенка с ТНР;
• опора на реабилитационные возможности семьи;
• учет психологических особенностей родителей, воспитывающих детей с нарушением в развитии;
• гуманное и чуткое отношение к членам семьи и к самому ребенку.

В психолого-педагогической работе с семьей ребенка с нарушением речи особое значение имеет педагогическая и психологическая помощь, но их использование не может быть изолированным. Оказывая педагогическую помощь, специалист психологически поддерживает семью и, наоборот, применение психологической помощи невозможно без формирования у семьи педагогических компетенций.

Психолого-педагогическая работа с семьей ребенка с нарушением речи образовательными организациями часто рассматривается как сопровождение семьи в виде: присутствия, нахождения рядом, а не жесткого авторитарного навязывания обязательных действий, субъективных мнений и взглядов; обязательной и скорой помощи, направленной на активизацию ресурсов семьи, мобилизацию воспитательного потенциала в периоды кризисов; деятельности, обеспечивающей эффективность функционирования семьи, создающей коррекционно-развивающее пространство, соответствующее возрасту и индивидуальным возможностям ребенка, формирующей и реализующей адекватные стратегии воспитания; наблюдения за функционированием и развитием родительских компетенций по отношению к ребенку с ОВЗ.

Формы работы с родителями: коллективная, индивидуальная.

Коллективная работа позволяет:

• привлечь родителей к коррекционно-образовательной деятельности, убедить в том, что именно в них ребенок нуждается больше, чем в ком-либо другом;
• увлечь родителей процессом развития ребенка, демонстрируя маленькие, но очень важные для их ребенка достижения;
• раскрыть творческие и личностные возможности родителей в процессе воспитания и обучения ребенка с ОВЗ.

Индивидуальная работа ориентирована на приобщение родителей к совместной деятельности с ребенком, то есть на личное участие в процессе его обучения, коррекции и развития. Логопед обучает мать (либо других членов семьи) ребенка с нарушением речи набору методических приемов, используемых в коррекционной педагогике и логопедии. Освоив специальные коррекционные приемы, родители используют их для проведения занятий с ребенком   в домашних условиях для коррекции личностных детско-родительских взаимоотношений.

3.Семейное воспитание детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Дети с тяжёлыми нарушениями речи - основной контингент логопедических групп в дошкольных образовательных учреждениях. Речевые нарушения достаточно часто сочетаются с другими нарушениями психического развития. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнение, классификация, анализ, синтез), дети отстают    в развитии слухового внимания и восприятия, словесно-логического мышления, у них страдают процессы воображения, формирование личностных качеств. Поэтому задачи семейного воспитания детей с ТНР связаны не только с развитием речи, но и с развитием высших психических функций, с формированием личностных качеств ребенка. Эффективными видами деятельности (и показательными в этом отношении) выступают библиотека игр и упражнений, подборка практического материала, предложенная самими родителями и специалистами данного учреждения. Впоследствии многие родители пытаются найти «новые» (свои собственные) способы обучения детей, делятся опытом на родительских конференциях, мастер-классах, выставках совместного художественного творчества родителей с детьми (сделанное в семье пособие можно использовать на занятии, например, по формированию связной речи или коррекции звукопроизношения).

Список литературы

1. Волгин Н.А. Социальная политика: Учебник –М.: Изд.Экзамен, 2003.
2. Галогузова, М.  А. Социальная    педагогика :  курс  лекций– М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001.
3. Зайцев, В. Д. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России – Саратов: Научная книга, 2003.
4. Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС»,2003.
5. Микляева Ю.В. Активизация работы с родителями детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 2001. – №4.

 

СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Степина Ирина Юрьевна

(МБДОУ детский сад №469 г. Екатеринбург)

Аннотация. Целью статьи является изучение разработанных и апробированных моделей психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Описана модель сопровождения семьи, воспитывающей ребенка дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, формы и методы работы с семьей. Данная модель может  использоваться психологами, педагогами-психологами, МДОУ и иными учреждениями, осуществляющими психолого-педагогическую деятельность с семьями, воспитывающими дошкольников с ОВЗ.

Ключевые слова:дети с ОВЗ,  дошкольное образовательное учреждение, психолого-медико-педагогический консилиум, семья ребенка с нарушением развития.

К группе детей с ОВЗ относятся дети, состояние здоровья которых препятствует освоению ими всех или некоторых разделов образовательной программы дошкольного учреждения вне специальных условий воспитания и обучения.

Группа дошкольников с ОВЗ не однородна, в нее входят дети с разными нарушениями развития, выраженность которых может быть различна. Имеющиеся у детей отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и

средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности

— вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениям в становлении личности.

Семьи, воспитывающие ребенка с ограниченными возможностями здоровья, каждодневно сталкиваются с рядом ограничений и проблем: трудности принятия и осознавания родителями ограничений возможностей здоровья своего ребенка, трудности во взаимоотношениях с членами семьи, не адекватные установки и родительские позиции, сложности с переживанием болезни ребенка и другие.

В практической деятельности возникает необходимость организации психолого-педагогического сопровождения с учетом взаимодействия смежных специалистов: психологов, педагогов, дефектологов, логопедов. [1].

Противоречие между потребностью дошкольных учреждений в эффективной модели сопровождения семьи, воспитывающей ребенка дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, и недостаточного методического обеспечения в данной области. [ 9].

На современном этапе принято организовывать работу с семьей, воспитывающей ребенка с особенностями здоровья посредством таких форм, которые позволяют обучить родителей эффективным способам взаимодействия с ребенком с ОВЗ в бытовых и образовательных ситуациях (Баенская Е.Р., Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Екжанова Е.А., Леонгард Э.И., Либлинг М.М., Мишина Г.А., Никольская О.С., Приходько О.Г., Разенкова Ю.А., Солнцева Л.И., Стребелева Е.А., Шматко Н.Д. и др.) [4, 11]. Глевицкая В.С., Полякова Н.А. определили условия эффективности психолого-педагогического сопровождения: комплексность, последовательность, дифференцированность и своевременность [2].

Степанова Н.А., Лещенко С.Г., Хаидов С.К. определили формы работы с родителями детей с нарушениями развития: индивидуальные и  групповые занятия, домашние задания, самостоятельная работа[8]. Можно выделить такие мероприятия в рамках приведенных форм работы :

-занятия, направленные на освоение родителями приемов воздействия, направленных на коррекцию дефектов развития, формирование навыков целесообразного поведения, гармонизацию личности ребенка с ОВЗ;

-занятия, направленные на обучение родителей приемам организации развивающих занятий с детьми (возможно участие педагога-психолога в качестве руководителя в совместной деятельности родителя и ребенка);

-выполнение родителями домашних заданий совместно со своим ребенком;

-самостоятельная работа родителей с литературой, позволяющей ознакомиться с методикой работы с детьми, имеющими ОВЗ, на доступном для родителей уровне.

Григоренко Н. Ю. выделяет информационное образовательной пространство как одну из современных форм работы в рамках психолого-педагогического сопровождения родителей. Интерактивная поддержка родителей осуществляется посредством специальных сайтов для родителей, Skype-консультаций, ответов на вопросы родителей на сайте образовательной организации, индивидуальная переписка с семьей посредством электронной почты и других современных программных приложений [3].

Ряд авторов: Мирошниченко Е.В., Корженевская Е.А., Шипунова Н.А.,- выделяют в рамках психолого-педагогического сопровождения родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, следующие формы и методы работы [7]: групповые беседы, классные родительские собрания, общие родительские собрания на уровне всего образовательного учреждения, групповые консультации и другие. При этом ими было определено, что наиболее эффективны в работе с родителями активные методы социально-психологического обучения: тренинг, дискуссия, круглый стол, практикум и прочие. Именно активные методы обучения позволяют наладить взаимоотношения педагогов и родителей, изменить негативные родительские установки, повысить психолого-педагогическую компетентность родителей и сформировать адекватное отношение родителей к психологическим особенностям своего ребенка. Ряд авторов (Метляева С.А., Мирошниченко И.И., Загарских Д.А.) выделяют следующую интегративную форму работы с участниками воспитательно-образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении: неделя психологии [6]. Данная форма работы позволяет повысить интерес субъектов образовательного процесса к психологии, показать реальные формы работы, возможности детского учреждения, сформировать интерес взрослых к развитию ребенка и желание содействовать в его развитии. С целью оптимизации самосознания родителя, воспитывающего ребенка с ограниченными возможностями здоровья, Ткачева В.В. предлагает специальную форму организации занятий: обсуждение с родителями специально написанных рассказов, представляющих литературную обработку типичных «житейских». В процессе реализации описанной выше формы работы с родителями используются психокоррекционные приемы, позволяющие достигнуть инсайт и катарсис: уровень экспансии и уровень эмоционального контроля (Лебединский В.В.). Уровень аффективной экспансии осуществляется в процессе рассказа (проживания) неизвестной (проблемной) ситуации  историй родителей больных детей [9]. Данный уровень позволяет сформировать новое знание о себе в аффективной памяти.

В процессе реализации психолого-педагогического сопровождения родителей и семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья используются методы и техники практической психологии, психотерапии и социальной работы.

Выделяют следующие методы работы в процессе осуществления психологического сопровождения семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ.

1. Семейное консультирование. Осуществляется по запросу одного или нескольких членов семьи и соответствует всем требованиям.

Ткачева В.В. выделяет организационную форму консультирования семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья [9]. Так ей были выделены следующие этапы консультирования:

1.Знакомство и установление контакта с семьей. На данном этапе формируются необходимые для дальнейшей работы доверие и взаимопонимание.

2.Определение проблемы семьи. На данном этапе оказывается поддержка для формулирования родителями проблемы.

3.Психолого-педагогическое изучение психофизических особенностей ребенка.

4.Определение психолого-педагогической проблемы в семье.

5.Определение способов решения проблемы семьи.

6.Подведение итогов, резюмирование, закрепление понимания проблем в формулировке психолога.

2. Тренинговые занятия. Данные мероприятия могут осуществляться как по запросу семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, так и в соответствии с планом (программой) сопровождения семьи. Тренинговые мероприятия направлены в первую очередь на развитие коммуникативных навыков, коррекцию неадекватных стилей взаимоотношений, формирование навыков решения конфликтов и др. Велиева С.В. определила направленность тренинговых занятий с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья: во-первых, занятия направлены на формирование определенных навыков (тренинг эффективных коммуникаций, адаптационный тренинг, тренинг межличностных отношений и др.); во-вторых, занятия, направленные на решение определенной проблемы (терапевтические, развивающие, обучающие и др.). Также Велиева С.В. предложила классификацию тренинговых групп родителей, воспитывающих детей с ограничением возможностей здоровья [10]. Необходимо отметить об использовании в тренингах информационных ресурсов: видеотренинги, компьютерные коррекционно-диагностические программы и др.

При организации психолого-педагогической помощи родителям детей с нарушениями здоровья Мазурова Н.В. и Подольская Т.А. выделяют групповую работу. Данная работа организованна как правило в форме тематических встреч-бесед, где родитель получает в первую очередь поддержку от других родителей, что способствует включенности родителей в социум и снижению концентрации проблемы здоровья ребенка [12].

3. Психокоррекционные занятия направлены на коррекцию психического развития как ребенка с ОВЗ, так и родителей (или лиц их замещающих).
4. Психопрофилактические занятия направлены на повышение психолого-педагогической компетентности родителей (или лиц их замещающих), воспитывающих ребенка с ОВЗ.
5. Занятия в группах взаимопомощи (клубах общения и поддержки). Данные занятия осуществляются по запросу семей и несут характер неформальной помощи и поддержки. На данных занятиях родитель получает помощь и поддержку в атмосфере уважения и доверия от родителей со схожими проблемами.
6. Досуговая деятельность. Совместная досуговая деятельность родителей и детей позволяет выработать навыки взаимоподдержки, коммуникативных умений, а также сплотить семью, сформировать позитивный семейные климат. Походы, развлечения, конкурсы, совместные прогулки с учетом особенностей развития детей, выставки детско-родительского художественного творчества, совместные с детьми детско-родительские субботники, трудовые десанты, дни открытых дверей, все это является примером совместной досуговой деятельности родителей с детьми [10].

Результат психолого-педагогического сопровождения семьи и ребенка с ограниченными возможностями здоровья имеет большую эффективность, если в модели сопровождения семьи будет учтено условие взаимосвязи сопровождения с личностными взаимоотношениями детей и родителей. Также на результат психолого-педагогического сопровождения оказывает влияние учет индивидуальных семейных проблем, влияющих на процесс развития и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В целом, современной процесс психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, основывается на раскрытии личностно-развивающего потенциала семьи, где потенциал семьи представляет собой внутренние ресурсы семьи (детско-родительские, супружеские и другие) позволяющие эффективно решать возникающие трудности, а также личностно расти и развиваться членам семьи в любых сферах жизнедеятельности.

Список литературы.

1. Архипова В.А., Токаева Т.Э. Аспекты психологопедагогического сопровождения детей с задержками психического развития в процессе взаимодействия с семьей (на материале модели «Виртуальный детский сад» // Альманах научно-исследовательских работ студентов факультета педагогики и психологии детства ПГГПУ. Выпуск 3 / под ред. О.В. Прозументик, О.Р. Ворошнина, Л.Р. Лизунова; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. -Пермь, 2015. –С. 100 –106.
2. Велиева С.В. Формы работы с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья в системе комплексного сопровождения // Детский сад ОТ А ДО Я. 2009. №3 (39). -С. 50 -58.
3. Глевицкая В.С., Полякова Н.А. Алгоритм и модели психологического сопровождения детско-родительских отношений в дошкольной организации // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». 2016. No5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/algoritm-i-modeli-psihologicheskogo-soprovozhdeniya-detsko-roditelskih-otnosheniy-v-doshkolnoy-organizatsii (дата обращения: 09.10.2018).
4. Григоренко Н. Ю. Вариативная организация ранней психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья на основе междисциплинарного подхода / Григоренко Наталья Юрьевна // Педагогическое образование в России. —2017. —№ 11. —С. 132-138.
5. Дюпина М.В. Применение Арт-терапевтических методов и приёмов в психолого-педагогическом сопровождении учащихся с ограниченными возможностями здоровья // Культура инклюзии: проблемы, условия, факторы реализации материалы всероссийской научно-практической конференции, 2016. –С. 76-78.
6. Калачина И.В. Организация психолого-педагогического сопровождения семьи дошкольника с ограниченными возможностями здоровья в организации дополнительного образования // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2018. №1 (64). –С. 164-169.
7. Метляева С.А., Мирошниченко И.И., Загарских Д.А. Неделя психологии в ДОУ как интерактивная форма взаимодействия с участниками воспитательно-образовательного процесса // Труды Братского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. –2015. –Т. 1. –С. 154-157.
8. Мирошниченко Е.В., Корженевская Е.А., Шипунова Н.А. Использование активных методов при организации психолого-педагогического сопровождения родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья // Труды Братского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2016. Т. 1. –С. 118-121.
9. Савельева А. Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка дошкольного возраста с ОВЗ // Психологические проблемы современной семьи: сборник материалов VIII Международной научно-практической конференции под редакцией О.А. Карабановой, Н.Н. Васягиной. –Екатеринбург, 2018. –С. 656 –659.
10. Велиева С.В. Формы работы с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья в системе комплексного сопровождения // Детский сад ОТ А ДО Я. 2009. No3 (39). -С. 50 -58.
11. Югова О.В. Вариативная модель ранней коррекционно-развивающей помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям// Специальное образование. 2017.No1(45). –С. 53-67.
12. Мазурова Н.В., Подольская Т.А. Психолого-педагогическая помощь родителям детей с тяжелыми нарушениями здоровья: основные направления и возможности // Национальный психологический журнал, 2016. –No 1 (21). –С. 70-77.

 

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С РОДИТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ КОНСУЛЬТАЦИОННОГО ЦЕНТРА

Таринская Татьяна Александровна,

Чекулова Светлана Викторовна

(Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №3 «Радуга», г.о. Подольск, Московской обл.)

Аннотация. В статье представлен опыт коррекционной работы по взаимодействию с родителями (законными представителями) детей с ОВЗ и детей инвалидов в рамках функционирования  консультационного центра на базе дошкольной организации. Авторами статьи представлена одна из эффективных форм взаимодействия с семьей - совместные  практические занятия, частью которых стала артикуляционная гимнастика с использованием продуктов питания. Статья содержит теоретическое обоснование необходимости тесного сотрудничества с семьями, воспитывающими детей с нарушениями развития, а также практический материал для организации совместной деятельности.

Ключевые слова: коррекционная педагогика, логопедия, консультационный центр, дети с ОВЗ, взаимодействие с родителями, артикуляционная гимнастика.

Все родители мечтают вырастить здорового и умного ребенка. Для этого они делают все, что только могут – кормят, одевают своего малыша, покупают ему много красивых и дорогих игрушек. Именно родители – самые главные, добрые, любящие и внимательные педагоги ребенка на протяжении всей его жизни! Однако, появление в семье «особенного» ребенка приводит родителей в стрессовое состояние, члены семьи испытывают потрясение, растерянность, беспомощность, что нередко приводит к социальной изоляции или даже распаду семьи.

Важно, чтобы родители не только справились со стрессовым состоянием, но и приняли ребенка, таким, какой он есть, чтобы направить свои усилия на восстановление его здоровья, развитие и образование. [2.c.21]

Необходимость привлечения родителей в коррекционный процесс заставляет педагогов постоянно искать новые эффективные формы взаимодействия с семьями воспитанников.

Таким образом, реабилитация должна быть направлена не только на ребенка, но и на его социальное окружение, в первую очередь, на семью. Чем раньше с момента появления «особого» ребенка семья получает специализированную помощь, тем благоприятней прогноз успешной социальной адаптации семьи и развития ребенка.

В идеале коррекционная помощь должна начинаться практически сразу после рождения, как только могут быть выявлены соответствующие проблемы.

Ранняя комплексная помощь детям с ОВЗ – это совокупность системы социальной поддержки, охраны здоровья и специального образования.

Для решения данной проблемы на базе нашего МДОУ создан консультационный центр. Специалисты центра оказывают помощь семьям, воспитывающим детей с ОВЗ, детей-инвалидов, повышают педагогическую грамотность родителей, знакомят их с возможностями современного образовательного процесса.

Родители детей, посещающих консультационный цент, знакомятся с положительным опытом обу­чения и воспитания детей-инвалидов и детей с ОВЗ на примере других семей, учатся создавать условия для дальнейшей социальной адаптации и интеграции ребенка в обществе, активно включаются в процесс его реабилитации и личностного развития.

Как показывает практика, родители часто не компетентны в вопросах психического и речевого развития детей. Очень часто у детей с ОВЗ и детей-инвалидов сопутствующим нарушением развития являются дефекты развития речи. Таким  образом, одной из образовательных потребностей является необходимость получения ими логопедической помощи.

Для того чтобы партнерство логопеда и семьи было наиболее действенным, необходимо четко определить цель и задачи логопедической работы.

Главная цель взаимодействия логопеда и семьи – это включение родителей в совместный коррекционный процесс и создание единого речевого пространства.

Задачи взаимодействия:

1.Сформирование у родителей желания помогать ребенку.

2.Формирование мотивации к участию в образовательном процессе.

3.Повышение уровня педагогической компетенции родителей.

4.Информационная и дидактическая поддержка семьи.

Формы работы с семьей многогранны. На консультационном пункте мы используем следующие формы работы:

№	Формы работы	Практическая значимость
1.	Тестирование и анкетирование	Позволяет выявить наиболее актуальные проблемы,  существующие у родителей.
2.	Домашние игротеки	Позволяет родителям познакомиться с простыми, но очень интересными, а главное полезными играми для детей, в нее входят описание игр, способствующих развитию речи ребенка, в которые родители могли бы поиграть с ребенком в любое удобное для них время.
3.	Родительские пятиминутки	Позволяют родителям получить кратковременные личные консультации.
4.	Консультации-практикумы	Позволяют родителям обучаться новому. Становится на ступень ближе к специалисту и самим становится немного педагогом в работе со своим ребёнком.

Наиболее результативным является сочетание всех форм взаимодействия с семьями воспитанников. В практике нашей работы особую популярность получили совместные  практические занятия, частью которых стала артикуляционная гимнастика с использованием продуктов питания.

Данная форма проведения артикуляционной гимнастики удобна для выполнения в домашних условиях. Нетрадиционные упражнения  носят игровой характер и вызывают положительные эмоции у детей.

Артикуляционная гимнастика подобна утренней зарядке: усиливает кровообращение, развивает гибкость органов речевого аппарата, укрепляет мышцы лица.  Чтобы ребёнок правильно произносил звуки, его губы и язык должны быть сильными, а движения точными.  Бытует мнение, что артикуляционная гимнастика – это не столь важное, несерьёзное, порой даже скучное занятие, которым можно и не заниматься. Как же выполнять артикуляционную гимнастику дома, чтобы ребенку она была интересна?  [1.c.5]

Для того чтобы  консультативная помощь специалистов могла стать эффективной, необходимо, чтобы работа с ребенком быть систематичной и постоянной. Этого можно добиться только при многократных повторениях дома. Поэтому мы считаем важным, научить родителей правильно выполнять артикуляционную гимнастику разнообразными  способами, в том числе с использованием продуктов питания.

«Сладкая зарядка» (упражнения с Чупа-чупсом)

Вы, наверное, удивитесь, но круглый сладкий Чупа-чупс - отличный логопедический тренажер. Разверните леденцы и давайте немного поиграем:

• сожмите Чупа-чупс губами и попробуйте его удержать 5-10 секунд;
• удерживая Чупа-чупс губами, попробуйте подвигать палочкой сначала сверху - вниз, затем из стороны в сторону;
• приоткройте рот, губы разведите в улыбку, сделайте чашечку, положите в чашечку Чупа-чупс и попробуйте удержать леденец только языком;
• поднимите широкий язык к небу, прижмите Чупа-чупсом «грибок» к небу;
• двигайте леденцом по средней линии языка от кончика к корню и обратно 5-10 раз.

Упражнения для языка с напитком "Не расплескай… "

1. Язык в форме глубокого "ковша" с небольшим количеством воды (вода может быть заменена соком, чаем, компотом) сильно высунут вперед из широко раскрытого рта. Удерживать 10 - 15 секунд. Повторять 5 -10  раз.
2. "Язык-ковш" с жидкостью плавно перемещается попеременно в углы рта, удерживая жидкость, не закрывая рта и не оттягиваясь назад в рот. Выполняется 5 -10   раз.
3. "Язык-ковш", наполненный жидкостью, плавно двигается вперед-назад. Рот широко раскрыт. Выполняется 5 -10  раз.

Упражнения с конфеткой «Чашечка»

Просим ребёнка высунуть широкий язык и сделать «чашечку».  Положить в чашечку витаминку, конфетку,  шарик для сухого завтрака, удерживать по 5 – 8 сек.

«Красивое печенье»

Посчитать напряженным кончиком языка ребрышки на фигурном печенье.

Упражнение с хлебной палочкой «Держи крепче»

Удерживать в горизонтальном положении хлебную палочку (соломку, макаронину)  на языке языком, на губе на щеке, между губой и носом. И наоборот, пытаться «забрать» у ребенка удерживаемые языком и губами предметы, преодолевая сопротивление мышц губ и языка.

Освоив данный вид упражнений, родители совершенствуют их, вносят новые элементы, делятся друг с другом. Предлагаемые комплексы упражнений не заменяют традиционные, необходимые на подготовительном этапе перед постановкой нарушенных звуков. Работа по постановке звуков должна включать в себя традиционные комплексы, содержание которых зависит от конкретного звука, описанные в других методических пособиях. [1.c.10]

Данные формы работы позволяют привлечь родителей к активному участию в коррекционном процессе, помогают установить между педагогами и родителями доверительные партнерские отношения, осознать родителями свою роль в обучении и воспитании ребенка. Благодаря установлению  эффективного взаимодействия между всеми участниками коррекционного процесса, успешно преодолеваются не только нарушения речи, внимания, памяти, мышления, моторики, поведения у ребенка, но и решаются многие внутриличностные конфликты и проблемы родителей, создается благоприятный психоэмоциональный климат в семьях детей с отклонениями в развитии, формируются детско-родительские отношения.

Список литературы

1. Лынская М. И. Сенсорно-интегративная артикуляционная гимнастика: Комплексы упражнений для преодоления артикуляционной апраксии у детей дошкольного возраста. – М.: ПАРАДИГМА, 2016.
2. Фуряева Т.В., Бочарова Ю.Ю., Черкасова Ю.А. Социальная реабилитация семьи с особым ребенком: психолого-педагогический аспект. Красноярск 2010.

 

ТЕХНОЛОГИИ ПОМОЩИ И СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ РЕБЕНКА С ОВЗ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Тещенко Галина Юрьевна, Прокудина Светлана Владимировна

(Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №8 «Чебурашка» городского округа,

г. Урюпинск, Волгоградской области)

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы организации психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, в условиях дошкольной образовательной организации.

Ключевые слова: дети с ОВЗ, дети-инвалиды, психолого – педагогическое  сопровождение родителей, лекотека.

Семья, как и человек, является основной ценностью государства. Но, к сожалению, рождение ребенка с нарушениями в  развитии, снижает ее социальный статус, изменяет, а нередко и нарушает весь ход жизни. Признание у ребенка дефектов в развитии почти всегда вызывает у родителей тяжелое стрессовое состояние .

Семьи, воспитывающие ребенка с ограниченными возможностями здоровья, каждодневно сталкиваются с рядом ограничений и проблем: трудности принятия и осознания родителями ограничений возможностей здоровья своего ребенка, трудности во взаимоотношениях с членами семьи, неадекватные установки и родительские позиции, сложности с переживанием болезни ребенка и другие. Семейная ситуация оказывает взаимообусловленное влияние как на родителей, так и на детей и иных членов семьи, совместно проживающих. Ребенок, имеющий ограниченные возможности здоровья и воспитывающийся в негативной семейной атмосфере, имеет сложности в психологическом состоянии и развитии [3, стр. 18] .

Данные статистического анализа говорят о ежегодном увеличении числа детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья. Данное увеличение связанно, прежде всего, с современными условиями: экологическими, социальными и психологическими.

В практической деятельности возникает необходимость организации такого психолого-педагогического сопровождения детей-инвалидов и детей с ОВЗ, которое позволит одновременно повысить качество жизни ребенка с нарушениями здоровья и создать благоприятную эмоциональную атмосферу в семье, повысить психолого-педагогическую компетентность родителей [2, стр.3].

В настоящее время большое внимание уделяется  вопросам, касающимся социальной адаптации, интеграции и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Представим позитивный опыт работы по созданию модели оказания помощи и поддержки семьям, воспитывающим особого ребенка, на примере муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №8 «Чебурашка» городского округа город Урюпинск, которое является единственным учреждением на северо-западе Волгоградской области, где оказывается полноценная помощь детям-инвалидам и детям с ОВЗ.

С момента открытия на базе ДОУ реабилитационного отделения «Шаг за шагом» для дошкольников с особенностями в развитии открылись реальные перспективы на ежедневное получение качественной, при этом совершенно бесплатной коррекционно-развивающей и медицинской помощи. Это особенно важно для родителей, проживающих в небольшом провинциальном городе, территориально удаленном от областного центра, в силу материальных проблем не всегда имеющих возможность часто посещать с ребенком передовые  реабилитационные центры.

Медицинская помощь, оказываемая в учреждении, включает различные виды массажа, процедуры физиотерапии, занятия в кабинете ЛФК. В кабинете массажа на современном многофункциональном оборудовании проводятся различны процедуры, помогающие в расслаблении гипертонуса мышц, результатом которых является улучшение общего состояния и работоспособности ребенка, безболезненное выполнение им шаговых движений. В физиотерапевтическом кабинете медицинская сестра проводит такие процедуры, как электрофорез, электросон, амплипульс. Занятия в кабинете ЛФК на велотренажерах, беговой дорожке и других способствуют укреплению мышц спины, развитию координации движений. Незаменимым в работе является тренажер Гросса, посредством которого ребенок может находиться в вертикальном положении, учится делать первые шаги. Массу приятных и полезных впечатлений дети с двигательной патологией получают от акватерапии  в бассейне.

Коррекционно-педагогическую помощь оказывают: педагог-психолог учитель-дефектолог, учитель-логопед, тьютор, воспитатели, музыкальные руководители, инструкторы по ФК.

В социальной адаптации детей-инвалидов и детей с ОВЗ участвуют   родители, педагоги, медицинский персонал. Кроме того система работы по формированию навыков социализации в учреждении выстроена таким образом, чтобы дети с особенностями имели возможность взаимодействовать не только индивидуально со специалистами, но и с детьми общеразвивающих групп. Проводятся совместные праздники, прогулки, развлечения, акции, выставки творческих работ.

Изначально предполагалось, что группу компенсирующей направленности, функционирующую в режиме кратковременного пребывания, будут посещать дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата и диагнозом ДЦП. Но в связи с тем, что аналога инклюзивного образования для детей дошкольного возраста в нашем городе и близлежащих  районах нет, на основе заключений ТПМПК, Адаптированных основных образовательных программ были выстроены индивидуальные образовательные маршруты для детей от 2 до 7 лет с диагнозами «Глухота», «Задержка психического развития», «Синдром Дауна», «Аутизм».  В группе компенсирующей направленности для этих ребят занятия и медицинские процедуры проводятся только в присутствии родителей.

Положительные стороны данного решения заключаются в следующем:

• обеспечение детской безопасности в связи с имеющимися сопутствующими заболеваниями и множественными вторичными нарушениями здоровья;
• создание психологического комфорта для ребенка, оказывающего благотворное влияние на его эмоциональное состояние, контактность, восприимчивость им новой информации, повышение уровня  работоспособности;
• постоянное оказание помощи со стороны родителей детям с НОДА, испытывающим затруднения в координации движений, выполнении элементарных двигательных функций, шаговых  движений и т.д.;
• консультирование родителей в вопросах выстраивания коммуникабельно правильных отношений  с ребенком;
• практическое обучение родителей проведению коррекционно-развивающих занятий в домашних условиях;
• закрепление сотрудничества между родителями и детским садом, выстраивание единого образовательного пространства;
• создание контакта  между родителями, воспитывающими особых детей, на пути достижения общей цели – социализации ребенка в современное общество.

Пространство и атмосфера группы компенсирующей направленности соответствует всем современным требованиям организации лекотеки в системе дошкольного образования.  Данные условия были созданы в рамках государственной программы Волгоградской области «Формирование доступной среды жизнедеятельности для инвалидов и маломобильных групп населения в Волгоградской области».

Деятельность лекотеки связана с использованием вспомогательных средств, обеспечивающих полноценное вовлечение ребенка с особыми образовательными потребностями и окружающих его людей в игровую активность для обучения и развития общения в игре [1,c. 39].

Большая часть материальной базы лекотеки закуплена в фирме Reamed. Она включает специальное реабилитационное и сенсорное оборудование для детей с нарушениями движений; оборудование для фиксации корпуса и передвижения детей; оборудование для развития общей подвижности; игрушки для развития ручных навыков; игрушки для развития тактильного восприятия; игрушки и средства для развития зрительного восприятия; игрушки для развития слухового восприятия; игрушки для развития мышления; игрушки для развития речи и языка; игрушки для поддержки социально-эмоционального развития; игрушки для игры с водой; игрушки для игры с сыпучими материалами; материалы для изобразительного творчества; музыкальные игрушки; книги для детей; мультимедийное оборудование; фонотеку; видеотеку; интерактивные игры; средства для развития невербальной коммуникации; выставку самодельных игрушек.

Все взаимодействие происходит в игровой и дружественной форме. Главное условие эффективной работы - равноправное партнерство специалистов и родителей.

Для обеспечения более полных возможностей позитивной социализации воспитанники с ОВЗ, имеющие менее выраженные патологии, переводятся в группы комбинированной направленности с перспективой продолжения образовательного маршрута в общеобразовательных учреждениях. Вместе с обычными сверстниками они вовлекаются в непосредственно-образовательную деятельность, а в индивидуальном порядке посещают узких специалистов.

В детском саду также открыты группы комбинированной направленности для детей с нарушениями речи. В эти группы принимаются как дети без ОВЗ, так и дети, имеющие фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Таким дошкольникам с особенностями в развитии оказывается коррекционно-педагогическая помощь, а с родителями проводится дополнительная информационно-консультационная работа.

Для нас важно, чтобы родители не оставались один на один со своей проблемой, не замыкались, не стеснялись своего ребенка. Воспитание ребенка с ОВЗ требует от родителей больших физических и духовных сил, поэтому взрослым очень важно сохранить физическое здоровье, душевное равновесие и оптимизм. Судьба ребенка и самой семьи во многом  зависит от того, как в дальнейшем поведут себя родители. И поэтому, самый эффективный  и наилучший  способ  помощи детям с ОВЗ - это помощь их родителям.

Еще одной формой  взаимодействия с семьей в нашем учреждении является организация семейной гостиной «Мы вместе!», девизом которой является пожелание «Пусть ваше солнышко сияет!». Психолого-педагогическое сопровождение родителей осуществляется комплексно, в системе сотрудничества администрации ДОУ, воспитателей и узких  специалистов (педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда). При этом важная роль отводится тьютору группы компенсирующей направленности, который возлагает на себя функцию организатора и координатора всего сопровождения в целом.

Цель психолого-педагогического сопровождения – создание психолого-педагогических условий для развития личностно-развивающего потенциала семьи, воспитывающей ребенка дошкольного возраста с ОВЗ и инвалидностью, позволяющего эффективно справляться с возникающими в жизни проблемами.

Содержание  психолого – педагогического  сопровождения родителей реализуется через основные направления деятельности специалистов:

1. Повышение психолого-педагогической компетенции родителей;
2. Оказание психолого-педагогической и информационной помощи семье;
3. Создание условий для формирования положительного эмоционального фона семьи;
4. Реализация личностно-развивающего потенциала семьи.

Задачи  психолого - педагогического сопровождения:

1. Изучение личности ребенка и  его родителей,  системы их отношений.
2. Защита интересов ребенка, сохранение семейных связей, максимальное использование сохраненных ресурсов  положительного развития, как ребенка, так и семьи, на основе партнерства.
3. Формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем активного  привлечения  родителей в психокоррекционный процесс.
4. Повышение мотивации семьи на решение проблем ребенка, оказание ему помощи и поддержки.
5. Содействие в преодолении психологических барьеров.
6. Формирование навыков адекватного общения с окружающим миром.
7. Информирование родителей о системе  ТПМПК, задачах и возможностях  психолого-педагогической и  медико-социальной помощи.
8. Развитие детско-родительских отношений.
9. Содействие родителям в поиске наиболее эффективных видов помощи и  условий ее оказания.

Основные этапы процесса психологического сопровождения:

• этап
• Диагностическое сопровождение ребенка и его семьи.
• Установление контакта со всеми участниками сопровождения ребенка.
• Психолого - педагогическая диагностика особенностей развития ребенка, профилактика отклонений психического развития.
• Определение модели воспитания, используемой родителями и диагностика их личностных характеристик (составление социально- психологической карты семьи).

2 этап

• Реализация индивидуального образовательного маршрута, индивидуальных и групповых занятий.
• Оказание необходимой помощи родителям ребенка с ОВЗ и инвалидностью (консультирование, беседы, обсуждения).
• Просвещение и консультирование педагогов, работающих с ребенком.
• Психологические занятия. Включающие в себя комплексы на развитие внимания, памяти, мышления, эмоционально- волевой сферы.
• Проведение совместных мероприятий с родителями и детьми («День именинника», «Праздник осени», «День матери», «Новый год», «8 марта», «День семьи», «Праздник детства», сезонные развлекательно-развивающие прогулки, конкурсы и выставки творческих работ и т.д.).
• Разработка рекомендаций, определение оптимальной индивидуальной нагрузки с учетом психофизических особенностей.
• этап
• Анализ эффективности процесса и результатов сопровождения.

Использование разнообразных форм работы помогает родителям из «зрителей» и «наблюдателей» становиться активными участниками образовательного и воспитательного процесса их особенных детей.

Таким образом, главное в деятельности нашего учреждения – помочь родителям воспринимать своих детей, не смотря на имеющиеся  отклонения в развитии, такими, как все; показать им, что окружающее общество открыто для них. Помочь внушить уверенность в том, что, в свою очередь, и они  могут  дать много полезного,  интересного и практически ценного для развития успешной личности,  как маленького ребенка, так и самих взрослых, объединенных единым стремлением.

Список литературы

1. Методические рекомендации по организации деятельности лекотек и служб ранней помощи./ А.М. Казьмин, Е.А. Пертусенко, А.И.Чугунова, В.Н.Ярыгин.- М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2011.- 236с.
2. Министерство науки и высшего образования Российской Федерации ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет». Институт психологии. Кафедра психологии образования.// Модель сопровождения семьи, воспитывающей ребенка дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Выпускная квалификационная работа. Исполнитель: Савельева Анна Сергеевна, студент ПСС – 1601z группы. - Режим  доступа.  –  URL - http://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/10318/2/08Savelyeva2.pdf
3. Федосеева, О. А. Проблемы родителей, имеющих ребенка с ограниченными возможностями / О. А. Федосеева. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2013. — № 9 (56). — С. 344-346. — URL: https://moluch.ru/archive/56/7710/

 

АЛГОРИТМ АНАЛИЗА ПЕДАГОГОМ ОБРАЗА РЕБЕНКА С ОВЗ

Урунтаева Галина Анатольевна

(ФГБНУ «Институт изучения семьи и детства

Российской академии образования», г. Москва),

Гошева Екатерина Николаевна

(Государственное казенное учреждение Рязанской области «Центр психолого-педагогической, социальной и медицинской помощи», г. Рязань)

Аннотация. В статье рассматриваются факторы, затрудняющие реализацию принципа опоры педагога на позитивный образ ребенка с ОВЗ в процессе оказания ему психолого-педагогической помощи, и предлагается в качестве средства для их преодоления рефлексивная методика «Образ ребенка». В основе методики лежит алгоритм, состоящий в последовательности вопросов, позволяющих не только выявить образ ребенка в профессиональном сознании педагога, но и помочь ему осуществить его последовательный анализ, мотивировать воспитателя на объективное изучение воспитанника. Ответы на вопросы алгоритма направлены на воспроизведение педагогом в ходе анализа образа ребенка необходимых для целостного и непредвзятого восприятия воспитанника мыслительных операций, лежащих в основе его гностических компетенций.

Ключевые слова: образ ребенка, мыслительные операции анализа образа, гностические компетенции воспитателя, педагогическая рефлексия.

Одним из принципов раннего вмешательства в развитие ребенка является опора специалистов на его позитивный образ [2]. Под образом ребенка, отмечает В.Л. Ситников, понимается целостная «….совокупность житейских и научных представлений о ребенке, комплекс социальных установок на ребенка, формирующихся в сознании человека и актуализирующихся в процессе изучения ребенка и взаимодействия с ним» [8, с. 56]. Образ ребенка, считает автор, является «…специфическим сплавом отражения реального объекта, воспринятого субъектом, и предшествующего собственного субъективного опыта восприятия подобных объектов и взаимодействия с ними» [8, с. 47]. На формирование этого образа и соответственно возможность опоры на него в деятельности педагога влияет ряд причин. К таковым исследователи относят обусловленность восприятия воспитанника, во-первых, механизмами межличностного познания - имплицитная концепция ребенка, первое впечатление, проекция, стереотипизация и др. [3;8]; во-вторых, психологическими особенностями педагога – эмоциональное выгорание, негативные установки по отношению к детям с ОВЗ, неготовность к взаимодействию с ними [5;7;9]. Отрицательно сказываются на восприятии ребенка с ОВЗ и его психологические особенности, затрудняющие взаимодействие с ним - отставание в социально-эмоциональном развитии, наличие поведенческих трудностей в виде агрессии, негативизма и др. [6]. Преодолеть негативное воздействие указанных факторов и повысить объективность представлений о ребенке педагогу помогает самоанализ. Одним из его инструментов служит алгоритм анализа образа ребенка, лежащий в основе разработанной нами методики «Образ ребенка». Методика задействует механизм рефлексии, который рассматривается большинством специалистов как условие эффективности выполнения профессионально-педагогической деятельности и профилактики деструктивных явлений в ней, к которым можно отнести и деформацию образа ребенка в профессиональном сознании педагога [1;12]. Разработка методики опиралась на представление об исследовательском (гностическом и диагностическом) характере профессионально-педагогической деятельности педагога, важнейшим аспектом которой является познание малыша. Воспитатель познает его на двух взаимосвязанных уровнях – понимания в процессе непосредственного взаимодействия с ним, формирующим его образ в сознании педагога, и целенаправленного изучения в специально организованном исследовании, соответственно с помощью гностических и диагностических компетенций [10]. Методика «Образ ребенка» направлена на повышение эффективности понимания, первого уровня познания ребенка, а также на формирование его образа путем развития у педагога гностических компетенций за счет последовательного воспроизведения мыслительных операций, лежащих в основе социальной перцепции. Гностические или социально-перцептивные компетенции позволяют воспитателю с разных сторон воспринять и адекватно познать ребенка как субъекта деятельности, личность, индивидуальность; предположить его возможные реакции и основываться на полученном знании во взаимодействии с ним. В основе этих компетенций лежат мыслительные операции:

- восприятие, наблюдение явлений, фактов внешнего облика и поведения ребенка, последовательное опознание, различение и описание их важных сторон, свойств, качеств;

- сравнение выделенных характеристик, приводящее к установлению взаимосвязей между ними, к их классификации, систематизации;

- подведение установленного факта, опираясь на его выявленные взаимосвязи, под определенный закон психического развития, т.е. вынесение суждения, умозаключения относительно происхождения факта;

- прогнозирование условий для оптимального функционирования и дальнейшего развития изучаемого поведения, явления, факта, составление педагогических рекомендаций [10, с. 84-85].

Иерархическая структура гностических компетенций содержит частные компетенции, помогающие:

- фиксировать и различать нюансы, признаки в экспрессиях и психических состояниях ребенка;

- узнавать и видеть проявления познавательных, эмоционально-волевых процессов и состояний, способностей и личностных качеств малыша;

- устанавливать связи и отношения между отдельными признаками психических явлений, фактами поведения и деятельности ребенка;

- обнаруживать причины и следствия, подлинные и ведущие мотивы действий, поступков, поведения и деятельности малыша;

- определять устойчивые качества личности, особенности эмоционально-волевой сферы воспитанника, а не только преходящие психические состояния и переживания;

- понимать возрастные и индивидуальные особенности ребенка, выявлять его индивидуальность;

- устанавливать характер взаимоотношений с другими детьми, эмоциональное благополучие малыша;

- оценивать достижения ребенка в разных видах деятельности;

- определять скрытые резервы развития ребенка [10, с. 85].

Алгоритм самоанализа образа ребенка в методике, включающий 10 последовательных вопросов к педагогу, строится по типу нестандартизированных самоотчетов, применяемых для исследования самосознания («Тест двадцати утверждений на самоотношение» М. Куна и Т. Мак-Партленда). Он дает возможность не только выявить содержание и структуру этого образа, но и осуществить педагогу все необходимые мыслительные операции, помогающие сделать процесс понимания ребенка более полным и осознанным. Каждый из предложенных вопросов позволяет эксперту оценить одну или несколько гностических компетенций педагога, применение которых необходимо при ответе. Для снижения свойственной педагогам излишней категоричности и создания обстановки безопасности в ходе самоанализа в его алгоритм включен этап подбора метафоры к ребенку. Метафоры широко применяются в психологической диагностике и консультировании не только как средство «к раскрытию проекции», но и как инструмент активизации личностных ресурсов [4, с.11]. Метафора в определенной степени способствует преобразованию негативных установок педагога по отношению к ребенку, если в ответах на вопрос № 1 методики «Какой он (ребенок)?» преобладают отрицательные характеристики малыша [11, с. 126]. Метафора рассматривается нами как средство активизации внутренних ресурсов педагога для решения профессионально-педагогических проблем, в частности целостного понимания ребенка.

Первые три вопроса методики («Какой он?»; «Каких характеристик ребенка в ваших ответах больше: отрицательных, положительных или нейтральных? Подумайте почему так получилось?»; «Какую сферу развития ребенка описывают данные ему Вами характеристики?») направлены на первоначальную дифференциацию образа ребенка в сознании педагога.

Часть вопросов (№ 4: «Подумайте, как взаимосвязаны между собой выделенные Вами характеристики ребенка? Какие среди них ведущие, наиболее яркие?»; № 6: «На кого он похож?Например, если бы он был растением, то каким?»; № 8: «Почему ребенок проявляет такие особенности?»)нацелены на синтез информации о ребенке на рациональном (№ 4, 8) и эмоционально-образном уровнях познания, т.н.повторную «сборку» образа (№ 6), создавая возможность трансформации негативного образ в более позитивный, в случае необходимости.

Вопрос № 7(«Вернитесь к вопросу № 1: «Какой он (ребенок)?») предполагает повторную дифференциацию образа с целью его уточнения.

Три вопроса (№ 5: «Как Вы можете использовать эти особенности, даже отрицательные, для мотивирования ребенка на сотрудничество с вами?»; № 8: «Почему ребенок проявляет такие особенности?»; № 9: «Что еще Вы хотели бы о нем узнать?») предлагают педагогу спрогнозировать условия дальнейшего развития ребенка, а также мотивируют на его дальнейшее познание.

Отметим, что важно предоставлять педагогам возможность обсуждения результатов выполнения методики с коллегами, т.к. при ответе на ее вопросы могут актуализироваться негативные мысли и чувства воспитателя по отношению к себе как неуспешному профессионалу, не способному оказать помощь ребенку с проблемами в развитии. Групповое обсуждение помогает преодолеть часто возникающие затруднения в вопросах № 4 (понимание взаимосвязи между особенностями ребенка) и № 8 (определение их причин), ответы на которые педагоги не могут дать самостоятельно. Если ответ на вопрос № 5 выявил преобладание негатива в метафорическом образе, подобранном педагогом к ребенку, то ведущему обсуждение необходимо помочь трансформировать такой образ в более позитивный, предложив представить, как можно его изменить. Например, указать, что у кактуса, с которым педагог сравнил ребенка, колючки не всегда жесткие, и он может расцвести. А далее предложить поразмышлять о том, что для этой трансформации можно сделать.

Методика апробировалась на курсах повышения квалификации в группах педагогов с высшей квалификационной категорией и слушателей профессиональной переподготовки по направлению «Дошкольное образование». Как показала апробация, выполнение методики позволяет педагогам найти новые, неожиданные черты ребенка, полезные для сотрудничества с ним, преодолеть излишние субъктивизм и категоричность, понять необходимость изменения своего отношения к нему, поставить задачи его дальнейшего изучения для перехода на второй уровень познания. Так, воспитатель с высшим педагогическим образованием, стажем 25 лет и высшей квалификационной категорией указала полученный от выполнения методики эффекта: «Поняла, что трудности, связанные с девочкой, преодолимы, если привлечь на свою сторону родителей и бабушек. Надо использовать ее сильные стороны: умение жалеть, сочувствовать, желание быть хорошей, любознательность». Воспитатель со средним педагогическим образованием, без категории и стажем до 3-х лет отметила, что ответы на вопросы стимулировали интерес к внутреннему миру малыша: «Мне интересно, что ребенок думает о нашем мире, природе; кем он может стать; к чему, по мере взросления, у него будет развиваться интерес (музыка, спорт, рисование)».

Таким образом, предложенная рефлексивная методика «Образ ребенка», позволяет педагогу, следуя ее алгоритму в анализе особенностей восприятия малыша, воспроизвести последовательность мыслительных операций, лежащих в основе гностических компетенций, и тем самым обеспечить целостное и непредвзятое понимание ребенка. Последнее, в свою очередь, является условием успешной реализации принципа опоры на позитивный образ ребенка в организации ему ранней помощи.

Список литературы

1. Бехоева А.А. Проектирование программы развития профессионально-педагогической рефлексии будущих учителей на основе рефлексивно-деятельностного подхода // Национальный психологический журнал. 2017. № 1(25). С. 56-63.
2. Ермолаева Е.Е., Козлова А.С. Принцип опоры на позитивный образ ребенка и родителя. [Электронный ресурс]. URL: https://drive.google.com/file/d/1Bh2b16lTAHSNMp3XK3KbFu5u2iw55cWt/view (дата обращения: 03.11.2020)
3. Кедич С.И., Парнюк Н.В., Ситников В.Л. Кросскультурные особенности социально-педагогической перцепции // В кн.: Социально-педагогическая перцепция в системе образования. Ситников В.Л., Регуш Л.А., Кедич С.И., Комарова А.В., Парню к Н.В., Казначеева Н.В., Карагашева М.В. - СПб: Российский ГПУ им. А.И. Герцена, 2016. С.104-119.
4. Минина В.В. Проективный рисунок в гештальте (в метафоре животного). СПб.: Речь, 2010. 96 с.
5. Проничева М.М. Особенности социальной перцепции у педагогов с синдромом эмоционального выгорания // Психология и право. 2019. Т.9. № 3. С. 232-244. URL: https:/https://psyjournals.ru/psyandlaw/2019/n3/109400.shtml (дата обращения 01.11.2020)
6. Разенкова Ю.А., Айвазян Е.Б. Варианты развития общения у детей первых лет жизни с различными ограничениями здоровья // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах № 32. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-32/options-for-the-development-of-communication-in-children-first-years-of-life-with-a-disability (дата обращения 28.10.2020)
7. Самсонова Е.В., Мельникова В.В. Готовность педагогов общеобразовательной организации к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми с инвалидностью как основной фактор успешности инклюзивного процесса // Клиническая и специальная психология. 2016. Т. 5. № 2. С. 97-112. URL: http://psyjournals.ru/ (дата обращения 04.11.2020)
8. Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании детей и взрослых. – СПб.: Химиздат, 2001. 288 с., ил.
9. Торкаченко Ю.В.Иррациональные установки педагога как фактор, препятствующий профессионально-личностному развитию (акме) // Вестник практической психологии образования. 2019. № 2(2). С. 56–61. doi:10.17759/bppe.2019160208
10. Урунтаева Г.А., Гошева Е.Н. Психология познания дошкольника в профессионально-педагогической деятельности воспитателя. Монография. - М.: ИНФРА-М, 2020. 215 с.
11. Чуманова Е.И. Метафора как средство преобразования установки // Журнал практического психолога. 2002. № 1. С. 122-126.
12. Шашок В.Н. Развитие профессионального самосознания воспитателя дошкольного образования в контексте профессионально значимых личностных качеств //ЗБОРНІК НАВУКОВЫХ ПРАЦ АКАДЭМІІ ПАСЛЯДЫПЛОМНАЙ АДУКАЦЫІ. 2019. Том 1. № 17. С.  372-386.

 

АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ ОСОБОГО РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Усанина Наталия Сергеевна, Королева Жанна Борисовна,

Грищенко Екатерина Сергеевна, Прусакова Алена Борисовна

(МДОУ «Детский сад №109», г. Ярославль)

Аннотация. Авторами статьи представлена важная роль семьи в развитии личности ребенка, особое внимание обращается на взаимодействие дошкольной образовательной организации и семьи при развитии детей с ограниченными возможностями здоровья. В статье представлены три актуальных направления работы с семьей: консультационный пункт, родительский клуб «Азбука для родителей», цикл видео-занятий для детей и их родителей в дистанционном формате «В гостях у куклы Кати».

Ключевые слова: ребенок с ограниченными возможностями здоровья, направления работы с родителями, сопровождение семьи в дошкольной образовательной организации.

Первое социальное окружение, в которое попадает ребенок, конечно, семья. И, безусловно, определяющее значение в его развитии как личности, субъекта деятельности отводится семье. От того, в какой семье ребенок воспитан, в значительной степени зависит, каким он вырастет.

Как указывает А.Г. Харчев, воспитание в семье имеет несколько важных особенностей. Первая - формирование личности ребенка, развитие его способностей и интересов, передача детям взрослыми членами семьи накопленного обществом социального опыта, выработка у них высоконравственного отношения к труду, потребности и умения быть гражданином и хозяином. Второй аспект - систематическое воспитательное воздействие семейного коллектива на каждого своего члена в течение всей его жизни. Третья - постоянное влияние детей на родителей, побуждающее их активно заниматься [6].

В связи с особым воспитательным значением семьи в жизни ребенка возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Особенно важно обратить внимание на семьи, в которых растет ребенок с ограниченными возможностями здоровья.

Для ребенка с нарушением в развитии семья приобретает особую роль. Так как естественный строй развития нарушен, очевидно, что главную роль берет на себя воспитание. Поэтому семья должна обеспечить максимально комфортные условия для развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с целью её благополучной социализации и интеграции в общество [1].

Обзор литературы по данному вопросу показывает, что семьи, имеющие ребенка с ОВЗ, можно условно подразделить на две группы [2, 3]. Семьи, которые приняли ситуацию рождения ребенка с ОВЗ, эмоционально адаптировались к этому, пытаются приспособиться к возникшим новым условиям. В таких семьях отношение к проблеме носит конструктивный характер, когда члены семьи совместными усилиями стараются решать ее на всех этапах. Критические моменты в таких семьях тоже случаются, тем не менее родители уже успели выбрать позитивные установки по отношению к себе, своему ребенку, что позволяет им формировать у него такие навыки, которые помогут адаптироваться и семье, и ребенку. Но, к сожалению, таких семей намного меньше, чем тех, в которых отношение к проблемам носит деструктивный характер, который может выражаться в форме:

- игнорирование проблем («Это не мои, а его проблемы – пусть выкарабкивается сам»);

- жесткое отношение и эмоциональное отвержение ребенка;

- акцентуация на проблеме семьи.

Деструктивное отношение к проблеме в сочетании с нарушениями детско-родительских коммуникаций препятствует процессу реабилитации ребенка и ведет к появлению у него поведенческих отклонений [3, с.56].

Нередко в воспитании детей допускаются ошибки, которые связаны с неправильным представлением родителей о воспитании, а также влиянием на детей всего уклада жизни семьи, личного примера взрослых. О.В. Солодянкина в своей работе описывает наиболее типичные ошибки родителей, например, ребенка обманывают, чтобы добиться от него послушания, к нему применяют физические наказания, не соблюдают последовательность в предъявляемых требованиях, жесткую требовательность к ребенку сочетают с попустительством [4, с. 83].

Таким образом, все проблемы, существующие в семьях детей с ограниченными возможностями, необходимо постоянно решать на всех уровнях системы образования. И первая ступень образования, на которую выходит семья с ОВЗ  – это дошкольная образовательная организация (ДОО) [5].

Обратимся к специфике сопровождения семей с ОВЗ в нашем детском саду. В настоящее время детский сад посещают 106 воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, из них 3 ребенка – инвалида.

Каждая семья, воспитывающая особого ребенка, нуждается в индивидуальном методическом, педагогическом, психологическом сопровождении. Очень важным является сотрудничество педагогов и родителей. Нужно стремиться привлекать семью в жизнь группы, в общение с членами коллектива группы, детского сада. В процессе общения происходит обмен мнениями, информацией, родительским опытом. Принимая участие в различных мероприятиях, родители видят положительный опыт успешной интеграции своих детей в социум. А главное, родители будут стремиться применять успешный опыт и приемы по воспитанию самостоятельности и ответственности у своих детей. Поэтому наша цель: организация сопровождения семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи, которые мы решаем:

во-первых, осуществлять мониторинг семей, воспитывающих детей с ОВЗ, посещающих ДОУ;

во-вторых, организовать консультирование семей, воспитывающих детей с ОВЗ, в рамках Консультационного пункта;

в-третьих, повышать уровень знаний членов семьи через организацию родительского клуба «Азбука для родителей»;

в-четвертых, оказывать помощь семьям, воспитывающим детей с ОВЗ, не посещающих ДОУ, по средствам дистанционного обучения по программе «В гостях у куклы Кати».

Остановимся более подробно на актуальных направлениях сопровождения семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья.

Первым направлением работы с семьей является консультационный пункт, основная цель которого – это обеспечение единства и преемственности семейного и общественного воспитания, оказание психолого-педагогической помощи родителям, поддержка всестороннего развития личности детей, не посещающих образовательные учреждения.

В наш детский сад многие дети поступают уже с заключением психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Но только заключение не дает всю информацию о ребенке и семье, в которой он воспитывается. Например, в последнее время увеличилось количество детей с ранним детским аутизмом. Но в заключении ПМПК этого не увидишь. Как правило, такому ребенку выставляют диагноз F83. Подобная ситуация с детьми, у которых стоит диагноз тяжелое нарушение речи (ТНР). Если раньше в заключении ПМПК указывался диагноз общее недоразвитие речи с уровнями, то теперь диагноз ТНР ставится всем детям с речевой патологией. Поэтому мы приглашаем на консультационный пункт родителей с детьми с ограниченными возможностями здоровья. На консультации педагог знакомится с ребенком и родителями. Изучается медицинская карта и другие документы. Из беседы с родителями можно понять насколько они понимают и принимают проблему ребенка, а также спрогнозировать предстоящую адаптацию ребенка в ДОО. На консультациях родители получают рекомендации специалистов по вопросам воспитания и обучения детей с ОВЗ, а также по подготовке ребенка к детскому саду с учетом его индивидуальных особенностей. Это может быть разовая консультация специалистов или несколько консультаций с разными специалистами. Первую стартовую консультацию проводит педагог – психолог, присутствует старший воспитатель и по возможности врач.

Представим самые частые вопросы, с которыми обращаются родители на консультационный пункт:

- Особенности развития и поведения ребенка (41%).

- Соответствие развития ребенка возрастной норме (36%).

- Подготовка к ПМПК (12%).

- Коррекция семейного воспитания (11%).

Еще одна форма работы консультационного пункта - это диагностические занятия с ребенком в присутствие родителей. Это диагностическое обследование педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога.

Второе направление работы с семьей – это родительский клуб «Азбука для родителей».

В настоящее время отмечается значительное увеличение числа детей с речевой патологией различного генеза. При этом, большинство нарушений  имеет выраженный системный характер: недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятия, памяти, мышления, речи), особенно на уровне произвольности и осознанности. В связи с этим, дети с тяжёлыми нарушениями речи нуждаются в продолжительном, комплексном педагогическом и логопедическом воздействии. Необходимым условием для успешного преодоления речевого недоразвития является тесное сотрудничество педагогов и родителей.

Беседы с диагностической целью, проводимые с родителями детей, поступающих в детский сад, показали низкий уровень осведомлённости родителей о нарушениях в познавательном и речевом развитии  своих детей и, как следствие, непонимание того, как эти проблемы осложнят социализацию и обучение детей в будущем. Кроме того, практически все родители считают, что для преодоления возникших проблем достаточно занятий только с дефектологом и логопедом или же минимизируют своё участие в коррекционно-развивающем процессе.

Таким образом, возникла необходимость в повышении мотивации и уровня информационной компетентности у родителей, имеющих детей с ТНР. С этой целью было разработано основное положение и тематическое  содержание  логопедического клуба для родителей «Азбука для родителей».

Работа клуба ориентирована на удовлетворение информационных потребностей родителей и имеет практическую направленность.

Необходимым условием является доступность информационно-практического содержания проводимых мероприятий для родителей и адаптация предлагаемого методического сопровождения для индивидуальных занятий с ребёнком в домашних условиях.  Программа работы клуба рассчитана на год. Содержание работы клуба предполагает различные формы взаимодействия педагогов и родителей: лекторий, мастер – класс, консультация, занятие – практикум, тренинг  и т.д. Для примера приведём некоторые темы: мастер-класс «Логопедический калейдоскоп», консультация  «Влияние мелкой моторики рук  у дошкольников на развитие речи», мастер – класс «Использование нетрадиционных техник рисования для развития творческих способностей у детей дошкольного возраста» и т.д.

При подготовке к занятиям в клубе активно используем анонимное анкетирование родителей и детей, тематические подборки видеороликов коррекционно-развивающих занятий; готовим презентации и выставки методической литературы и пособий, изготовленных своими руками и совместно с детьми; осуществляем выпуск методических рекомендаций в виде буклетов, памяток и информационно-просветительских листков.

Третье направление работы с семьей – это цикл видео-занятий для детей и их родителей «В гостях у куклы Кати» в форме дистанционного обучения.

Цель: предоставление возможности получить необходимые знания и умения в игровой форме вместе со сказочными персонажами, куклой Катей и родителями, а так же обеспечение качественного усвоения образовательной программы.

Дистанционное обучение позволило детям не скучать и проводить с пользой время дома, получить больше внимания, любви и общения со стороны самых близких ему людей. Родители лучше узнают своих детей: их интересы, потребности, желания и способности. А атмосфера дома будет спокойной, комфортной и доброжелательной. Ведь самое главное для ребенка - чувствовать себя нужным и быть любимым, это необходимые условия развития каждого ребенка.

Итак, представленные актуальные направления сопровождения семьи особого ребенка являются эффективными и востребованными, что подтверждается следующими результатами работы нашего детского сада:

- у 80% выпускников с F83, диагноз снят городской ПМПК;

- 100% выпускников с тяжелыми нарушениями речи идут в общеразвивающие классы;

- востребованность консультационного пункта повысилась 16 до 42 семей в год;

-  активность и заинтересованность семей, посещающих родительский клуб, выросла с 12 до 32 семей.

Список литературы

1. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. – М.:МГУ, 1985. – 167 с.
2. Маллаев Д.М., Омарова П.О., Магомедова А.Н. Роль семьи в социализации детей с ограниченными возможностями развития. – М.: СМУР «Academa»,2008. – 176 с.
3. Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. — М.: АРКТИ, 2007. — 80 с.
4. Солодянкина О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей. - М.: АРКТИ, 2004. – 102 с.
5. Усанина Н.С. Опыт детского сада по организации инклюзии // Образовательная панорама. 2018. № 2 (10). С. 79-84.
6. Харчев А.Г. Социология воспитания : (О некоторых актуал. социал. пробл. воспитания личности). - М.: Политиздат, 1990. - 220 с.

 

 

 

ПОДДЕРЖКА СПЕЦИАЛИСТАМИ СЕМЕЙ,

ВОСПИТЫВАЮЩИХ ОСОБЫХ ДЕТЕЙ

Фахретдинова Г.Ф.

(ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», г. Уфа)

Аннотация. В статье рассматриваются направления деятельности специалистов по сопровождению семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова:поддержка, особые дети, ограниченные возможности здоровья.

Семья воспитывающая «особых» детей – это отдельная категория семей, которые ежедневно сталкиваются с целым рядом проблем: осознание и принятие родителями «особого» ребенка, трудности во взаимоотношениях внутри семьи и с близкими родственниками, неадекватные установки и родительские позиции, эмоциональные переживания и другие. Что значит «особые» дети?

«Особые» дети – это дети с ограниченными возможностями здоровья. Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в РФ», ст.2 п. 16: «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий».

Известно, что количество таких детей ежегодно увеличивается. В связи с чем возникает необходимость организации комплексной поддержки семей, которые воспитывают детей с ограниченными возможностями здоровья при этом учитывать взаимодействия смежных специалистов: психологов, педагогов, дефектологов, логопедов. Такой подход позволяет повысить качество жизни ребенка с нарушением здоровья, создать благоприятную эмоциональную атмосферу в семье, повысить психолого-педагогическую компетентность родителей [1, 3, 7].

Семьям, воспитывающих «особого» ребенка, несомненно, треᶧбуется существенная помощь и поддержка в виде повышения психолого-педагогической культуры родителей, работа над которой должна быть непрерывной, последовательной и систематической. В эту работу входят разнообразные аспекты:  просвещение по вопросам обучения и воспитания; – методы психологической и педагогической помощи; консультирование родителей как в индивидуальном, так и групповом режиме; групповые и индивидуальные тренинги; организация общения родителей друг с другом; беседы со специалистами различного профиля; организация посещений семей на дому; публичные лекции и мн. др. [5].

Такие исследователи, как Старобина Е.М., Кузьмина И.Е., Гордиевская Е.О., Климон Н.Л., Суворова Т.К.  отмечают что семью, воспитывающую ребенка с ограниченными возможностями здоровья, можно рассматривать с двух позиций: во-первых, как потребность семьи в различного рода помощи (психологической, медицинской, педагогической, социальной); во-вторых, как семью обладающую определенным ресурсом для реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья [8].

Важно отметить, наᶧправленность государственной политики на поддержку детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей. Ряд нормативных документов (Всеобщая декларация прав человека, Конвенция о правах ребенка, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и другие) определяют необходимость организации доступности качества дошкольного образования лицам с ограниченными возможностᶧями здоровья. В рамках Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) обозначена необходимость и важность учета индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной ситуацией, состоянием здоровья, и создания особых условий для получения им образования [2, 4, 6].

Таким образом, еще раз можно сказать о необходимости организации комплексной поддержки семей, которые воспитывают детей с ограниченными возможностями здоровья  и очень важно при этом учитывать взаимодействия смежных специалистов: медиков, психологов, педагогов, дефектологов, логопедов и др.

Список литературы

1. Архипова В.А., Токаева Т.Э. Аспекты психологопедагогического сопровождения детей с задержками психического развития в процессе взаимодействия с семьей (на материале модели «Виртуальный детский сад» // Альманах научно-исследовательских работ студентов факультета педагогики и психологии детства ПГГПУ. Выпуск 3 / под ред. О.В. Прозументик, О.Р. Ворошнина, Л.Р. Лизунова; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. - Пермь, 2015 – С. 100 – 106.
2. Герасименко Ю. А. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования //Актуальные проблемы психологии образования: коллективная монография. – Екатеринбург, 2015 – С. 7 – 20.
3. Калачина И.В. Организация психолого-педагогического сопровождения семьи дошкольника с ограниченными возможностями здоровья в организации дополнительного образования // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2018 № 1 (64). – С. 164-169.
4. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации (2008–2020 годы), утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 года № 1662-р. [электронный ресурс] Режим доступа.–URL http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf
5. Ларкина, И. В. Актуальные проблемы в работе с семьей «особого» ребенка / И. В. Ларкина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 39 (277). — С. 244-246. — URL: https://moluch.ru/archive/277/62574/ (дата обращения: 23.11.2020).
6. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс]: приказ М-ва образования и науки Рос. Федерации от 17 окт. 2013 г. № 1155 Доступ из справ.-правовой системы «Консультант Плюс».
7. Савельева А. Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка дошкольного возраста с ОВЗ // Психологические проблемы современной семьи: сборник материалов VIII Международной научно-практической конференции под редакцией О.А. Карабановой, Н.Н. Васягиной. – Екатеринбург, 2018 – С. 656 – 659.
8. Старобина Е.М., Кузьмина И.Е., Гордиевская Е.О., Климон Н.Л., Суворова Т.К. Потребности семьи особого ребёнка в медико-социальной и психологической помощи // Сборники конференций НИЦ Социосфера. – 2013 – № 43 – С. 79-83.

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕРИОДА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ К УСЛОВИЯМ ДЕТСКОГО САДА

Чугунова Марина Владимировна

(Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 329 г. Челябинска»)

Аннотация.  Как адаптировать ребенка с ОВЗ к детскому саду? Как принятие родителями особенностей ребенка и личностная мотивация влияют на адаптацию? Сложный момент расставания. Как его облегчить? Как не сделать хуже?  Самые частые ошибки при адаптации: где скрываются и как их избежать? Эти вопросы, натолкнули на мысль, создать пакеты помощи для всех участников процесса адаптации к условиям детского сада,  результатом чего стал разработанный нами психологический проект под названием «Психологическое сопровождение периода адаптации – Психологическое СПА».

Ключевые слова: психологическое сопровождение, интеграционное пространство, адаптационный период, тревожность, компетентность, эмоциональное благополучие.

В нашей стране люди с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), имеют право на образования. Федеральной закон № 273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года комплексно регулирует отношения в сфере образования лиц с ОВЗ и устанавливает особенности организации образовательного процесса [3]. Частью 16 статьи 2 ФЗ № 273 впервые в российской законодательной практике содержательно раскрыто понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий». Таким образом, категория «обучающийся с ОВЗ» определена не с точки зрения ограничений по здоровью, а с точки зрения необходимости создания специальных условий получения образования. Но в любом случае, даже в специально организованных условиях, ребенок попадает в новую для него социальную среду, что всегда является стрессовой ситуацией. Чтобы привыкнуть к незнакомой обстановке, ребенку и родителям нужно пережить процесс адаптации.

Привыкание к детскому саду у всех происходит по-разному, это во многом определяется индивидуально-личностными  особенностями:  типом нервной системы, степенью уравновешенности, наличием, либо отсутствием привычки выполнять требования взрослых, сформированностью навыков самообслуживания и т.д. [2].

Дети с ОВЗ очень часто испытывают более значительные трудности адаптации к детскому саду, чем обычные дети. Адаптация – это часть приспособительных реакций ребенка, который может испытывать трудности при вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не отпускает родителей, отказывается от еды, игрушек и прочее) [1].

Адаптация неизбежна в любом случае, и процесс ее прохождения во многом зависит от условий детского сада, готовности самого малыша и его родителей. В этот период педагоги помогают снять стресс, обеспечивают положительное эмоциональное состояние детей и родителей, создают спокойную обстановку, налаживают контакт с ребенком и родителями. Но воспитателям в одиночку полностью решить проблему успешной адаптации ребенка очень сложно, поэтому личностная мотивация, бесстрашная и ответственная позиция родителей, очень важны, чтобы процесс адаптации прошел легко. Со стороны родителей необходимо проводить очень большую подготовительную работу и активно участвовать в решении проблем адаптационного периода [4].

Все эти нюансы процесса адаптации, натолкнули нас на мысль, создать пакеты помощи для всех участников данного процесса, которые мы объединили в проект, назвав его «Психологическое сопровождение периода адаптации - Психологическое СПА».

Наш проект реализует следующие задачи:

• легкое вхождение ребенка в новую для себя среду и приспособление к ее условиям с позитивными результатами;
• формирование умения ребенка общаться со взрослыми и сверстниками;
• установление тесного контакта между воспитателями и родителями в решении проблем адаптации ребенка к детскому саду, стремление родителей к сотрудничеству;
• эмоционально-положительное отношение родителей к ДОУ;
• повышение уровня компетентности педагогов и родителей в организации адаптационного периода.

Проект «Психологическое СПА» состоит из пяти пакетов:

I пакет – диагностический. Цель: диагностика семьи, определение степени готовности ребенка к новым условиям. Пакет включает в себя: анкетирование, наблюдение, определение уровня тревожности ребенка, родителей, определение степени адаптации.

II пакет – консультационный. Цель: гармонизация детско-родительский отношений путем консультирования семьи.Этот пакет рекомендован, при возникновении следующих ситуаций: страхи, тревожность родителей, непринятие собственного ребенка, конфликты в семье из-за разных взглядов на воспитание, несовпадение темпераментов родителей и детей, не соблюдения режима в семье.

III пакет – коррекционно-развивающий. Цель: коррекция ЭВС, тревожности путем применения игровой терапии, развитие социально-коммуникативных навыков у детей с ОВЗ. В этом пакете используются игровые технологии, технологии речевого развития, социально-коммуникативные технологии, нетрадиционные психолого-педагогические технологии.

IV пакет – просветительский. Цель: повышение уровня психолого-педагогической компетентности семей, воспитывающих ребенка с особыми потребностями и педагогов, работающих с детьми с ОВЗ. В пакете представлены печатные материалы:

1. Шпаргалка для родителей. Хорошей формой просвещения является создание шпаргалок от педагога-психолога, где собраны рекомендации для родителей и фотографии участия детей в режимных моментах, в совместной деятельности с воспитателем, достижения детей в образовательном процессе.
2. Алгоритм адаптации, в котором прописаны все важные моменты посещения детского сада.
3. Картотека родительских собраний.
4. Картотека педагогических консультаций, статей, публикаций.
5. Картотека развивающих игр.
6. Если родителям необходима обратная связь от специалиста, они могут получить ее в малой группе по сопровождению адаптации своего ребенка в детско-родительском клубе «Дорогою добра».

V пакет – профилактический. Цель: предупреждение возможных трудностей в процессе адаптации детей, а также повышение психологической культуры педагогов и родителей. С этой целью подбирается необходимая актуальная стендовая информация, организовываются тематические встречи с родителями и выступления на родительских собраниях, мастер-классы, тематические семинары, разрабатываются конкретные рекомендации родителям и педагогам общей и индивидуальной направленности.

Также в данном пакете активно прорабатываются практические приемы взаимодействия педагогов с детьми. Один из них является наиболее популярным. Предметно-развивающая среда группы представлена четырьмя площадками: музыкально-ритмической, арт-терапевтической, аква-терапевтической и сенсорной. Вся деятельность на данных площадках пронизана взаимосвязью между педагогами, родителями и детьми. Например, родителям совместно с детьми предлагается смастерить разнообразные шумелки, погремушки, цветные помпоны, гирлянды для музыкально-ритмической площадки. Для площадки арт-терапевтической направленности понадобятся трафареты, раскраски, поролоновые штампы, разнообразный бросовый материал  (наполнение зависит от вашей креативности, чем вы готовы порадовать и заинтересовать детей). Площадка аква-терапии насыщена всем необходимым для экспериментов и игр с водой, начиная от переливания, заканчивая рыбалкой. Сенсорная площадка – это самое используемое игровое и обучающее оборудование (вкладыши, пирамидки, матрешки, палочки Кюизенера, Монтессори-материалы, игровой набор Фребеля, наборы для конструирования и многое другое).

Итоги проекта адаптации детей с ОВЗ к условиям детского сада показывают, что разработанный нами проект эффективен и актуален.

В результате сравнительного анализа уровня адаптации детей с ОВЗ к условиям детского сада за 2018, 2019 гг. выявлено 100% прохождение периода адаптации в благоприятной форме, с неблагоприятным уровнем адаптации детей не выявлено.

Внедрение проекта в образовательный процесс детского сада помогло педагогам и специалистам, работающим с детьми с ОВЗ:

1. Скоординировать собственные действия.
2. Повысить уровень педагогической компетентности в вопросах взаимодействия с детьми с ОВЗ и их родителями, обеспечив тем самым безболезненное вхождение ребенка с ОВЗ в новые социальные условия.
3. Опыт работы нашего дошкольного учреждения в данном направлении весьма актуален для родителей, имеющих детей с ОВЗ.

Список литературы

1. Возняк И.В. Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс / И.В. Возняк. – М.: Учитель, 2011. – 684 c.
2. Дубровская Т.А. Адаптация и реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Учебное пособие / Т.А. Дубровская, М.В. Воронцова, В.С. Кукушин. – М.: РГСУ, 2014. – 364 c.
3. Закон РФ «Об образовании» от 29 декабря 2012 г. N 273 – ФЗ // Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года, одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года. – М.: Просвещение, 2010.
4. Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей: моногр. / Александра Юрьевна Юсупова. – М.: Владос, 2006. – 378 c.

 

ОПТИМИЗАЦИЯ РАБОТЫ С СЕМЬЯМИ, ВОСПИТЫВАЮЩИМИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Шейгец Дарья Валериевна

(Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет», г. Омск)

Аннотация.Автор рассматривает отдельные причины, снижающие эффективность логопедической помощи и осложняющие процесс взаимодействия специалистов с родителями, воспитывающими дошкольников с нарушениями речи. Представлено обоснование необходимости развития реабилитационной культуры семей для оптимизации образовательно-коррекционной работы, ориентированной на преодоление вторичных нарушений и удовлетворение особых образовательных потребностей детей названной нозологической группы.

Ключевые слова: нарушение речи, дошкольники, семья, реабилитационная культура, учитель-логопед, родители, коррекционно-образовательный процесс.

Центральной, стратегической задачей профессиональной деятельности учителя-логопеда является оказание психолого-педагогической поддержки и помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями речи. Данный процесс требует не только пролонгированных сроков его реализации и персонифицированного характера, но и построения партнёрских отношений с родителями ребёнка, что является одним из важных условий их полноценного включения в образовательно-коррекционную работу, а также эффективным способом её оптимизации.

Вопросы, касающиеся психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребёнка с особыми образовательными потребностями, в том числе с нарушениями речи, получили освещение в трудах О.В. Бачиной, С.Н. Викжанович, Г.А. Волковой, Н.Л. Крыловой, Е.М. Мастюковой, В.И. Селиверстова, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. Исследователи единодушно отмечают, что адекватно организованная работа специалистов с семьёй является залогом всестороннего развития ребёнка, овладения им социальными компетенциями, обогащения жизненной практики, адаптации и интеграции в общество в целом.

З. Матейчик, рассматривая воспитательный потенциал семьи, веско обосновал тезис о том, что она выступает в качестве первой социальной общности, в которой закладываются личностные качества ребёнка. Учёный указал на значительную роль родителей в социальном и культурном развитии детей [4].

Несомненно, данный тезис не утрачивает своей актуальности и в отношении тех семей, в которых воспитываются дети, имеющие нарушения речи. Однако эта особая группа семей испытывает потребность в психолого-педагогической навигации со стороны специалистов, включая учителя-логопеда.

Не следует недооценивать роль семьи в вопросах преодоления вторичных нарушений, отмечающихся у ребёнка с патологией речи. Однако для адекватного определения стратегии работы с родителями и наполнения её актуальным содержанием необходимо учесть те проблемные ситуации, которые могут возникать в ходе её реализации.

Остановимся на отдельных проблемных вопросах, которые могут наблюдаться в практике образовательно-коррекционной работы с участием семей, воспитывающих детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, а также на некоторых причинах, осложняющих взаимодействие в диаде «специалист (учитель-логопед) – родитель».

Одной из причин, препятствующих успешному оказанию логопедической помощи ребёнку, отказывается отсутствие у родителей готовности к полноценному участию в ней. Ряд семей обладает низким или недостаточным уровнем реабилитационной культуры, предстающей в виде комплекса навыков и способностей, которыми обеспечивается их грамотность в психолого-педагогическом, лечебном, психогигиеническом и иных планах, а также в вопросах социального адвокатирования, что принципиально значимо для защиты прав детей, для содействия их полноценному психическому, физическому, социально-личностному развитию [3].

Нередко родители сообщают о том, что не могут организовать занятия в условиях семьи, поскольку ребёнок отказывается воспринимать их в роли педагога. В этой связи одной из важных задач учителя-логопеда является обучение родителей конструктивному взаимодействию с ребёнком. Решению этой задачи способствует не просто присутствие родителей на занятиях логопеда, а непосредственное участие в них.

Как отмечено О.В. Бачиной, логопеду следует максимально использовать все возможные ресурсы, чтобы содействовать повышению педагогической компетентности и культуры родителей в вопросах, касающихся развития у детей с нарушениями речи навыков общения, обогащения их социально-коммуникативных практик посредством специальных методов и приёмов коррекционно-педагогического воздействия [1].

Включаясь в совместную деятельность с ребёнком и специалистом в ходе логопедических занятий, родители учатся стимуляции вербальной активности дошкольника, коррекции речевых нарушений за счёт специфических педагогических техник, методических приёмов и средств, включая интерактивные. Приобретаемый опыт родители используют при организации работы в условиях семьи, не замещая логопеда, не пытаясь брать на себя его функции, а продолжая начатую им работу, выступая для ребёнка в качестве заинтересованного партнёра по игре, коммуникации, продуктивной деятельности.

Ещё одной из важных причин, препятствующих полноценной реализации образовательно-коррекционной работы и конструктивному взаимодействию специалистов с семьями воспитанников, является отсутствие у родителей понимания целесообразности реализации того или иного компонента логопедического занятия, использования специалистом ряда методических приёмов и средств коррекционного воздействия. В частности, как показывает современная педагогическая практика, некоторые родители выражают недоумение по поводу включения в структуру занятия артикуляционной и пальчиковой гимнастики, дыхательных упражнений, проведения логопедической ритмики и т.п. Причиной этого, как и в предыдущем рассмотренном случае, является недостаточный уровень развития реабилитационной культуры семьи, в т.ч. отсутствие психолого-педагогической компетентности в вопросах оказания логопедической помощи ребёнку с учётом его возраста, структуры нарушения, особых образовательных потребностей [2].

Наблюдая за проявлениями речевого негативизма, осознавая, что речь ребёнка неясна для окружающих людей, включая его сверстников и взрослых, некоторые родители испытывают разочарование после нескольких проведённых логопедических занятий, не веря в успех психолого-педагогического воздействия. Однако, как справедливо было отмечено Г.В. Чиркиной, родителям следует помочь прийти к осознанию того, что при своевременном оказании логопедической помощи в большинстве случаев удаётся создать такие условия, за счёт которых обеспечивается полноценное физическое и психическое развитие ребёнка с речевой патологией [5].

Соответственно, логопеду следует познакомить семью с возможными вариантами реализации образовательно-коррекционного маршрута, проектируемого для ребёнка, предоставить возможность выбора наиболее приемлемого варианта. Не менее значимо спрогнозировать и озвучить результаты, которые могут быть достигнуты в ближайшей перспективе, разъяснить родителям их роль в оказании логопедической помощи, а также обеспечивать непрерывное и преимущественно персонифицированное сопровождение семьи, помогая в решении проблемных для неё вопросов, имеющих образовательно-реабилитационный контекст. Уместно предоставить семье возможную модель развития ребёнка в ближайшей и отдалённой перспективе в двух вариантах – при реализации систематической логопедической работы и в случае её отсутствия.

Подытоживая, отметим, что мы обратились лишь к некоторым причинам, осложняющим процессе реализации образовательно-коррекционной работы, к отдельным актуальным вопросам, с которыми сталкиваются в учителя-логопеды в своей профессиональной деятельности. Проблемное поле, в котором приходится действовать специалисту данного профиля, несомненно, значительно шире. Тем не менее, для повышения качества логопедической помощи на одно из центральных мест выходит необходимость создания условий, содействующих развитию реабилитационной культуры семей, воспитывающих дошкольников с нарушениями речи. Это, безусловно, позволит оптимизировать образовательно-коррекционный процесс, с максимальной долей эффекта ориентировать его на преодоление у ребёнка вторичных нарушений и удовлетворение его особых образовательных потребностей.

 

Список литературы

1. Бачина О.В. Взаимодействие логопеда и семьи ребёнка с недостатками речи. М.: Сфера, 2009. 180 с.
2. Викжанович С.Н., Синевич О.Ю., Четверикова Т.Ю. Медико-педагогическая навигация и формирование реабилитационной культуры семей, воспитывающих детей с проблемами в здоровье // Мать и дитя в Кузбассе. 2019. № 4 (79). 56–61.
3. Викжанович С.Н., Четверикова Т.Ю. Показатели реабилитационной культуры семьи, воспитывающей ребёнка со специальными образовательными потребностями // Научный потенциал. 2019. № 4 (27). С. 28–30.
4. Матейчик З. Родители и дети. М.: Просвещение, 1992. 320 с.
5. Чиркина Г. В. Роль семьи в коррекции врожденных нарушений развития у детей // Альманах института коррекционной педагогики РАО. 2004. № 8. С.5–8.

 

СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К СЕМЬЕ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЁНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Шипицына Наталья Валерьевна,

Чушникова Олеся Владимировна

(Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 16 «Малыш» г. Омутнинска Кировской области)

Аннотация. Данная статья посвящена проблеме психолого-педагогического сопровождения семьи ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Статья раскрывает вопросы психолого-педагогической помощи родителям и их детям с ОВЗ. Авторами представлены форматы сопровождения и поддержки семьи особого ребенка.

Ключевые слова: ребёнок с ОВЗ, инклюзия, взаимодействие с семьей, психолого-педагогическая помощь, психолого-педагогическое-сопровождение.

Для большинства родителей рождение ребёнка с ОВЗ является тяжёлым испытанием. Родственники испытывают разнообразные переживания, связанные с состоянием ребёнка: растерянность, постоянное беспокойство о будущем, страх, к которому часто добавляются чувство вины, депрессия, разочарование, а также ярость, вызванная неразрешимостью самой проблемы заболевания. Родители, имеющие ребёнка с ОВЗ знают о том, сколько сопутствующих психологических проблем приносит с собой тяжелая болезнь.

Опыт психолого-педагогической помощи родителям и их детям с ОВЗ показывает, что раннее включение родителей в коррекционно-воспитательный процесс позволяет не только скорригировать, но и предупредить появление вторичных отклонений в развитии, достичь максимально возможного личностного становления каждого ребенка с целью интеграции его в общество.

Эффективность коррекционно-педагогической работы в детском саду с детьми с ОВЗ, зависит от согласованных и взаимосвязанных действий родителей и всех участников коррекционного процесса (воспитателя, педагога-психолога, учителя-логопеда и др.), которая заключается в психолого-педагогическом сопровождении семьи и ребенка с ОВЗ.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья, по Султангараевой Е.Р., определяется как сложная технология работы специалистов, направленная на поддержку и помощь ребенку с ограниченными возможностями здоровья в адаптации, реабилитации и личностном росте [3.]. Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ является получение ребенком  квалифицированной помощи педагога - психолога, направленной на индивидуальное развитие, для успешной адаптации, реабилитации ребенка в социуме; социально-психологическое содействие семьям, имеющим детей с ОВЗ.

Задача педагога – психолога заключается в постепенном и последовательном включении семьи в процесс коррекционной работы. Исходя из этого, ставится ряд задач:

1. изучение личности ребенка  и  его родителей,  системы их отношений; защита интересов ребенка,
2. сохранение семейных связей, максимальное использование  сохраненных ресурсов  положительного развития, как ребенка, так и семьи, на основе партнерства;
3. информирование родителей  о системе  ПМПК, задачах и возможностях  психолого - педагогической и  медико–социальной помощи; развитие детско-родительских отношений;
4. формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем активного привлечения родителей в психо-коррекционный процесс;
5. содействие родителям в поиске наиболее эффективных видов помощи  и  условий ее оказания.

В процессе психолого-педагогического сопровождения педагог-психолог привлекает родителей в воспитательную и образовательную деятельность, при этом акцентирует внимание на необходимости и потребности ребенка в помощи своих родителей. Педагог-психолог «развивает у членов семьи чувство успешности, а также компетентность в психолого-педагогической сфере, раскрывает потенциал личностной самоактуализации, стимулирует поиск творческих подходов к обучению ребенка и желание участвовать в  изучении его возможностей, реализации творческих замыслов в работе с ним» [1].

Для достижения тесного взаимодействия с родителями широко применяются такие формы работы как: совместные практические занятия «Я – и мама», «Путешествие по лесу», «Пальчики помогают говорить»; семинары-практикумы «Мы так похожи, но мы и разные», «Дома не скучаем»; консультации, беседы-разъяснения, тематические выставки литературы, папки-передвижки: «В руках веселый карандаш», «Мальчики и девочки они такие разные», «Психологическое здоровье ребёнка в ваших руках», «Игры, которые лечат»; круглые столы, «мозговые штурмы», «Как помочь ребенку в конфликтной ситуации», «Гиперопека или попустительский стиль воспитания»; досуги, праздники «Мамин день» и др.

Данные формы работы являются достаточно эффективными, так как способствуют установлению тесного контакта педагогов, родителей и детей, расширению сферы психолого-педагогических знаний о развитии ребенка. Налаживаются взаимоотношения между родителями и детьми. Родители лучше понимают своего ребенка

Беседы с педагогом - психологом позволяют обнаружить, осознать потенциальные возможности своего ребенка. Благодаря этому родители получают определенные жизненно важные для них сведения — с чего начинать, что делать, как правильно организовать ребенку помощь, направленную на преодоление нарушений. На консультациях и семинарах родители получают знания о значении режима дня и создании условий для организации деятельности ребенка в семье, о роли предметно-развивающей среды, учитывающей особенности ребенка, и значимости систематического проведения коррекционно-педагогических занятий в условиях семьи.

Консультации на темы «Сенсорное развитие – это важно», «Возрастные особенности детей», «Гиперактивный ребенок – как ему помочь», «Игры и игрушки в которые играет ребенок» посвящаются знакомству родителей с закономерностями развития ребенка, принципам первоначального воспитания и обучения малыша, организации предметно-развивающего пространства ребенка в семье.

Бубчикова Н.В. выделяет несколько групп родителей в своей практике работы психологического консультирования родителей детей с ОВЗ:

1. Родители готовые к совместной деятельности со специалистом и обладают достаточным уровнем осознавания особенностей своего ребенка.
2. Родители, не обладающие осознанностью особенностей развития своего ребенка и игнорирующие ситуацию с проблемами здоровья ребенка.
3. Родители, осознающие особенности развития своего ребенка, но ответственность за реабилитацию ребенка полностью перекладывающие на различного рода специалистов [2].

Соответственно работа  с родителями строится с учётом особенностей и запросов семьи.

Практические занятия с родителями совместно с детьми на темы «Мы так похожи, но мы и разные», «Мамин день совместно с учителем – логопедом», «Поиграйте со мной родители» и др., дают возможность родителю приобрести навыки по формированию нарушенных функций, умений и навыков у своих детей. Они направлены на овладение родителями такими способами организации совместной деятельности с ребенком, как упражнения, поручения, личный пример, постановка перспектив, игры, умением придавать ей воспитывающий и развивающий характер, умением заинтересовать ребенка совместной деятельностью и создавать условия для проявления в ней ребенком субъектной позиции.

Более подробно и полно познакомить родителей с тем или иным вопросом воспитания позволяют папки-передвижки на различную тематику: «В руках веселый карандаш», «Мальчики и девочки они такие разные», «Здоровье ребёнка в ваших руках», «Игры, которые лечат» и т.д. Обычно в них подбирается тематический материал с практическими рекомендациями, который систематически пополняется.

Общаясь с родителями индивидуально, выявляются положительные личностные качества родителей, необходимые для сотрудничества, намечаются пути дальнейшей помощи семье, даются конкретные рекомендации по воспитанию ребенка. Совместно с родителями разрабатываются и уточняются индивидуальные маршруты, подбираются наиболее эффективные методы и приемы обучения, действенные формы с конкретным ребенком.

Таким образом, семья, в которой есть ребенок с ограниченными возможностями, - это особый объект внимания педагога - психолога, который оказывает помощь семье. В результате совместной, работы, родители: переосмысливают свою роль в воспитании детей, осознают себя субъектами воспитания, глубже понимают своих детей, адекватнее их оценивают, повышают уровень педагогической компетентности. Систематизировав и обновив имеющиеся знания о семейном воспитании, родители становятся более уверенными в собственных силах, в осознании своих прав и потребностей.

Список литературы

1. Архипова В.А., Токаева Т.Э. Аспекты психологопедагогического сопровождения детей с задержками психического развития в процессе взаимодействия с семьей (на материале модели «Виртуальный детский сад» // Альманах научно-исследовательских работ студентов факультета педагогики и психологии детства ПГГПУ. Выпуск 3 / под ред. О.В. Прозументик, О.Р. Ворошнина, Л.Р. Лизунова; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. - Пермь, 2015. – С. 100 – 106.
2. Бубчикова Н.В. Особенности психологического консультирования семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья // В сборнике: ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ - 2018 Материалы Международной (заочной) научнопрактической конференции. под общей редакцией А.И. Вострецова. 2018. – С. 80-83.
3. Золоткова Е.В. Основы проектирования технологий психологопедагогического сопровождения дошкольников с ОВЗ в условиях центра продленного дня // НАУКА И СОВРЕМЕННОСТЬ, 2012. №18.С.58 – 63.