РАЗДЕЛ 1

 ОБРАЗОВАНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ) В СИСТЕМЕ ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЙ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ АООП (ВАРИАНТ 1 И ВАРИАНТ 2).

1.1.  Теоретические подходы к разработке оценки качества образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

В последние годы наблюдается смена парадигмы отечественного образования – с традиционного (часто называемого классическим или «отчужденным») на личностно-ориентированное (основной целью которого является личностное развитие обучающегося) – на всех его этапах (дошкольное, школьное, вузовское и постдипломное), предполагающее не только и не столько передачу и накопление знаний обучающимся, сколько изменение и развитие его самосознания. Это положение получило теоретическое обоснование, и подтверждено экспериментальными положениями в культурно-исторической психологии, и известно, как проблема соотношения обучения и развития. Согласно взглядам Л.С.Выготского, «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» [3]. Наиболее актуальны эти положения для отечественной коррекционной педагогики. Многолетние исследования показали значительные индивидуальные различия в становлении психического и личностного развития детей с умственной отсталостью /интеллектуальными нарушениями/, различной оказалась и их зона ближайшего развития, обуславливающая результаты обучения.

Вопрос качества образования широко дискутировался в российской науке и практике. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» сформулировано следующее определение: «…Качество образования - комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы…» [12, ст. 2.]. Таким образом, оценка качества образования воспитанников с умственной отсталостью /интеллектуальными нарушениями/ находится в зависимости от задач образования, представленных во ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью /интеллектуальными нарушениями/ [13].

Самый актуальный вопрос, который решается в настоящее время – поиск путей оценки качества предоставляемого образования. Мировой опыт показывает, что единственно верного решения не создано. Как правило, используют инструментарий, направленный, с одной стороны, на фиксацию и оценку результатов обучающегося, с другой - на оценку созданных в организации условий обучения и развития.

Академический компонент ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью /интеллектуальными нарушениями/ связан не столько с объемом знаний, так как он очень вариабелен у умственно отсталых учащихся и зависит от многих факторов, сколько с формированием базовых учебных действий, позволяющих в дальнейшем присваивать новые знания. В соответствии с целями современного образования выделены четыре блока универсальных учебных действий (далее - УУД) [1]:

1. Личностные, обеспечивающие ценностно-смысловую ориентацию учащихся.
2. Регулятивные, позволяющие организовать учебную деятельность.
3. Познавательные, связанные с усвоением новых способов овладения общественным опытом.
4. Коммуникативные, позволяющие продуктивно взаимодействовать с учителем и сверстниками в процессе обучения.

Базовые учебные действия (представленные во ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью /интеллектуальными нарушениями/), как единицы учебной деятельности, позволяющие школьникам с умственной отсталостью /интеллектуальными нарушениями/ овладеть содержанием обучения, по структуре совпадают с УУД, однако имеют отличающиеся цели и формируются только в совместной с учителем деятельности [8].

Компонент жизненной компетенции, согласно ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью /интеллектуальными нарушениями/, включает представления, умения и навыки, необходимые ребенку в обыденной жизни, динамика овладения которыми также может рассматриваться в качестве инструмента оценки.

Применительно к контингенту учащихся с умственной отсталостью /интеллектуальными нарушениями/ достаточно проблематичным является оценивание таких требований ФГОС, как индивидуализация образования, создание условий для развития мышления и др. Решение данной проблемы, на наш взгляд, может быть найдено, если исходить из понимания того, что образовательный процесс предполагает наличие, по крайней мере, двух субъектов этой деятельности – учащегося и педагога. Подтверждением данного тезиса являются результаты ряда исследований, выявивших наличие прямой взаимосвязи между успешностью обучения младших школьников и профессиональным уровнем педагога. Оценивание двух компонентов стандарта лишь косвенно позволяет судить об эффективности деятельности педагога. Учитывая, что передача и усвоение нового знания, овладение обучающимся новыми действиями и умениями, формирование жизненной компетентности происходит и реализуется только через общение, через создание общего контекста для педагога и ученика, можно говорить о перспективности такого подхода к разработке критериев оценки качества образования. Безусловно, оценивание результатов овладения содержанием обоих компонентов стандарта производится с использованием стандартизированных методов и форм. Оценивание же создания условий его реализации требует иных подходов и является предметом перспективных исследований в ближайшем будущем.