Глава 1. Развитие коммуникативного поведения у школьников с РАС

 

Система социальных отношений, складывающихся в школе, умение ребенка правильно выстраивать отношения с социальной действительностью, становятся основой личностного развития и готовят его к переходу на следующий жизненный этап. В этой системе у школьника формируется коммуникативное поведение, то есть такое поведение, которое возникает в процессе общения и регулируется нормами и традициями общения данного социума (И.А. Стернин).

Для успешного вхождения в социальную группу необходимы навыки, которые человек получает через обучение в широком смысле слова. Ребенку с РАС приобрести такие навыки и опыт без специально организованной помощи гораздо труднее, чем типично развивающемуся ребенку. Для адаптации в любой из социальных групп ребенку необходимо использовать навыки и опыт, приобретенные на предыдущих этапах развития. Навыки, не сформированные на предыдущем этапе, препятствуют развитию и получению новых социальных навыков на следующем этапе.

Особенностью основной школы является усложнение взаимоотношений между учащимися. Если в начальной школе отношения между одноклассниками, особенно в начале обучения, во многом опосредуются отношениями ребенка и учителя, то в основной школе у детей складывается более дифференцированная система личных взаимоотношений.

Учащимся с РАС крайне сложно встроится в новые отношения между одноклассниками. Зачастую могут разрушиться даже уже сложившиеся в начальных классах дружеские связи. Прежде всего это связано с особенностями социального поведения и коммуникативных навыков школьника с РАС, недостаточного развития его эмоционально-волевой сферы и самосознания. Для активного и адекватного взаимодействия в социуме необходимо правильно и быстро оценивать многочисленные и меняющиеся потоки информации, что представляет проблему для школьника с РАС из-за особенностей активной и целостной переработки информации. Школьнику с РАС трудно правильно интерпретировать мысли, чувства и намерения других людей, трудно быстро оценивать и реагировать на новую незнакомую ситуацию, сложно соотнести собственное поведения с социальным контекстом.

 

Конфликтная ситуация. Мужская раздевалка, спаренные уроки со старшеклассниками (Е. и А. - восьмиклассники, а урок был вместе с 10 классом). Ребята-старшеклассники играли в какие-то свои игры. И перенесли обувь Е. на подоконник. Он после урока физкультуры, когда это увидел, решил, что над ним специально издеваются и смеются. Взял свои кеды с подоконника, подошел к самому высокому мальчику из 10-го класса, который громко смеялся и ударил его кедами по лицу. Парень ошалел, разозлился. Но вступились одноклассники Е. Е. объяснили, что парень смеялся над чем-то своим, а парню объяснили, что Е. не так его понял, что у него есть особенности и не надо ему отвечать. На удивление, ситуация на этом и завершилась (помимо последующих разговоров с Е. и разборов произошедшего).*

(*здесь и далее примеры из наблюдений тьютора Чурилиной Е.В.).

 

Многие из этих особенностей сохраняются у людей с РАС в течение всей жизни, но степень выраженности и возможности компенсации вызываемых этими особенностями трудностей могут меняться с течением времени. Выраженность аутистических нарушений заметно уменьшается при оказании психологической и педагогической помощи ребёнку и подростку с аутизмом.

Важно отметить, что получение устойчивых позитивных результатов при развитии коммуникативного поведения школьника с РАС возможно только при комплексной организации работы в школе, направленной на создание благоприятного социального климата, который зависит от устройства всей школьной жизни, от компетентности педагогов школы. Для этого необходимо не только развивать социальную компетентность школьника с РАС, но и проводить педагогическую и психологическую работу с одноклассниками аутичного школьника. Важной составляющей такой работы может стать работа с родителями: как с родителями типично развивающихся детей, так и с членами семьи школьника с РАС.

Программа коррекционного курса «Развитие коммуникативного поведения» у школьника с РАС прежде всего направлена на развитие коммуникативной компетентности, предполагающей не только освоение социальных ролей (ученика, одноклассника, друга и др.) и обучение конкретным умениям и навыкам, но и помощь в осмыслении отношений учащегося с РАС с окружающим миром и людьми.

Трудности, возникающие у подростков с РАС, также связаны с их отставанием в эмоционально-волевом и личностном развитии. Школьник с РАС может вести себя наивно, не чувствовать границ в общении, а ограничение социального опыта и интересов ведет к сложностям спонтанного общения с одноклассниками. Именно поэтому, кроме направленной коррекционной работы по развитию коммуникативного поведения, необходимо предусмотреть комплекс мер по адаптации образовательной среды и специальную организацию всего процесса развития коммуникативного поведения учащегося с РАС в образовательной организации.

 

Урок физкультуры. А. пробежал столько же, сколько и все остальные. Потом ребята играли в футбол, А. взяли в команду. Его сначала поставили на ворота, потом с ним поменялись. В целом он хорошо ориентировался, кто из ребят из его команды, и что нужно делать. Его команда проиграла. А. переживал, говорил, что он плохой футболист. Ребята из его команды стали его успокаивать и напоминать моменты, которые действительно ему удались.

 

Основные направления, принципы и условия формирования коммуникативного поведения школьника с РАС:

 

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы по формированию и развитию коммуникативного поведения у школьника с РАС в рамках курса являются:

1. Анализ сформированности и динамики развития коммуникативного поведения учащихся с РАС.
2. Помощь в эмоциональном развитии учащимся с РАС (развитие эмоционального реагирования, развитие эмоциональной экспрессии, развитие эмпатии).
3. Поддержка и расширение опыта адекватного реагирования на те или иные эмоциогенные ситуации.
4. Развитие общения и социального взаимодействия учащегося с взрослыми и детьми.
5. Развитие базовых и стратегических социальных навыков,
6. Развитие рефлексии (кооперативной, коммуникативной, личностной, интеллектуальной).

 

 

Принципы организации коррекционно-развивающей работы:

1. Системно-деятельностный подход, который рассматривает общение как один из видов деятельности, в котором каждый участник общения с одной стороны является носителем определенной социальной роли, а с другой стороны проявляет себя как личность [3].
2. Принцип комплексности. Необходимо учитывать, что коррекционно-развивающая работа по развитию коммуникативных навыков у школьника с РАС должна быть системной и комплексной. Успешность коррекционно-развивающей работы по развитию коммуникативного поведения у школьника с РАС зависит от социального климата образовательной организации, поддержки работы семьей аутичного ребенка, личностных качеств самого учащегося с РАС. Коммуникативная готовность и активность аутичного школьника тесно связана с его школьной успешностью, а развитые коммуникативные навыки дают возможность более эффективно включаться в учебный процесс в урочное и внеурочное время
3. Принцип преемственности. При разработке рабочей программы развития коммуникативных навыков необходимо учитывать не только реальный психологический возраст аутичного школьника, но и результаты развития коммуникативных навыков, полученные на этапе начальной школы.
4. Индивидуальный и дифференцированный подходы. Коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие коммуникативного поведения должна быть дифференцированной и учитывать психологический возраста ребенка, уровень его познавательного и эмоционально личностного развития, конкретных сильных и слабых сторон учащегося с РАС.
5. Командный подход. Развитие коммуникативных навыков у школьника с РАС невозможно без согласования усилий всех взрослых, непосредственно общающихся с ребенком. В образовательной организации – это учителя, тьюторы, педагоги и специалисты психолого-педагогического сопровождения.
6. Принцип сотрудничества с семьей. Важным ресурсом развития коммуникативного поведения у аутичного школьника является его семья, так как тренировка и генерализация полученных умений и навыков возможна только при поддержке родителями этих навыков в повседневной жизни аутичного школьника. Так же при определении целей обучения необходимо учитывать потребности семьи.

 

Цели курса: развитие социально приемлемых форм коммуникации и социального взаимодействия обучающихся с РАС в условиях школьного обучения.

Задачи курса: преодоление дефицитарности и специфических особенностей коммуникативного и социального взаимодействия у обучающихся с РАС, характерных для среднего школьного возраста.

 

Требования к результатам овладения содержанием коррекционного курса: для оценивания результатов освоения учебного курса используется система достижения целевых ориентиров по формированию и развитию базовых и стратегических социальных навыков [1]. Для этого используется оценка усвоения умений и навыков школьником с РАС и анализируется степень сформированности навыка на начало и на конец обучения по программе курса.

1. Показателями развития базовых социальных навыков являются:

• умение сохранять при взаимодействии визуальный контакт с партнером по общению;
• умение владеть языком тела;
• умение подбирать адекватный тон, регулировать громкость и темп речи, говорить четко и понятно для окружающих;
• умение выражать эмоции мимикой и пантомимикой;
• умение устанавливать во время общения адекватную дистанцию;
• умение одеваться и выбирать прическу так, как это принято у сверстников;
• привычка соблюдать соответствующие возрасту гигиенические правила.

 

2. Показателями развития стратегических социальных навыков являются:

• умение чувствовать себя равным партнеру:
• умения и навыки рефлексии,
• умение обсуждать проблемы межличностных отношений индивидуально или в группе;
• умение поддерживать социально приемлемым способом партнерские и дружеские отношения со сверстниками (одноклассниками);
• умение противостоять манипуляциям, вовлечению в асоциальные группы подростков;
• умение проявлять инициативу и присоединяться к группе,
• умение общаться со сверстниками (одноклассниками) вне школы;
• умение понимать свои и чужие эмоции;
• умение выполнять действия, направленные на то, чтобы принести пользу другим людям (развитие просоциального поведение);
• понимание смысла и разумности общепринятых скрытых социальных правил;
• умение поддержания социально приемлемой формы диалога,
• развитие умений вести диалог более гибко, ориентируясь на эмоциональное состояние собеседника; преодоление «монологичности»;
• умение поддерживать более сложные формы вербальной коммуникации (полилог);
• навыки самоконтроля;
• навыки социально приемлемой коммуникации при решении конфликтов со сверстниками, взрослыми
• умение поддерживать коммуникацию и контролировать свое эмоциональное состояние в ситуациях стресса;
• владение навыками снятия эмоционального напряжения;
• умение поддерживать коммуникацию в новой социальной ситуации (самостоятельное использование общественного транспорта, обращение за помощью к незнакомым людям, самостоятельное посещение занятий в кружках и секциях вне школы, посещение театров, экскурсий с классом и т.д.);
• развитие навыков соблюдения правил кибербезопасности при общении в социальных сетях.

Проведение занятий, направленных на развитие коммуникативных навыков возможно как в индивидуальной форме, так и в формате мини-группы (2-6 человек), или в формате работы большой группы (10-20 человек). Членами таких групп могут быть как учащиеся с РАС и аналогичными проблемами развития эмоционально-волевой сферы, так и их типично развивающиеся сверстники. Для школьника с РАС важно, чтобы коррекционная работа проводилась в различных группах: в каких-то группах он будет чувствовать, что есть другие дети с аналогичными проблемами, а в каких-то будет учиться включаться в группу детей без выраженных проблем общения.    Структура тренингового занятия представлена в Приложении 1.

Для эффективного формирования и развития коммуникативных навыков у учащихся с РАС при реализации программы курса необходимо предусмотреть следующие условия:

Обучение коммуникативным навыкам в образовательной организации должно иметь комплексный характер и реализовываться не только в ходе коррекционно-развивающих занятий, но и включать в себя функциональную спонтанную коммуникацию и социальное обучение, проводимое в течение дня в различных условиях.

Одним из наиболее важных условий для эффективного проведения занятий является создание поддерживающей образовательной среды, учитывающей особенности учащихся с РАС. Несмотря на то, что группа детей с РАС отличается значительной неоднородностью, и при создании такой среды необходимо ориентироваться на особенности конкретного ребенка, тем не менее можно выделить наиболее общие характеристиками такой среды: постоянство и предсказуемость; четкая пространственно-временная организация учебного процесса и минимизация визуальных и звуковых стимулов, учитывающая истощаемость и сенсорную гиперчувствительность детей с РАС. Также важно предусмотреть присутствие на занятиях педагога, который хорошо знает школьника с РАС и может поддержать его при возникновении сложной ситуации (конфликтной, новой и др.).

 

Через 20 минут после начала диктанта А. утомился, потерял концентрацию, начал часто переспрашивать. Затем текст стал писать без точек и заглавных букв, а когда учитель попросила сделать абзац и отступить красную строку, написал "красная страна".

 

К педагогическим приемам, обеспечивающим создание такой среды, относятся:

1. Проведение занятий в одном помещении, в одно и то же время;
2. Наличие зоны сенсорной разгрузки;
3. Наличие четкой постоянной структуры занятий
4. Использование в ходе занятий средств дополнительной визуализации (визуальные расписания, визуальные подсказки и правила, визуализация успешности выполнения задания или правильности поступка, др.).

Более подробное описание вышеперечисленных приемов приведено в [14].

 

Характеристика деятельности обучающихся

Основным методом развития коммуникативного поведения школьника с РАС является организация педагогического общения, которое включает в себя учебное сотрудничество с учителем и со сверстниками и обучение коммуникации в условиях специально организованных и естественных социальных контактов. Важно учитывать, что взаимодействие типично развивающихся одноклассников и школьников с РАС будет эффективным только при правильном планировании и педагогическом сопровождении такого взаимодействия. Дети в обычных учебных классах, как правило, чрезмерно критичны. Они часто испытывают негативные чувства и не предоставляют возможности для дружбы однокласснику с РАС, если не понимают причин такого поведения [16]. В этом случае возможны как прямая агрессия (вербальная и невербальная) по отношению к школьнику с РАС, так и его игнорирование одноклассниками. Поэтому одновременно с реализацией программы развития коммуникативного поведения в программу воспитания образовательной организации важно включать работу, направленную создание круга социальной поддержки [1].

 

Вспоминается, когда Е. пришел в школу со своими рисунками. И они у него всегда яркие были, интересные, необычные. Он их дорисовывал на переменах. А одноклассники подходили, расспрашивали у него, что он рисует, что это за истории. Получался диалог.

А. в какой-то момент очень помог волейбол. Он научился подавать подачу, и сверху перебивать мяч. Его стали выбирать в команду, и было спортивное общение: «А., бери!», «А. - вот мяч!», «А. - молодец!» (когда он забивал мяч). Ему ребята подсказывали, когда нужно сделать переход, и когда нужно идти на подачу, хвалили, звали играть с собой.

 

В ходе реализации программы педагог использует прием доверительной беседы, ведение дневниковых записей (например, «Дневник событий и впечатлений»), ситуативный анализ жизненных ситуаций, письменное интервью, ролевые игры, психологические тренинги (например, социальные истории), моделирование образцов поведения, рисуночная арт-терапия, тематические комиксы и комиксы-истории из жизни ребенка др.

Важным направлением развития коммуникативного поведения у ребенка с РАС является расширение его опыта сотрудничества со сверстниками. Можно начинать с самых простых заданий: вместе выбрать тему и нарисовать совместный рисунок (на большом листе или на листе обоев одновременно, дорисовывать по очереди один рисунок или рисовать, передавая карандаш друг другу). Постепенно такое совместное выполнение заданий может усложняться. Тогда можно вместе участвовать в создании мультфильмов, небольших книжек с иллюстрациями, коллажей и др.

Учащиеся вовлекаются в различных игры: ролевые, психогимнастические, коммуникативные. Это могут быть игры на развитие творческого воображения, образного мышления, мимической и пантомимической экспрессии, театрализованные игры.

В ходе занятий учащимся могут быть предложены совместное изучение художественных текстов (художественных фильмов), включающее анализ отношений личности и проблем межличностных отношений. Это может быть совместное прослушивание аудиозаписи или просмотр видеосюжетов с дальнейшим обсуждением.

Для обучения учащихся с РАС использованию правил кибербезопасности могут быть созданы группы общения в социальных сетях.

При реализации коррекционного курса «Развитие коммуникативного поведения» необходимо предусмотреть несколько этапов: адаптационно-диагностический, основной и заключительный.

Необходимость введения адаптационно-диагностического этапа определяется как сложностями адаптации учащихся с РАС, связанными с «симптомом тождества», так с необходимостью дифференциации рабочей программы в соответствии с особенностями развития конкретного учащегося с РАС.

Всем учащимся с РАС, независимо от выраженности аутистических нарушений необходимо дополнительное время на принятие изменений в учебном расписании, принятие нового формата занятий, снижение тревожности при введении нового урока в расписание. Именно поэтому на адаптационно-диагностическом этапе важно предусмотреть опоры, помогающие аутичному школьнику в адаптации: вести занятия может педагог, которого учащийся хорошо знает, занятия проводятся в знакомом помещении, в состав группы входят уже знакомые сверстники, во время занятий учащемуся с РАС предлагается участвовать в тех играх и выполнять те задания, в которых он может продемонстрировать свою успешность и др. Некоторым школьникам на этом этапе может понадобится индивидуальное сопровождение тьютора или психолога.

Введение такого поддерживающего режима занятий позволит оценить аффективную устойчивость учащегося с РАС и определить допустимую аффективную нагрузку, связанною с эмоциональной регуляцией аутичного школьника. При оценивании допустимой аффективной нагрузки мы можем ориентироваться на критерии, предложенные М.К. Бардышевской и В.В. Лебединским [2]: допустимость сенсорной нагрузки разных модальностей (слуховая, тактильная, зрительная, обонятельная), устойчивость к нарушению стереотипов, устойчивость к сложным, конфликтным воздействиям, провоцирующим противоположные эмоции (например, страх и интерес, гнев и страх), умение учащегося справляться с сильными эмоциями, вызывающимися другим человеком, или фрустрацией (невозможностью получить желаемое), устойчивость к собственному болезненному социальному опыту. По всем этим направлениям проводится качественный анализ и фиксируются признаки превышения допустимой нагрузки для каждого школьника с РАС.

 

На уроке истории, учитель, рассказывая о ритуалах языческих культов, приводит пример: " Кривым ножом они рассекали грудь жертвы, доставали еще стучащее сердце и кровью поливали стены храма." Е. Начинает нервничать, повторять "кровь, кровь".

 

Признаки превышения допустимой нагрузки связаны, прежде всего с возникновением привычных для аутичного школьника форм защиты, таких как избегания (закрывает уши руками, пытается выйти из помещения, др.), «уходы в себя» (ребенок становится вялым, сонливым, перестает откликаться на инструкции педагога), увеличение двигательной расторможенности, усиление аутостимуляций и стреотипий и др. [7].

Также на адаптационно-диагностическом этапе проводится стартовая диагностика развития коммуникативных умений и навыков. Такая диагностика проводится посредством проведения структурированного включенного динамического наблюдения, которое проводят педагоги, участвующие в проведении занятий. На основании проведенного обследования заполняется бланк регистрации результатов сформированности базовых навыков (Приложение 2) и бланк сформированности стратегических социальных навыков (Приложение 3).

К базовым социальным навыкам относятся:

• умение сохранять при взаимодействии визуальный контакт с партнером по общению;
• умение владеть языком тела;
• умение подбирать адекватный тон, регулировать громкость и темп речи, говорить четко и понятно для окружающих;
• умение выражать эмоции мимикой и пантомимикой;

умение устанавливать во время общения адекватную дистанцию;

• умение одеваться и выбирать прическу так, как это принято у сверстников;
• привычка соблюдать соответствующие возрасту гигиенические правила.

Стратегические социальные навыки – это сложные составные навыки, обеспечивающие адекватное поведение в сложных социальных взаимодействиях.

Бланки оценивания разработаны на основе бланков оценки сформированности базовых и сложных социальных навыков [1] и бланка оценки коммуникативного поведения и уровня сформированности социальных навыков у детей с РАС [13].

 

Программа основного этапа состоит из трех разделов:

1. Эмоции и чувства.
2. Я и другие.
3. Учимся общаться.

 

При определении основных направлений коррекционно-развивающей работы по формированию социального и коммуникативного поведения у учащихся с РАС необходимо учитывать различие между дефицитом социальных знаний и дефицитом социальных достижений. Многие исследователи и практики указывают на различие между дефицитом социальных знаний, при котором аутичным детям не хватает знаний о правильном и приемлемом социальном поведении, и дефицитом социальных достижений, при котором дети знают, какое социальное поведение является правильным, но не ведут себя соответствующим образом. (Gresham, 1997, цит. по [15]).

 

На перемене: (А. подходит к Е.)

А.: Я хочу есть.

Е.: Мне все равно.

Тьютор: А., если ты хочешь попросить о чем-то Е., то нужно попросить.

А.: Е., пожалуйста, я хочу есть!

Тьютор: А., это тоже что-то не то. О чем ты хочешь попросить?

А.: Е., пожалуйста, угости меня.

Е.: Ага, пойдем...

* и угощает вкусняшкой

 

Именно поэтому вся работа в соответствии с программой курса выстраивается с одной стороны как обсуждение всесторонней информации по курсу, а с другой стороны, как организация заданий внутри занятия, направленная на получение практических навыков и приобретение практического опыта, связанного с использованием полученной информации.

При разработке рабочей программы по развитию коммуникативного поведения предполагается, что конкретное содержание разделов основного этапа зависит как от индивидуальных особенностей, уровня развития коммуникативных навыков, интересов и трудностей конкретных учащихся, так и от результатов адаптационно-диагностического этапа.  Возможно включение не всех тем, перечисленных ниже, или введение дополнительных тем, не предусмотренных данной программой. Также для конкретного ребенка или группы детей определяются оптимальные и наиболее и эффективные содержание, формы, методы и приемы организации образовательного процесса.

1 раздел. Эмоции и чувства.

Первый раздел направлен на развитие у учащегося с РАС представлений о себе. Большинство исследователей сходятся на том, что представления о себе у детей с РАС и их типично развивающихся сверстников значительно отличаются [10]. В норме к старшему школьному и юношескому возрасту у ребенка с типичным развитием формируется самосознание, определяющее индивидуальные интересы, цели, мотивы, мировоззрение. Психологический возраст школьника с РАС обычно не соответствует его паспортному возрасту, поэтому в рабочую программу курса должны также включаться направления коррекционной работы, а также формы работы и педагогические приемы, более подходящие для младшего школьного возраста.

Формирование представлений о себе у ребенка тесно связано с осознанием собственных эмоций и эмоциональных реакция в тех или иных ситуациях. При этом на возникновение и восприятие эмоций и связывание эмоций с ситуацией влияет не только то, что происходит с человеком в данный момент, но и его личный опыт.

Нужно учитывать, что школьникам с РАС трудно узнавать эмоции по изображению лица человека. Распознавание карточек с изображением лица у ребенка с РАС осложняется тем, что затрудненность зрительного контакта приводит к избеганию зоны глаз, и при распознавании лица дети обращают внимание на иные его участки, в основном на нижнюю часть (Joseph, Tanaka, 2003; Klin, Jones, Schultz, Volkmar, Cohen, 2002, цит. по [15]). Поэтому важно не только и не столько учить детей с РАС распознаванию карточек с изображениями людей, испытывающих определенные эмоции, сколько пониманию чувств (собственных или других людей), которые могут быть связаны с этими эмоциями, обсуждению и проигрыванию ситуаций, в которых такие эмоции возникают.

Собственно эмоциональное развитие включает в себя также развитие эмоционального реагирования, развитие эмоциональной экспрессии, развитие эмпатии. Понимание своих и чужих чувств – сложный навык, которые предполагает наличие у ребенка представлений о многообразии человеческих эмоций, богатого эмоционального словаря, сформированное умение распознавать чувства, называть их и выражать адекватно ситуации [10].

В ходе занятий можно составлять «словарь чувств», в который не только записываем названия разных чувств и эмоций, испытываемых человеком, но и слова, которые отражают эти чувства. В этот словарь школьник с РАС может также записать свои мысли и описывать события из собственной жизни, связанные с этими эмоциями. При работе со «словарем чувств» (а также с аналогичными словарями) очень важно предусмотреть склонность учащегося с РАС к формализации полученных знаний. Поэтому работу над словарем обязательно сочетаем с практическими и игровыми заданиями (разыгрывание сценок, подбор разных картинок, просмотр видеосюжетов).

Важно учитывать, что у школьника с РАС собственные эмоции могут отличаться от эмоций их сверстников. Например, шумные и веселые праздники могут вызывать не радость, а страх и панику, и об этом также важно разговаривать с аутичным школьником.

На рассмотрение каждой эмоции отводится 1-2 занятия. Занятия состоят из заданий на слушание историй, рассмотрение сюжетных картинок, рассказывание и досказывание историй и сказок (незаконченных, с открытым окончанием), рисование, создание собственных небольших книжек и др.

Важной составляющей раздела «Эмоции и чувства» является психолого-педагогическая работа, направленная на поддержку и расширение опыта адекватного реагирования на те или иные эмоциогенные ситуации. Занятия, включенные в первый раздел, направлены на развитие навыков самообладания и самоанализа; внимания к самому себе, своим желаниям и переживаниям. Учащиеся с РАС знакомятся с эмоциями человека, учатся опознавать свои эмоции, понимать причины, вызвавшие данную эмоцию. Школьники с РАС учатся замечать и понимать эмоциональные реакции окружающих, индивидуальные особенности других людей. У учащихся с РАС развивается способность оценивать ситуацию с позиции другого.

 

Оставила А. и Е. на перемену после урока на 3 мин., чтобы объяснить, как решить задачу. А. начал дергаться и обижаться. Пока мы перемещались по школе на следующий урок, А. расстроился почти до слез. Попыталась проговорить, что случилось, что он чувствует и почему. Он сперва отказался, после объяснил, что ему не понравилось, что я их задержала.

 

У них развивается умение адекватно выражать свои эмоции, поддерживать коммуникацию и контролировать свое эмоциональное состояние в ситуациях стресса, в ситуациях изменения привычной среды и окружения. В ходе занятий школьникам с РАС предлагаются расслабляющие и релаксационные игры и обучение релаксационным методам. Например, одним из наиболее распространенных методов является метод активной нервно-мышечной релаксации Э. Джекобсона, в соответствии с которым для снятия напряжения можно чередовать сильное напряжение и расслабление основных мышечных групп тела [12]. Для того, чтобы расслабиться, аутичного ребенка можно научить сжимать и расслаблять кулаки рук. В приложении 4 представлен список игр и упражнений для расслабления и релаксации, которые можно предложить детям с РАС на занятиях.

В ходе занятий предполагается развитие у учащихся с РАС базовых умений и навыков рефлексии, на основе которой не только продолжается развитие их самосознания, саморегуляции и самооценки, но и формируется новый тип отношений с взрослыми и сверстниками, основанный на усвоении подростком морально-этических норм. Основными методами развития рефлексии на занятиях по развитию коммуникативного поведения могут быть ведение и обсуждение дневниковых записей, письменное интервью, психологические тренинги, ситуативный анализ жизненных ситуаций и др.

 

Примеры упражнений.

Упражнение «Чувства бывают разные».

Цель: Развитие социальной перцепции – умения распознавать чувства по поведению другого человека

Ведущий предлагает учащимся сделать маски из бумаги, которые выражают различные эмоции. Дети по очереди выходят вперед и показывают чувство, которое выражает их маска без слов, только языком тела. Если ребенку сложно выразить чувство без слов, то можно договориться о нейтральных словах и междометиях, которые могут относится к тому или другому чувству. Если ребенку сложно выступать перед другими детьми, то можно заранее сделать видеосюжет с его участием.

 

Упражнение «Как меня зовут».

Цель: развитие самосознания через принятие своего имени.

Ведущий предлагает назвать всем вместе свое имя сначала тихо, потом немного громче, потом громко. Затем школьники проигрывают ситуацию «первое знакомство». Каждый называет свое имя, немного рассказывает о себе. Можно заранее составить план рассказа и записать его на доске. Ведущий может подготовить информацию об имени каждого ребенка, а затем вместе с участниками группы подобрать подходящий этому имени цвет, животное или растение. В заключение можно нарисовать герб каждого участника, связанный с его именем.

 

Упражнение «Гора настроений».

Цель: развитие понимания своих и чужих эмоций.

Это упражнение хорошо проводить в начале и в конце занятия-тренинга. Ведущий заранее готовит рисунок горы на большом листе бумаги и закрепляет его на доске. На эту гору затем вывешиваются нарисованные фигурки людей. Чем выше нарисованный человечек будет на горе, тем лучше его настроение, а чем ниже – тем больше негативных чувств он испытывает. Можно вместе с ребятами сначала обсудить, какие чувства бывают, какие их них связаны с хорошим, а какие с плохим настроением. Для того, чтобы ребята больше включились в выполнение заданий, можно сначала попросить самостоятельно дорисовать бумажных человечков.

Аналогично проводиться упражнение «Термометр эмоций».

 

Упражнение «Я узнаю себя».

Цель: развитие рефлексии у ребенка с РАС.

Это упражнение из серии упражнений «продолжи предложение». Детям предлагается по очереди продолжать предложения:

Я хочу, я не хочу….

Я люблю, я не люблю….

У меня хорошо получается делать в школе …

В школе я научился…

После того, как все ребята расскажут о себе, можно предложить подвести итоги и предложить сказать ребенку что-то хорошее про себя самого и про других детей в группе.

 

2 раздел. Я и другие.

Раздел включает занятия, направленные на осознание своего места в семье и понимание внутрисемейных отношений; формирование целостного образа семьи. Особенно важным это направление является для детей с РАС, поскольку их место и роль в семье постепенно меняется. Но ребенок с РАС в силу симптома тождества зачастую придерживается стереотипов более раннего возраста, который поддерживается в семье. В этом случае мы видим крайне инфантильного школьника, которому очень сложно приспособиться к общению с одноклассниками.

 

На перемене Е. начал вставать "смирно" и корчить рожицы. При этом не кому-то конкретному, а вообще. Далее разговор с тьютором.

- Е., что ты делаешь?

* смена рожицы и позы

- Строю рожицы

- Е. , а зачем ты строишь рожицы?

- Моя мама это разрешила!

- Хорошо, Е., но зачем?

- Чтобы было смешно.

- Кому смешно?

- Моей маме.

- Но твоей мамы тут нет...

- Да

* перестал, ушел смотреть в окно

 

Также важным направлением данного раздела является развитие понимания учащимися с РАС роли в обществе мужчин и женщин; чем похожи, а чем отличаются мальчики и девочки. У школьников с РАС страдает полоролевая идентичность, полоролевые представления о себе как о мальчике или девочке зачастую фрагментарны. Важным направлением курса является овладение аутичным школьником культурными эталонами поведения представителей мужского и женского пола через помощь в приобретении опыта восприятия самих себя в роли мальчика и девочки, проведение тренингов эффективного общения, направленных на овладение мальчиками и девочками культурных эталонов поведения представителей мужского и женского пола.

Подростков с РАС нужно учить, как правильно относится к девочкам, правилам галантного поведения по отношению к женщине, соблюдению дистанции в отношениях. Без специально организованной помощи подросток с РАС может вести себя навязчиво по отношению к понравившейся девочке или защищать ее неадекватным способом.

 

Е. очень нравилась одноклассница. На перемене, ребята, дурачась, не сильно толкали друг друга, в шутку отбирали друг у друга учебники. Когда один из мальчиков забрал учебник у девочки, Е. попытался его ударить, «защищая обиженную девочку».

 

Следующим направлением данного раздела является комплекс занятий, направленных на развитие отношений со сверстниками. Как правило, к началу обучения в основной школе у аутичного ребенка уже есть представления о взрослом как носителе социальных норм. В школе такими взрослыми являются педагоги и специалисты, непосредственно взаимодействующие с учащимся. Поведение подростка с РАС поддерживается знакомыми школьными нормами и правилами, которые помогают ребенку регулировать свое поведение. Но строить отношения со сверстниками, особенно учитывая возрастные изменения детей в основной школе, аутичному ребенку гораздо сложнее. Нормы и правила, регулирующие отношения одноклассников, особенно неписанные, гораздо сложнее понимаются и принимаются аутичным ребенком. Важной составляющей является формирование адекватных способов взаимодействия и взаимопонимания с членами группы, развитие понимания смысла и разумности общепринятых скрытых социальных правил.

 

На музыке учитель задержалась, класс (что естественно) вел себя без учителя шумно. Е. встал и решил уйти с урока, раз учителя нет.

 

Упражнения и задания, включенные в данный раздел, помогают школьникам с РАС сформировать внимательные отношения друг к другу, пережить опыт социального доверия, чувство общности. Чаще всего у детей с РАС нет четкого представления о дружбе и о том, кто может считаться твоим другом. Их представления о дружбе не соответствуют их возрасту. При обсуждении этой темы, можно вместе с детьми составить «Кодекс дружбы», в котором перечислить качества настоящего друга.

Для развития просоциального поведения и умения помогать и принимать помощь от сверстников, можно вместе с ребенком с РАС составлять список хороших дел, как можно помочь другу.

У учащихся с РАС формируются базовые умения поддерживать социально приемлемым способом партнерские и дружеские отношения со сверстниками, одноклассниками, формируются навыки социального сотрудничества: способность инициировать социальное поведение, присоединяться к группе; уверенно чувствовать себя во взаимодействиях со сверстниками.

 

Примеры упражнений.

Упражнение «Имена – это важно» [11].

Цель: знакомство с членами группы.

Ведущий предлагает участникам группы встать в круг, берет в руки мягкую игрушку (небольшой мяч) и называет свое имя. После этого по часовой стрелке передает игрушку своему соседу и предлагает представиться. После того, как, завершая круг, игрушка оказывается в руках ведущего, игра начинается по второму кругу, но в противоположном направлении (против часовой стрелки). Ведущий опять громко произносить свое имя и передает игрушку соседу, который также громко произносит свое имя и передает игрушку. После завершения этого круга начинается второй этап игры-знакомства. На этом этапе игрушка передается от участника к участнику в различных направлениях. Ведущий начинает первым: он устанавливает визуальный контакт с участником группы, громко называет его по имени и бросает ему игрушку. Поймавший игрушку передает ее дальше, также устанавливая глазной контакт и называя имя другого участника группы. Этот этап повторяется два раза.

После этого можно переходить к следующей фазе упражнения. Каждый участник группы должен передать игрушку и поблагодарить другого участника, обращаясь к нему по имени. Например, «большое спасибо, Илья». Может так получиться, что игрушка передается участнику, имя которого он пока не запомнил. В этом случает первый участник говорит «большое спасибо» и ждет, что другой участник ему представиться.

Игра продолжается в течение 2 минут, а затем желающие могут назвать имена всех участников группы.

 

Упражнение «Праздники для мамы и папы».

Цель: формирование уважения к членам семьи и семейным традициям, развитие полоролевой идентичности у аутичного школьника.

Ведущий предлагает участникам группы рассказать про членов своей семьи, об их работе и увлечениях, домашних делах, которые выполняют родители. Потом каждый ребенок предлагает хорошее дело, которое он мог бы сделать, чтобы обрадовать маму или папу. Из списка дел выбирается несколько дел, на основе которых разрабатывается сценарий домашнего торжества. Можно вместе с ребятами на занятии разыграть этот сценарий, распределив роли членов семьи.

 

Упражнение «Моя школа, мой класс».

Цель: развитие внимания к другому человеку, понимания общего и индивидуального в каждом человеке.

Школьники с РАС обычно плохо знают своих одноклассников и выделяют только нескольких очень ярких детей, зачастую аутичный ребенок не может назвать имена не только своих одноклассников, но плохо помнить имена всех учителей. Можно вместе с ребенком обсудить ребят, составить «карту класса», описать внешние и внутренние качества детей. При составлении «карты класса» можно использовать фотографии одноклассников и учителей.

 

Упражнение «Общий список».

Цель: дать детям возможность познакомиться с одноклассниками и найти, в чем они схожи

Дети сидят в группах по 6–8 человек в каждой и отвечают вместе на вопросы.

Каких животных вы любите?

Какая ваша любимая книга (фильм) и какую книгу (фильм) любят все?

Кто и на каких музыкальных инструментах умеет играть?

У кого есть братья или сестры?

Кто из детей — старший в семье?

Какое ваше любимое блюдо и какое блюдо любят все?

 

Упражнение «Замечаем хорошее».

Цель – развивать внимание к другому человеку, замечать хорошее в других и себе.

Ведущий размещает на доске «Уголок комплиментов» - большой лист бумаги, на котором отмечаются просоциальные поступки детей прямо в тот момент, когда они их совершают. Например, ребенок делится своими карандашами, отходит, чтобы другому ребенку было удобнее и др. Сначала такие поступки замечает ведущий и обращает на них внимание участников группы, а затем необходимо поощрять детей замечать хорошие поступки других ребят в группе. Участник, который получил больше «комплиментов» получает приз (например, поощрительную грамоту).

 

Упражнение «Нарисуй портрет».

Цель:  развивать дифференцированного отношения к сверстникам

Ведущий предлагает каждому участнику группы нарисовать сначала свой собственный портрет, а затем портрет друга. Если ребенок не умеет рисовать, можно предложить ему сделать коллаж их заранее подготовленных деталей. После того, как все портреты будут выполнены, можно устроить «вернисаж» и обсудить работы. В ходе обсуждения можно обращать внимание на дополнительные детали, которые могут уточнить портрет и дорисовывать их. Модификацией этого упражнения может стать выполнение рисунка человека в полный рост (например, на листе обоев).

 

3 раздел. Социальные и коммуникативные навыки.

Данный раздел предназначен для развития средств общения школьника с РАС: невербальных (неречевых) и вербальных (речевых). Невербальные средства общения имеют особые сложности для учащихся с РАС, поэтому важно направленное обучение детей с РАС использованию соответствующих навыков.

К невербальным средства относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела (жесты и пантомимика), интонация, язык умолчаний, выразительные вокализации. В каждом обществе и социальной группе вырабатываются свои социально приемлемые формы невербального общения, которые не всегда понятны школьнику с РАС.

 

А. одноклассники научили здороваться с другими за руку. Теперь, когда А. приходит в класс, то сразу идет к двум ребятам и пожимает им руки в знак приветствия.

 

Трудности владения невербальными средствами общения иногда связаны с проблемами с двигательным планированием, при котором сложно освоить выражение эмоций, так как для этого нужна способность к последовательному выполнению ряда малых жестов – улыбок, кивков, указаний [4].

Во многих исследованиях отмечается, что дети с аутизмом используют меньше невербальных жестов и более ограниченный диапазон мимики в своих коммуникациях, чем дети с другими типами нарушений развития того же возраста развития и хронологии. Дети с аутизмом, по-видимому, уделяют меньше внимания эмоциональным проявлениям других людей, чем группы сравнения, и демонстрируют меньше актов сопереживания или общих эмоций. Дети с аутизмом также демонстрируют меньшую имитацию действий, движений и вокализации других людей (DeMyer et al., 1972; Stone et al., 1997, цит. по [15].)

К вербальным средствам общения относятся высказывания, вопросы, ответы, реплики. Даже обладая хорошо развитой речью, учащиеся с РАС испытывают трудности с использованием вербальных средств общения. Им трудно включиться в общение адекватным способом, начать взаимодействие с другим человеком по собственной инициативе, выбрать средства вербального общения, адекватные социальной ситуации.

 

А. Решил отучить одноклассника от мата и грубых слов. "Говори " фигня" вместо "хрень". Это очень глупая привычка! "

 

В ходе занятий учащиеся с РАС учатся слушать других (смотреть на говорящего, воспринимать паузы в речи собеседника). Аутичные школьники развивают умения поддержания социально приемлемой формы диалога, расширяют возможности использования более сложных речевых «алгоритмов» в общении; развивают умение вести диалог более гибко, ориентируясь на эмоциональное состояние собеседника. Учащимся предлагаются упражнения и задания, направленные на преодоление «монологичности» в собственной речи. Важной составляющей коррекционного курса является поддержание более сложных формы коммуникации (полилога) и развитие навыков социально приемлемой коммуникации при решении конфликтов со сверстниками, взрослыми.

На занятиях рассматриваются вопросы поддержания коммуникации в новой социальной ситуации (самостоятельное использование общественного транспорта, обращение за помощью к незнакомым людям, самостоятельное посещение  занятий в кружках и секциях вне школы, посещение театров, экскурсий с классом и т.д.).

Очень важно обучать школьников с РАС навыкам соблюдения правил общении в социальных сетях, в том числе правил кибербезопасности. Многие учащиеся с РАС хорошо владеют компьютерными технологиями, и общение в социальных сетях, широко распространенное в среде современных школьников, может стать эффективным дополнительным средством общения. При этом социальная наивность и доверчивость подростка с РАС может стать причиной вовлеченности в мошенничество и азартные игры, подросток может стать жертвой кибербуллинга или нежелательных знакомств.

 

Примеры упражнений.

Упражнение «Импульс» [11].

Цель: развитие умения пользоваться невербальными средствами общения.

Все участники группы, встают в круг и берутся за руки. Игру начинает ведущий, который посылает «импульс»: он пожимает руку своему соседу справа (или слева), который в свою очередь передает «импульс» дальше и пожимает руку своему соседу по кругу, пока сигнал не доходит до ведущего. На следующем этапе «импульс» передается по кругу в противоположном направлении, а затем с закрытыми глазами. В ходе игры ведущие могут меняться.

 

Упражнение «Рассказ-Путешествие».

Цель: развитие сотрудничества и умения слушать друг друга.

Ведущий предлагает членам группы вместе придумать рассказ о путешествии в незнакомую страну. К путешествию нужно подготовиться, поэтому ребята сначала рассказывают о том, что они возьмут с собой. Потом придумывается способ передвижения, описание мест, которые можно увидеть по дороге.  Ведущий обязательно следит за тем, чтобы соблюдалась очередность. Для этого можно предусмотреть небольшой предмет, который передается из рук в руки и определяет того, кто будет рассказывать следующим. Обычно школьникам с РАС трудно фантазировать вне рамок узких собственных интересов, поэтому на занятии нужно использовать предметы, фотографии и рисунки, активизирующие воображение. Можно просить ребят делать собственные рисунки, иллюстрирующие их рассказ.

 

Упражнение «Пульт управления обидами» [1].

Цель: Научить справляться с обидой, то есть научить контролировать себя, заменяя привычные автоматические реакции на более осознанные и эффективные.

Ведущий предлагает участникам изготовить «пульты управления обидами». Этот пульт может выглядеть как пульт телевизора. На кнопках такого пульта ребенок может написать, какие действия других людей «включают» их обиду. Такой пульт можно сделать из пластилина, картона, нарисовать или вырезать рисунок из журнала. На занятии ребенок «нажимает» на кнопки пульта и рассказывает истории из своей жизни, которые он помнит как обидные. Иногда такие рассказы могут затронуть участников группы, и ведущий должен владеть технологиями проведения психологических тренингов, чтобы конфликтная ситуация не повторилась на занятии.

В ходе занятия ребенок должен осознать, что его обида отдает «пульт» управления своими чувствами в руки других людей. Цель такой работы, показать ребенку, что он может вернуть «пульт» себе.

 

Упражнение «Играем в театр».

Цель: развитие умения понять точку зрения другого человека, развитие вербальных и невербальных навыков общения, развитие рефлексии.

Неспособность ребенка с РАС понять точку зрения другого человека является одним из базовых дефицитов при РАС. Исполнение роли в театрализованной игре или сценке предполагает передачу зрителю того, что чувствует и думает персонаж. Именно поэтому, актерское мастерство может быть использовано для обучения аутичного школьника навыкам вербального и невербального общения; умению правильно понимать и адекватно участвовать в различных социальных ситуациях. Разыгрывание сюжетов не только дает ребенку с РАС образцы социального поведения в различных ситуациях, но и дает возможность потренироваться в применение разных способов общения безопасным и приятным образом. В качестве сценариев для театрализованной игры можно использовать сюжеты мультфильмов и детских фильмов. В ходе занятий можно использовать видеомоделирование, при котором члены группы смотрят предварительно записанные видеоролики, демонстрирующие образцы поведения.

 

Заключительный этап.

На заключительном этапе проводится диагностика динамики формирования и развития коммуникативного поведения у школьников с РАС, оценивается полученный прогресс и намечаются направления дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

Критерием оценки успешного продвижения служит сформированность соответствующих знаний и умений. На заключительном этапе оценивается сформированность базовых социальных навыков и стратегических социальных навыков в соответствии с бланками оценивания (приложения 2 и 3).

Кроме количественного оценивания на этом этапе также проводится качественное оценивание достижений учащегося с РАС.  Основными направлениями такого оценивания является анализ степени овладения знаниями и умениями, правильности и частоты применения их в повседневной жизни, способность к анализу социальной ситуации, возможность управлять своим поведением в стрессогенных ситуациях.

Такое оценивание проводится как на основе наблюдения за поведением ребенка в школе и дома, так и на основе опроса родителей и других взрослых, непосредственно общающихся с аутичным школьником.