ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 

1.1. Особенности развития подростков с задержкой психического развития

1.2. Принципы составления диагностических комплексов для комплексной диагностики подростков с ЗПР

1.3. Диагностика личностных и метапредметных образовательных результатов подростков с ЗПР

1.1. Особенности развития подростков с задержкой психического развития

 

Подростковый возраст – важный этап становления социальной идентичности. Формирование представления о себе как взрослом участнике социальных общественных процессов, выработка гендерных и личных ролей во взаимодействии со сверстниками и взрослыми – все это определяет особенную значимость процесса межличностного взаимодействия подростков. Отношения со сверстниками становятся ведущими в социальной ситуации развития, а интимно-личностное общение – ведущей деятельностью (Д.Б. Эльконин), наряду с общественно-полезной деятельностью (Д.И. Фельдштейн, 1989), общественно-значимой деятельностью (В.В. Давыдов, 1972), проектной деятельностью (К.Н. Поливанова, 1996). В этом возрасте можно наблюдать социальные последствия нарушенного развития подростка с задержкой психического развития особенно ярко: в особенностях межличностного и межгруппового взаимодействия.

Для организации системы психолого-педагогического сопровождения важно понимать специфику развития подростков с задержкой психического развития: особенности развития интеллектуальных процессов и социально-личностных качеств, эмоционально-волевых процессов.

 

Особенности познавательной сферы

 

1. Общие характеристики познавательных процессов подростков с ЗПР

• Недостаточная произвольность познавательных процессов: неустойчивость, недостаточная целенаправленность и, в целом, дефицит целевой регуляции поведения, неспособность осознавать способы когнитивных (умственных) действий.
• Пониженная продуктивность, истощаемость познавательных процессов, связанная с первичным состоянием функциональной и/или органической недостаточности ЦНС.
• Низкий уровень интеллектуальной инициативы.
• Трудности смысло-образования и опосредствования собственной когнитивной деятельности.

 

 

 

2. Характеристики отдельных познавательных процессов:^[1]

Неустойчивость внимания, трудности переключения с одного вида деятельности на другой, повышенные истощаемость и пресыщаемость, отвлекаемость на посторонние раздражители, что затрудняет последовательное и контролируемое выполнение длинного ряда операций.

Память: смысловые приемы запоминания долго не формируются, превалирует механическое заучивание, что в сочетании с иными недостатками мнестической деятельности не может обеспечить прочного запоминания материала.

В операциональных характеристиках мышления отмечаются трудности при выполнении логических действий анализа и синтеза, классификации, сравнения и обобщения, основанных на актуализации существенных признаков объектов. Слабая познавательная и поисковая активность в решении мыслительных задач, поверхностность при выборе способа действия, отсутствие стремления к поиску рационального решения. Обучающийся с ЗПР затрудняется обобщать понятия, осуществляя логическую операцию перехода от видовых признаков к родовому понятию, от понятия с меньшим объемом к понятию с большим объемом, обобщать, интегрировать информацию из различных источников и делать простейшие прогнозы. Понятийные формы мышления долгое время не достигают соответствующего возрасту уровня, затрудняется процесс абстрагирования, оперирования понятиями, включения понятий в разные системы обобщения. В итоге, низкий уровень критичности, высокая внушаемость, трудности обобщения и идентификации затрудняют возможности подростка в понимании и прогнозировании поведения другого человека.

Слабость речевой регуляции действий, они испытывают затруднения в речевом оформлении высказывания, не могут спланировать свои действия и рассказать о них, дать вербальный отчет. Довольно долго сохраняются недостатки фонематической, грамматической и семантической стороны речи.

 

Особенности личностной и регуляторной сферы подростка с ЗПР

 

Центральным признаком ЗПР любого вида и степени выраженности является недостаточная сформированность саморегуляции деятельности и внутренних состояний. Для подростка с ЗПР характерен низкий уровень инициативности, бедность мотивационно-потребностной сферы, недостаточность в произвольности когнитивных процессов, склонность к полевому поведению.

В подростковом возрасте произвольная регуляция в учебной деятельности все еще остается незрелой и мотивационно-целевой компонент – несформированным. Обучающиеся с ЗПР легко отвлекаются в процессе выполнения заданий, совершают импульсивные действия, приступают к работе без предварительного планирования, не проводят промежуточного контроля, а потому и не замечают своих ошибок. Учитывая тот факт, что учебная деятельность перестает быть ведущей, сменяясь общением и социальным экспериментированием, эта ситуация становится общей с нормотипичными подростками. Принципиальное различие состоит в том, что появление личностного смысла учебной задачи у нормотипичного подростка возвращает произвольную саморегуляцию деятельности, а у подростка с ЗПР – нет и продолжает требовать внешней поддержки значимого человека.

Особенности эмоционально-волевой саморегуляции подростков с ЗПР состоят в следующем: низкий уровень осознанности своих эмоциональных состояний и потребностей, низкий уровень способности регулировать аффективные состояния, депривация значимых позитивных отношений с близкими и сверстниками, депрессивные состояния.

Несмотря на способность понимать моральные и социальные нормы социума, обучающиеся с ЗПР затрудняются в выстраивании поведения с учетом этих требований. В характерологических особенностях личности выделяются высокая внушаемость, чувство неуверенности в себе, сниженная критичность к своему поведению, упрямство в связи с определенной аффективной неустойчивостью, боязливость, обидчивость, повышенная конфликтность и вместе с тем склонность к необоснованному риску, трудности в нравственной оценке поведения разных социальных групп.

У обучающихся с ЗПР нарушено развитие самосознания, для них характерна нестабильная самооценка, завышенные притязания, стойкость эгоцентрической позиции личности, трудности формирования образа «Я». Обучающимся сложно осознавать себя в системе социальных взаимоотношений, выстраивать адекватное социальное взаимодействие с учетом позиций и мнения партнера.

 

Особенности межличностного взаимодействия

 

1. Недостаточный уровень развития социального интеллекта: низкая поведенческая гибкость (ригидные способы взаимодействия в трудных, конфликтных ситуациях), недостаточная способность к прогнозированию последствий взаимодействия с другим человеком, трудности в эмпатическом понимании его реакций, особенно в ситуации дистанционного взаимодействия, когда есть только текст и знаки, выражающие состояние партнера по взаимодействию.
2. Низкий уровень развития коммуникативных навыков: бедность вербальных и невербальных средств коммуникации, трудности их понимания. Усвоение и воспроизведение адекватных коммуникативных эталонов неустойчиво, что зачастую делает коммуникацию обучающихся с ЗПР малоконструктивной, сказывается на умении поддерживать учебное сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Общепринятые правила общения и сотрудничества принимаются частично, соблюдаются с трудом и избирательно.
3. Отношения со сверстниками характеризуются отсутствием глубины и устойчивости. Понимание индивидуальных личностных особенностей партнеров по общению ухудшено, слабо развита способность к сочувствию и сопереживанию, что создает затруднения при оценке высказываний и действий собеседника, учете интересов и точки зрения партнера по совместной деятельности.
4. Низкая конфликтологическая компетентность. Подростки с ЗПР не всегда могут понять социальный и эмоциональный контекст конкретной коммуникативной ситуации, что проявляется в неадекватности коммуникативного поведения, специфических трудностях вступления в контакт, его поддержания и завершения, а в случае возникновения конфликта – к неправильным способам реагирования, неадекватным стратегиям поведения. Обучающиеся с ЗПР не умеют использовать опыт взаимоотношений с окружающими для последующей коррекции своего коммуникативного поведения, не могут учитывать оценку своих высказываний и действий со стороны взрослых и сверстников.

Таким образом, при организации системы психолого-педагогического сопровождения подростков с задержкой психического развития, определении ее целей и задач, определения критериев продуктивности, важно исходить из выделенных ключевых особенностей интеллектуального и личностного развития, уровня сформированности регулятивных процессов.

 

1.2. Принципы составления диагностических комплексов для комплексной диагностики подростков с ЗПР

 

Основной проблемой педагога-психолога в ситуации инклюзивного образования является недостаточная разработанность специализированных методик диагностики учащихся с ОВЗ. Существуют диагностические комплексы, которые традиционно используются педагогами-психологами на ступени основного образования для решения задач психолого-педагогического сопровождения. Поскольку они содержат стандартизированные методики и позволяют сопоставлять показатели учащихся с разными особенностями развития, то имеет смысл ориентироваться на них. Вместе с тем, диагностика подростков с ЗПР требует учитывать ряд ключевых аспектов.

 

Особенности подростков с ЗПР, которые необходимо учитывать при организации психолого-педагогической диагностики:

1. Низкая способность произвольного удержания цели, нарушения целенаправленности – потеря инструкции, диагностика не завершается. Трудности в групповом формате диагностики.
2. Падение мотивации к диагностике, поскольку задания оказываются сложными и подросток, сравнивая свои результаты с результатами сверстников, понимает свою неуспешность. Это вызывает сильное раздражение и отказ от дальнейшего выполнения задания.
3. Ограничения в личностной рефлексии, более выраженные по сравнению со сверстниками. Эта особенность значительно снижает валидность и надежность результатов диагностических методик.
4. Трудности в понимании смысла текста и смысла диагностической задачи требуют дополнительных объяснений и инструкций от психолога-диагноста, что сказывается на надежности результатов диагностики.

Эти особенности приводят к ряду ограничений:

1. Групповые формы бланковой диагностики требуют ограничения количества участников – не более 5-7 человек.
2. Бланковая диагностика не должна по времени превышать 20 минут и количество вопросов / заданий в методиках должно быть ограничено.
3. Бланковые опросники должны подкрепляться данными качественных методов диагностики для сохранения валидности получаемых результатов.

В связи с ограничениями, которые привносят в возможности овладения содержанием образования имеющиеся особенности развития детей с ЗПР, дополнительные требования к способам оценки^[2]:

• обследование нужно строить на основе использования диагностических возможностей всех доступных видов деятельности;
• при обследовании нужно использовать стимульный материал, который позволяет визуализировать информацию, создает зрительную опору;
• фиксирование результатов должно быть удобным и простым, а описание содержания уровней оценки в оценочной шкале должно быть подробным;
• формы оценивания личностных результатов должны отличаться от оценки «академических» знаний. Поскольку способы субъективной оценки (самоанализ, самооценка) в значительной мере затруднены из-за имеющихся особенностей развития ребенка, преобладающими должны стать экспертные оценки (наблюдение, анализ детских работ и пр.);
• задания должны быть представлены в таком виде, чтобы ребенку приходилось рассуждать, анализировать, что позволит выявить отношение личности к тем или иным предметам и явлениям окружающего мира, социально значимые ценностные установки ребенка, которые и составляют личностные результаты обучения.

 

Рекомендуемые формы диагностики:

1. Бланковые методики индивидуально или в малой группе (не более 5-7 человек). Небольшое количество окружающих позволяет более четко держать фокус внимания на инструкции и заданиях методики.
2. Индивидуальная диагностическая беседа. Такой вариант диагностики позволяет преодолеть недостатки целеполагания при выполнении заданий; также при диагностике личностных результатов такая форма позволяет не только подтвердить или опровергнуть изначальные диагностические гипотезы, но и обнаружить новый, диагностически важный, материал. Следует также помнить проблему искренности подростков во время диагностического исследования: ориентация подростков на мнение референтной группы сверстников приводит к тому, что подростки избегают говорить о себе правду, боясь осуждения. Это еще один фактор, который делает необходимой индивидуальные формы работы с каждым опрашиваемым. Важно, чтобы у подростка была уверенность в конфиденциальности процедур диагностики.
3. Групповое взаимодействие как форма диагностики. Все бланковые методики требуют определенного уровня личностной рефлексии. Подростки за счет того, то они умеют уже достаточно хорошо читать и писать производят впечатление, что бланковые тесты им доступны. Но не нужно забывать, что для нормотипичных подростков и тем более подростков с ЗПР личностная рефлексия – функция, которая находится в стадии формирования. И результаты бланковой диагностики, несмотря на легкость проведения и получения результатов, оказывается ненадёжным инструментом.
4. Психолого-педагогическое наблюдение и метод экспертных оценок как базовые методы сбора данных о развитии подростка.

 

Важным принципом составления диагностических комплексов для диагностики подростков с задержкой психического развития является качественный подход: в конструировании оценочных средств для мониторинга личностных результатов преимущественно следует пользоваться шкалами экспертной оценки, наблюдением, экспериментально-педагогическими ситуациями.^[3]

Следующим принципом составления комплекса методик является его комплексный характер: данные стандартизированных бланковых методик необходимо анализировать в комплексе с результатами качественных методов психолого-педагогического наблюдения (в том числе в специально созданных диагностических ситуациях - коммуникативных играх) и клинического интервью.

 

Важные замечания:

1. Важны навыки психолого-педагогического наблюдения у педагога-психолога и других экспертов, вовлеченных в психолого-педагогическую диагностику.
2. Важны теоретически валидные (обоснованные) и практически значимые критерии наблюдения, которые позволяют сделать верное диагностическое заключение.
3. Взаимодействие подростка со взрослыми и сверстниками важно рассматривать с позиции взаимодействия в зоне ближайшего развития.
4. Для того, чтобы получить достаточно надежные и валидные данные важно установить доверительные отношения с подростками, уверить подростка в конфиденциальности получаемых данных и значимости диагностики. Проблема подростков в том, что они перестают быть искренними – особенно если диагностика выглядит как оценочная процедура. Отсюда, психолог-диагност должен выделить время на формирование доверия и обсуждения значимости результатов диагностики для системы образования и самого подростка.

Таким образом, для более достоверных результатов диагностики необходимо:

• сочетание разных форм диагностики - бланковой, интервью или фокус-группа, групповые диагностические игры;
• наблюдение командой профессионалов - учителей и педагогов-психологов, родителей;
• динамическая оценка результатов - не как статичной конструкции, а как динамически развивающегося процесса с его "реперными точками" и "застреваниями".

 

Про необходимость уточнения запроса со стороны учителя, родителей, администрации

 

В работе педагога-психолога запрос на психолого-педагогическую диагностику определяется не только задачами психологической службы образовательного учреждения, но и от субъектов образовательной среды – учителей, родителей. Педагогу-психологу важно владеть навыком уточнения этого запроса – часто специалисты, обращающиеся с запросом, не могут сформулировать его в психологических терминах или не могут понять, в чем именно может быть проблема и что именно требуется диагностировать у ученика.

Психолог должен провести уточнение запроса у специалиста / родителя и сформулировать его в терминах, которые могут быть диагностированы разработанными для системы образования методиками. Можно выделить (условно) этапы такой беседы: (1) выслушивание жалобы обратившегося специалиста – непонимание причин ситуации или неспособность справиться известными способами; (2) уточнения проблемы на психологическом языке и формулировка предварительной гипотезы; (3) определение критериев диагностики. Следующий шаг - подбор методик и методов диагностики, вовлечение других экспертов, – выполняет педагог-психолог и это можно делать уже без участия специалиста, который обратился с запросом.

 

Как создавать диагностические комплексы, если нет готовых рекомендованных или по частному запросу.

1. Необходимо обозначить для себя ключевые процессы, которые требуется диагностировать. Определить теоретически и практически важные конструкты, характеризующие диагностируемый процесс. У студентов-психологов, или неквалифицированных специалистов часто случается так, они не понимают, что делать с результатами диагностики. О чем эти результаты? Какие рекомендации можно давать на их основе?

Общепсихологическое понимание процессов, их связи, их проявления в комплексе психической активности и развития ребенка, подростка необходимо психологу для анализа педагогических условий - негативных факторов, позитивных, выделения существенных прогнозов дальнейшего изменения, определения психолого-педагогических условий коррекции.

2. Необходимо выделить ситуации, в которых проявляется данный процесс – контекст, значимые Другие, особенности решаемой задачи, существенные признаки процесса, условия его возникновения. Это можно делать, ориентируясь на типовые диагностические инструменты и требования к их проведению. Разработчики методик уже прошли этой дорогой: выделили ситуации, в которых нужный для диагностики процесс проявляется.
3. Выделить типичные задания диагностических методик по выявлению признаков диагностируемого процесса. Например, в диагностике осознанности \ распознавания эмоциональных состояний используют стимульные изображения мимики человека, на основе которых нужно распознать эмоциональное состояние. Тот же принцип используется в игре «Передай эмоцию», когда вместо картинки с лицом человека, есть участник – изображающий определенное эмоциональное состояние.

Общей моделью здесь будет принцип: стимульное состояние – обращение к собственным представлениям и переживаниям об эмоциональном состоянии – распознавание эмоционального состояния.

4. Подбор в методической литературе методик, упражнений, тренинговых игр, где используется та же самая диагностическая модель.
5. Изменение отдельных частей выделенной модели, для наблюдения за изменениями диагностируемого процесса в поведении подростка. В примере про диагностику эмоционального состояния можно изменить исходную мотивацию по распознаванию эмоционального состояния – например, угадать, кто из нескольких участников чувствует состояние "х". Или обращение к собственным эмоциям – «У меня тоже было так...» или распознавание эмоционального состояния – предложить карту, где эти состояния обозначены и их признаки (интенсивность, экспрессивность).

 

1.3. Диагностика личностных образовательных результатов подростков с ЗПР

 

В третьем параграфе приведены примерное содержание диагностических комплексов, позволяющих проводить мониторинг личностных образовательных результатов подростков с ЗПР.

Диагностика образовательных результатов подростков с ЗПР требует предварительной подготовки и подбора методик, в соответствии с принципами, описанными в предыдущем параграфе. Попробуем конкретизировать методы и методики, подходящие для диагностики личностных образовательных результатов подростков с ЗПР.

Нужно помнить, что личностное развитие человека - процесс, который зависит от множества факторов и является принципиально интимным - касающимся только самого субъекта и значимого для него окружения. И не этично ставить задачей стимулировать это развитие, по-коммунистически пытаться создать "нового человека". При организации диагностики личностных образовательных результатов важно помнить, что предметом оценки является не прогресс личностного развития учащегося, а эффективность воспитательно-образовательной деятельности образовательной организации^[4]. Это принципиальный момент, который отличает оценку личностных результатов от оценки предметных и метапредметных результатов.

Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать уровень сформированности ценностных ориентаций в области:

• патриотического воспитания;
• гражданского воспитания;
• духовно-нравственного воспитания;
• эстетического воспитания;
• осознания ценности научного познания;
• физического воспитания, формирования культуры здоровья и эмоционального благополучия;
• трудового воспитания;
• экологического воспитания, а также личностные результаты, обеспечивающие адаптацию обучающегося к изменяющимся условиям социальной и природной среды.

Основным объектом оценки личностных образовательных результатов в основной школе служит сформированность универсальных учебных действий, включаемых в следующие три основные блока: 1) сформированность основ гражданской идентичности личности; 2) сформированность индивидуальной учебной самостоятельности, включая умение строить жизненные профессиональные планы с учетом конкретных перспектив социального развития; 3) сформированность социальных компетенций, включая ценностно-смысловые установки и моральные нормы, опыт социальных и межличностных отношений, правосознание.

Поскольку подростки с ЗПР имеют специфические образовательные потребности, то и останавливаться только на диагностике выделенных признаков недостаточно. Более информативным и прогностически важным является оценивать подростков по сформированности социальных (жизненных) компетенций эмоциональной саморегуляции во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

Бабкиной Н.В. и Вильшанской А.Д.^[5]  сформулирован перечень социальных (жизненных) компетенций, которые должны быть сформированы на основной ступени общего образования у учащихся с ЗПР:

1. Развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, проявляющееся:

• в умении различать учебные ситуации, в которых они могут действовать самостоятельно, и ситуации, где следует воспользоваться справочной информацией или другими вспомогательными средствами;
• в умении принимать решение в жизненной ситуации на основе переноса полученных в ходе обучения знаний в актуальную ситуацию, восполнять дефицит информации;
• в умении находить, отбирать и использовать нужную информацию в соответствии с контекстом жизненной ситуации;
• в умении связаться удобным способом и запросить помощь, корректно и точно сформулировав возникшую проблему;
• в умении оценивать собственные возможности, склонности и интересы.

2. Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни, проявляющееся:

• в готовности брать на себя инициативу в повседневных бытовых делах и нести ответственность за результат своей работы;
• в стремлении овладевать необходимыми умениями и ориентироваться в актуальных социальных реалиях (ложная реклама, недостоверная информация, опасные интернет-сайты; качество товаров и продуктов питания и т.п.);
• в умении ориентироваться в требованиях и правилах проведения промежуточной и итоговой аттестации;
• в применении в повседневной жизни правил личной безопасности.

3. Овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия, проявляющееся:

• в обогащении опыта коммуникации подростка, расширении коммуникативного репертуара и гибкости общения в соответствии с контекстом социально-коммуникативной ситуации;
• в умении использовать коммуникацию как средство достижения цели;
• в умении критически оценивать полученную от собеседника информацию;
• в освоении культурных форм выражения своих чувств, мыслей, потребностей;
• в умении передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком.

4. Развитие способности к осмыслению и дифференциации картины мира, ее пространственно-временной организации, проявляющейся:

• в углублении представлений о целостной и подробной картине мира, упорядоченной в пространстве и времени, адекватной возрасту обучающегося;
• в развитии активной личностной позиции во взаимодействии с миром, понимании собственной результативности и умении адекватно оценить свои достижения;
• в умении принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других людей, исключая асоциальные проявления;
• в адекватности поведения обучающегося с точки зрения опасности или безопасности для себя или для окружающих;
• в овладении основами финансовой и правовой грамотности.

5. Развитие способности к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей, проявляющейся:

• в умении регулировать свое поведение и эмоциональные реакции в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса;
• в освоении необходимых социальных ритуалов в ситуациях необходимости корректно привлечь к себе внимание, отстраниться от нежелательного контакта, выразить свои чувства, отказ, недовольство, сочувствие, намерение, опасение и др.;
• в соблюдении адекватной социальной дистанции в разных коммуникативных ситуациях;
• в умении корректно устанавливать и ограничивать контакт в зависимости от социальной ситуации;
• в умении распознавать и противостоять психологической манипуляции, социально неблагоприятному воздействию.

В разработанных рекомендациях по диагностике личностных результатов учащихся на уровне основного общего образования предлагается выделить несколько обобщенных результатов, которые затем разворачиваются в критерии и конкретные методики их диагностики.

Обобщенные группы личностных результатов:

1. Готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению.
2. Сформированность мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности.
3. Сформированность системы значимых социальных и межличностных отношений.
4. Сформированность ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание.
5. Способность ставить цели и строить жизненные планы.
6. Способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.

 

К сожалению, специального диагностического инструментария, рассчитанного на диагностику личностных результатов учащихся с ЗПР, не разработано, поэтому приходится исходить из методик, стандартизированных на выборке нормотипичных учеников, учитывая ограниченные возможности рассматриваемой категории школьников. Диагностический комплекс, представленный в таблице ниже, – модификация рекомендаций Загуменных Н.А., Высоцкой Г.М., Чаплыгиной Т.Н. и др.^[6]

 

Таблица 1.

 

Рекомендуемые методики диагностики личностных результатов обучения

Категория личностных результатов	Критерии	Показатели	Рекомендуемые методы и методики
Готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению	Формирование адекватной, позитивной и осознанной самооценки и самопринятия	Адекватная самооценка, позитивная Я-концепция, самоуважение / самоунижение.	1. Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в (модификация А.М. Прихожан). 2. Проективный рисунок «Я в настоящем, я в прошлом, я в будущем». 3. Тест оценки самоуважения (шкала М. Розенберга).
Сформированность мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности	Сформированность познавательных мотивов; интерес к новому; интерес к способу решения и общему способу действия; сформированность учебных мотивов; стремление к самоизменению - приобретению новых знаний и умений, познавательных интересов, учебных мотивов.	Познавательная активность, мотивация достижения успеха	1. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы (автор-Спилберг, модификация А.Д. Андреевой). 2. Методика изучения мотивации обучения старшеклассников (автор М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина).
Сформированность системы значимых социальных и межличностных отношений	Сформированность социальных мотивов, стремление выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, быть полезным обществу;	Общий уровень коммуникативной компетентности (предпосылки формирования); Уровень эмпатии; Уровень социальной адаптированности.	1. «Диагностика уровня эмпатии» (автор И.М. Юсупова). 2. «Изучение социализированности личности учащегося» (автор М.И. Рожков) 3. Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга.
Сформированность ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание	Уровень развития моральных суждений; адекватность оценки действий субъекта с точки зрения нарушения/ соблюдения моральной нормы	Склонность личности к различным сферам профессиональной деятельности	1. «Определение профессиональных интересов» (автор - Л.А. Йовайши). 2. Методика оценки уровня развития морального сознания (Л. Колберг). 3. «Уровень воспитанности учащихся» (автор Н.П. Капустин (8-11 классы).
Способность ставить цели и строить жизненные планы	Структура мотивационно-смысловой сферы школьников, изучение временной перспективы будущего	Ведущие мотивы, валентность будущего, эмоциональное отношение к временной перспективе жизни.	Метод мотивационной индукции (автор Ж. Нюттен).
Способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме	Уровень толерантности	Изучение особенностей самоотношения личности	Экспресс-опросник "Индекс толерантности" (Г.У.Солдатова, О.А.Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А.Шайгерова). 2. Методика диагностики общей коммуникативной толерантности (В.В.Бойко) 3. Методика «Незаконченные предложения. Диагностика толерантного поведения»[7]

 

Таким образом, ориентируясь на приведенный перечень стандартизированных и проективных методик можно проводить диагностическую оценку уровня сформированности личностных образовательных результатов подростков с задержкой психического развития.

Тем не менее, личностные образовательные результаты подростков с ЗПР требуют не только количественного подхода в диагностике, но и включенного психолого-педагогического наблюдения и диагностической беседы.

Приведем пример диагностической беседы по следующей компетенции: «способность к осмыслению социального окружения, своего места в нём, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей»^[8].

В беседе оцениваются конкретные знания ученика о своей семье, своём месте жительства и пр.

Примеры

1. Педагог на уроке русского языка раздает чистые конверты, учащиеся должны написать на конверте свой адрес (название города, улицы, номер дома и квартиры).
2. Опросный лист для учащихся могут заполнять в конце учебного года.

Учитель говорит, что нужно собрать сведения о семье каждого ученика, необходимо правильно заполнить и оформить ответы.

а) ФИО обучающегося, а также его мамы, папы, братьев и сестер;

б) дата рождения обучающегося, его родителей, братьев и сестер;

в) полный и точный домашний адрес.

Для удобства обработки диагностической информации можно использовать балльную оценку. За точные и полные сведения ученик с ЗПР может получить 2 балла за каждый пункт. По одному баллу начисляется в случае представления недостаточно точной информации. Если обучающийся не может представить сведения о себе и своих родственниках или дает неправильные данные – 0 баллов. Сумма баллов в диапазоне от 0 до 7–8 баллов: достаточный уровень 6–8 баллов, средний уровень 3–5 баллов, меньше 3 баллов – низкий уровень.

Приведем пример протокола для психолого-педагогического наблюдения в рамках метода экспертной оценки: протокол заполняет педагог-психолог и педагоги, работающие с подростком с задержкой психического развития.

 

Таблица 2.

Диагностическая карта выявления сформированности личностных образовательных результатов освоения адаптированной основной образовательной программы основного общего образования обучающихся с ЗПР

Вид жизненной компетентности	Показатели	Балл (0 – низкий; 3 – высокий)	Комментарий
1. Развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, проявляющееся	-  в умении различать учебные ситуации, в которых они могут действовать самостоятельно, и ситуации, где следует воспользоваться справочной информацией или другими вспомогательными средствами;
	-  в умении принимать решение в жизненной ситуации на основе переноса полученных в ходе обучения знаний в актуальную ситуацию, восполнять дефицит информации;
	-  в умении находить, отбирать и использовать нужную информацию в соответствии с контекстом жизненной ситуации;
	-  в умении оценивать собственные возможности, склонности и интересы;
	-  в умении связаться удобным способом и запросить помощь, корректно и точно сформулировав возникшую проблему.
2. Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни, проявляющееся:	-  в готовности брать на себя инициативу в повседневных бытовых делах и нести ответственность за результат своей работы; -  в стремлении овладевать необходимыми умениями и ориентироваться в актуальных социальных реалиях (ложная реклама, недостоверная информация, опасные интернет-сайты; качество товаров и продуктов питания и т.п.); -  в умении ориентироваться в требованиях и правилах проведения промежуточной и итоговой аттестации; -  в применении в повседневной жизни правил личной безопасности.
3. Овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия, проявляющееся:	- в обогащении опыта коммуникации подростка, расширении коммуникативного репертуара и гибкости общения в соответствии с контекстом социально-коммуникативной ситуации; - в умении использовать коммуникацию как средство достижения цели; - в умении критически оценивать полученную от собеседника информацию; - в освоении культурных форм выражения своих чувств, мыслей, потребностей; - в умении передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком.
4. Развитие способности к осмыслению и дифференциации картины мира, ее пространственно-временной организации, проявляющейся:	- в углублении представлений о целостной и подробной картине мира, упорядоченной в пространстве и времени, адекватной возрасту обучающегося; - в развитии активной личностной позиции во взаимодействии с миром, понимании собственной результативности и умении адекватно оценить свои достижения; - в умении принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других людей, исключая асоциальные проявления; - в адекватности поведения обучающегося с точки зрения опасности или безопасности для себя или для окружающих; - в овладении основами финансовой и правовой грамотности.
5. Развитие способности к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей, проявляющейся:	- в умении регулировать свое поведение и эмоциональные реакции в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса; - в освоении необходимых социальных ритуалов в ситуациях необходимости корректно привлечь к себе внимание, отстраниться от нежелательного контакта, выразить свои чувства, отказ, недовольство, сочувствие, намерение, опасение и др.; в соблюдении адекватной социальной дистанции в разных коммуникативных ситуациях; - в умении корректно устанавливать и ограничивать контакт в зависимости от социальной ситуации; - в умении распознавать и противостоять психологической манипуляции, социально неблагоприятному воздействию.

 

Таким образом, диагностика личностных образовательных результатов подростков с задержкой психического развития требует комплексного подхода и достаточно высокой компетентности педагога-психолога. В дальнейшем необходимо разрабатывать более точные диагностические стандартизированные инструменты диагностики, и требования к качественной диагностике. Именно качественный подход в диагностике личностных образовательных результатов подростков с ЗПР может выявить особенности зоны ближайшего развития ученика, которые необходимо знать педагогам для реализации коррекционных образовательных программ.

^[1] В описании особенностей развития подростков с ЗПР использованы данные из источника: Бабкина Н.В., Вильшанская А.Д., Пономарева Л.М., Скобликова О.А. // Реализация коррекционных курсов для обучающихся с задержкой психического развития на уровне основного общего образования. / под ред. Н.В. Бабкиной. – М.: ИКП РАО, 2020. – 96 с.

^[2] Зволейко Е.В. Способы оценки личностных результатов обучения по адаптированной основной образовательной программе начального общего образования для обучающихся с задержкой психического развития // Специальное образование. 2015. № 2. – С. 63-76.

^[3] Инденбаум Е.Л., Гостар А.А. Мониторинг личностных результатов образования школьников с трудностями обучения // Ярославский педагогический вестник. – 2018. – № 6 (105).

^[4] Загуменных Н.А., Высоцкая Г.М., Чаплыгина Т.Н., Смирнова Э.Д., Орлова С.А, Волкова М.Н., Пучкова А.М. Оценка личностных результатов обучающихся в условиях реализации ФГОС ОО. Часть II 5-11 классы: учебно-методическое пособие для работы педагога-психолога общеобразовательной организации.- Курск: ООО «Учитель», 2018.- 105. С.9.

^[5] Бабкина Н. В. Общая характеристика и особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР на уровне основного общего образования / Н. В. Бабкина, А. Д. Вильшанская // Дефектология. – 2020. – № 5. – С. 11-21.

^[6] Загуменных Н.А., Высоцкая Г.М., Чаплыгина Т.Н., Смирнова Э.Д., Орлова С.А, Волкова М.Н., Пучкова А.М. Оценка личностных результатов обучающихся в условиях реализации ФГОС ОО. Часть II 5-11 классы: учебно-методическое пособие для работы педагога-психолога общеобразовательной организации.– Курск: ООО «Учитель», 2018.- 105 с.

[7] Педагогическое сообщество // Диагностика толлерантности: опубликовано / Завалий В.С. https://xn--j1ahfl.xn--p1ai/library/diagnostiki_tolerantnost_040254.html (дата посещения: 01.09.2021

^[8] Серебренникова С. Ю., Гостар А. А. Психолого-педагогические аспекты мониторинга личностных результатов образования обучающихся с задержкой психического развития // Педагогический ИМИДЖ. 2018. Т. 12. № 4 (41). С. 142–149. DOI: 10.32343/2409-5052-2018-12-4-142-149