Задачи и функции тьютора в поддержке школьного обучения ребенка с РАС

 

Установление доверительных отношений с ребенком с РАС.

Установление контакта с аутичным ребенком не стоит форсировать; не нужно сразу активно обращаться к нему, настойчиво предлагать что-то сделать. «Посмотри», «покажи», «послушай», «попробуй», - все эти прямые активные обращения могут испугать ребенка с РАС и вызвать негативизм. Активности и инициативы взрослого на этапе установления контакта с таким ребенком не должно быть «слишком много», но нет сомнений, что он обязательно оценит деликатность и доброжелательность, проявленную взрослым, и постепенно ответит тем же.

При установлении контакта с ребенком с РАС необходимо помнить о возможных особенностях его отношений с сенсорной средой. Достаточно часто у таких детей снижен порог не только социального, но и  сенсорного дискомфорта, и у разных детей это может проявляться в разных модальностях - как гиперчувствительность к свету, определенному цвету, громким звукам, прикосновениям и т.д. Понятно, что мы стараемся избавить ребенка от травмирующих впечатлений, но, в то же время, не стоит, оберегая его, стремиться решить эту проблему радикально. Например, приучать его всегда пользоваться на шумных переменах наушниками или носить снижающие яркость света очки, закрепить пространственную позицию, позволяющую избегать тактильного контакта с детьми. Предупреждая возникновение у ребенка дискомфорта, мы можем, не желая этого, усилить его изоляцию от происходящего. Между тем, практика показывает, что постепенно адаптируясь к школьной жизни, ребенок с аутизмом становится и более сенсорно выносливым. Как правило, он хочет ходить в школу, и готов ради этого немного потерпеть. В процессе освоения школьной среды прежде неприятные впечатления начинают восприниматься им в новом контексте, и могут стать для него приятными и желанными.

С детьми второй и четвертой группы легче устанавливается игровой невербальный контакт. Наблюдая за тем, что делает сам ребенок, даже если это просто блуждание по комнате, вы легче привлечете его внимание к себе и сможете организовать с ним, по крайней мере, короткое игровое взаимодействие. Совместная игра позволяет ребенку преодолеть отгороженность, начать в большей степени видеть и слышать взрослого. И это дает возможность взрослому помогать ребенку выстраивать более адекватные отношения со средой, комментируя для него происходящее вокруг. Наладить доверительные отношения с ребенком третьей группы аутизма легче, проявив внимание к его сверхценным стереотипным интересам.

В целом, необходимо учесть, что если ребенок с РАС не может контактировать «на наших условиях», если ему не интересно то, что мы ему предлагаем, разумно будет сначала принять его «правила» и его занятия, потому что главное  - это вовлечь его в  общение, которое может открыть ему путь к социальному развитию.

 

• Помощь в организации школьной жизни ребенка с РАС: обеспечение безопасности

Необходимо понимать, что дети с аутизмом могут чаще, чем другие, оказываться в опасной для них ситуации, особенно в начальный период адаптации, когда для них еще не сложился привычный порядок школьной жизни. У этих детей отсутствует реальный социальный опыт, нет адекватной оценки опасности, которой обладают их сверстники. Они могут подвергнуть себя риску просто в результате импульсивного действия, а непривычность и непредсказуемость происходящего, испуг и дискомфорт от переизбытка впечатлений могут стать причиной панических реакций.

Для многих детей с аутизмом опасность, в большей степени, связана с их паническими реакциями, которые могут проявиться в «двигательной буре», генерализованной нецеленаправленной агрессии ребенка, которая, тем не менее, может быть опасной как для окружающих, так и для него самого. Возможна и физическая самоагрессия, которая  также может принять опасную для ребенка форму.

По мере привыкания детей к порядку школьной жизни, вероятность их попадания в опасные ситуации значительно уменьшается. Дети начинают больше ориентироваться на тьютора, и он получает большую возможность их успокоить и организовать.

• Помощь ребенку с аутизмом в освоении привычного порядка школьной жизни

Ребенок с аутизмом нуждается в помощи для того, чтобы освоить структуру своего школьного дня, понять, что, где, и в каком порядке с ним будет происходить, что и с кем он будет делать и когда пойдет домой. И от решения этой задачи зависит, сможет ли он продолжить обучение в условиях школы. Войдя в стереотип привычной школьной жизни, он сможет уберечься от опасных импульсивных действий, защититься от стресса непредсказуемости; стереотип поддержит его учебное поведение и поможет переключаться с одного занятия на другое. Привычный порядок станет для ребенка опорой для накопления и использования социально-бытовых навыков и для развития более сложных и свободных отношений с окружением.

Понятно, что для создания такого стереотипа требуется поддерживать четкую организацию его школьной жизни. Существуют опробованные способы создания внешних опор, которые станут привычными «рельсами», по которым движется школьный день ребенка. Это часто используемые наглядные расписания, обозначающие порядок его перехода с места на место и от занятия к занятию, и четкое функциональное разделение пространства школы и класса, подсказывающее ребенку, что он сейчас будет делать. Указанные приемы и средства внешней организации поведения ребенка могут формально выполнить свою задачу, но наполниться смыслом школьный режим может только с помощью совместного его проживания с тьютором, который своим комментарием, разъяснением содействует тому, чтобы ребенок с РАС этот режим принял и осмыслил.

Тьютор помогает ребенку с РАС осмыслить происходящее и своими эмоциональными реакциями; важно, при этом, оставаться с ребенком «на одной волне», сопереживая, разъясняя, и, тем самым, обогащая понимание ситуации.

Дети с аутизмом часто явно показывают, что лучше воспринимают речь окружающих, прямо не обращенную к ним, и затрудняются в понимании прямых инструкций к действию. Поэтому в непрямом эмоциональном комментарии, помогающем ребенку осмыслить происходящее, тьютор может позволить себе не упрощенную, а естественную речь, обращенную к ребенку данного возраста. Однако, при необходимости сосредоточить ребенка и побудить его к действию, инструкцию надо давать очень четко и кратко, используя только самые необходимые слова.

•  Как вовлечь ребенка c РАС в  коммуникацию

Вовлечение ребенка с РАС в речевую коммуникацию возможно даже при наиболее тяжелый вариантах аутизма; оно начинается с того момента, когда ребенок начинает «слышать» взрослого и эмоционально реагировать на его слова. В процессе смыслового комментария всегда нужно оставлять место для реакции ребенка, с ним нужно говорить «как с маленьким», оставляя ему паузы для ответа. В этих условиях даже плохо говорящий ребенок с РАС может все больше дополнять речь взрослого. Собственную речь ребенка с РАС, часто «автономную», не имеющую отношения к ситуации, необходимо наделять коммуникативным смыслом, показывать, что взрослый понимает, почему и зачем это было сказано. Даже если стереотипная фраза ребенка, на первый взгляд, абсолютно бессмысленна, можно дать ему понять, что вы догадываетесь, почему именно это ему сейчас вспомнилось. Понимать и учитывать при взаимодействии с аутичным ребенком значимые для него впечатления, представлять себе, что означают привычные речевые штампы, которые ребенок использует, - все эти возможности существуют лишь в том случае, если тьютор поддерживает постоянный контакт с родителями ученика с РАС.

Вовлечь такого ребенка в общение с другими людьми можно, объединившись с ним в решении повседневных задач коммуникации: вместе здороваться и прощаться, звать, просить и отказываться. Сначала, конечно, это будет в большей степени речевая активность взрослого, но в общем естественном, непроизвольном и эмоционально насыщенном взаимодействии ребенок с РАС начнет подражать тьютору, повторять за ним и самостоятельно применять адекватные формы обращения к другим людям.

Вовлечение ребенка с аутизмом в коммуникацию вербальными и невербальными средствами необходимо для улучшения его социализации. Возможность выразить свои нужды, получить положительный опыт взаимодействия с другими людьми в большой степени уменьшает поведенческие проблемы ребенка с РАС.

• Помощь в формировании социально- бытовых навыков

Ребенок с аутизмом часто приходит в школу, не имея навыков самообслуживания. Даже если они сформированы дома, перенести и использовать их в школе ему может быть трудно, поэтому на тьютора ложится важная задача помочь ребенку стать более приспособленным в школьном быту. Трудности могут проявиться во всем: возможно, ребенка придется учить снимать верхнюю одежду, приходя в школу, и одеваться, уходя из школы; без помощи тьютора он вряд ли сможет подготовиться к уроку физкультуры; типичны для детей с РАС и проблемы с туалетом и с едой в школе.

Задачей тьютора является не просто уход за неприспособленным в быту ребенком, которому, на первых порах, конечно, приходится во всем помогать. Важная цель тьюторского сопровождения ребенка с РАС в школе – сделать такого ученика более самостоятельным, более умелым. Существенно, чтобы обучение происходит в естественных ситуациях, поскольку при освоении навыков «в кабинетных условиях» по специальным, индивидуально разработанным для ученика с РАС программам, мы не можем гарантировать перенос этих навыков в другие условия, то есть за пределы кабинета, в котором эти навыки отработаны.

Обучая навыку там и тогда, где и когда он нужен, необходимо выбрать адекватную меру помощи, такую, чтобы ребенок мог выполнить свою «часть работы», и чтобы для этого ему нужно было немного постараться. Немного потому, что дети с аутизмом легко отказываются от преодоления трудностей, и тьютору необходимо всякий раз индивидуально оценивать степень усилий, к которым ребенок способен сейчас, в данной ситуации. Вне зависимости от величины своего вклада ученик должен ощущать общий успех: «мы это сделали», и «у нас все прекрасно получилось». Используя это «мы», тьютору будет легче постепенно расширять реальное участие ребенка в коммуникативных ситуациях, в освоении необходимых бытовых навыков. Детям с РАС часто свойственна неуверенность в собственных силах, поэтому, обучая их различным навыкам, сначала стоит сформировать у ребенка ощущение того, что он это уже умеет делать, а потом как бы совершенствовать его умение.

Трудности с едой и туалетом часто связаны с избирательностью и с особой брезгливостью таких детей. Не так страшно, если ребенок с РАС в школе отказывается есть. Однако, если он не идет в туалет и терпит все время, пока находится в школе, это сказывается на его состоянии, способности учиться, может спровоцировать неадекватные поведенческие реакции и, наконец, физически вредно для него. Такие проблемы тоже приходится решать тьютору, всякий раз - индивидуально. При этом стоит помнить о появляющемся к школьному возрасту желании аутичного ребенка подражать другим, делать так, как другие дети. При спокойной настойчивости взрослого, отсутствии спешки и форсирования событий, ребенок с РАС постепенно привыкает «делать как все», и характерная для него избирательность в еде со временем также может смягчиться.

• Как справляться с проблемами поведения ребенка с РАС

Под «проблемами поведения» ребенка с аутизмом понимают его неадекватные реакции, часто ничем не спровоцированные и неожиданные для всех. В наибольшей степени они характерны для детей второй группы, возможны также и при 4 варианте аутизма. Такие дети могут отказываться заходить в какое-то определенное помещение, проявлять дискомфорт и пугаться в обычных для других детей ситуациях, импульсивно бросаться бежать, начать биться, кричать, метаться, раскидывать предметы, размахивать руками так, что это может стать опасным для других детей; могут в отчаянии проявлять самоагрессию. И все это не только разрушает их адаптацию в школе, но и нарушает школьную жизнь других детей, препятствует ведению урока учителем. И от тьютора ждут, что он может не допустить таких эксцессов или, по крайней мере, быстро справится с ними, успокоит ребенка и обеспечит восстановление порядка.

Необходимо понимать, что справиться с уже возникшим поведенческим срывом крайне трудно. Ребенка с аутизмом, находящегося в состоянии аффекта, невозможно успокоить, его нельзя отвлечь или переключить, в это время он никого не видит и не слышит. Остается лишь возможность крепко обнять его и увести или унести в спокойное место, физически удалить из провоцирующей ситуации, и лишь потом можно пытаться его успокоить, - это легче получится, если у тьютора налажен эмоциональный контакт с учеником. Такие ситуации травмируют самого ребенка с РАС, других детей, и являются стрессовыми для самого тьютора.

Подобные аффективные срывы не происходят без причины, с ними трудно справиться, но можно научиться предвидеть и предупреждать их. Сопровождая ребенка, мы начинаем замечать признаки его утомления или ухудшения физического самочувствия, когда неадекватные реакции становятся более вероятными, и можем вовремя переключить ребенка на другое занятие или предложить ему отдых. Мы выделяем сенсорные впечатления, особенно дискомфортные для него, и стараемся исключить или контролировать их. Мы учитываем, насколько травмирующим для таких детей является нарушение привычного порядка и пытаемся избежать этого или, по крайней мере, заранее подготовить ребенка к такой возможности. И мы понимаем, что непосредственным предвестником аффективного срыва ребенка почти всегда является проявление ожесточенной стереотипной аутостимуляции.

Тьютор может также содействовать профилактике аффективных срывов у ребенка с РАС, помогая ему выделить и осмыслить значимые приятные подробности его школьной жизни. На основе уже сформированного привычного стереотипа учебного поведения, привычки следовать школьному режиму, выполнять общие для всех правила, можно обсуждать новые события, учиться видеть детали. Именно тьютор может придать им положительную эмоциональную окраску, а возможность вместе с тьютором допустить вариативность происходящего делает ребенка с аутизмом более свободным, менее зависимым от сохранения постоянства, а значит и менее подверженным паническим реакциям. И, как уже упоминалось, совместное осмысление проблемных сенсорных впечатлений в освоенном и, в целом, положительном контексте происходящего тоже позволяет ребенку с РАС не воспринимать такие впечатления как однозначно дискомфортные.

• Как относиться к аутостимуляции и что делать с погружением ребенка с РАС в стереотипные занятия

Стереотипная активность невыгодно выделяет ребенка с аутизмом среди других детей, однако, невозможно поставить задачу полностью избавиться от нее. Стереотипные движения, занятия, увлечения детей с аутизмом важны для них, так как решают задачи психологической защиты и саморегуляции. Стереотипная активность доставляет ребенку удовольствие и поддерживает его активность: она и успокаивают его при перевозбуждении, и защищает от дискомфорта и травмирующих впечатлений. Она нужна ребенку с аутизмом  для стабилизации аффективных состояний, поэтому при подавлении, «гашении» какой-то формы аутостимуляции, на ее место, обычно, тут же встает другая, тоже стереотипная и, как правило, не менее ожесточенная.

Отношение к стереотипной активности ребенка с РАС должно зависеть от определения ее функции. Так, дополнительные движения могут использоваться ребенком как тонизирующие и поддерживающие его учебную деятельность. И тогда наши попытки прекратить их, призвав ребенка сидеть смирно и не трясти рукой, не помогут, а помешают его сосредоточению. Стереотипными движениями (например, прыжками) ребенок может выражать свое удовольствие в процессе эмоционального контакта, и тогда они могут рассматриваться как доступная ему форма самовыражения и включаться в коммуникацию. В некоторых случаях ожесточенная аутостимуляция может служить ребенку с аутизмом последним средством, чтобы в травмирующей его ситуации не впасть в состояние паники.

Учитывая вышесказанное, можно заключить, что специально со стереотипной аутостимуляцией бороться не стоит, более того, некоторые ее формы можно использовать для установления контакта с ребенком. Потребность в аутостимуляции может постепенно ослабевать у ребенка с РАС по мере его адаптации к школьной жизни и формирования более полноценных и разнообразных контактов с миром.

• Помощь ученику с РАС на уроке

Тьютор помогает ребенку в организации учебной деятельности, оказывает индивидуальную помощь в выработке учебных навыков и предотвращает возникновение неадекватного поведения, мешающего работе класса.

Для обучения вместе со сверстниками ребенку даже с самой легкой формой аутизма требуется дополнительная индивидуальная поддержка. Она особенно актуальна в начале процесса инклюзии, но впоследствии, когда ребенок освоит принятый порядок урока, освоится в школьной жизни, необходимость в индивидуальной поддержке существенно уменьшается.

Известно, что дети с аутизмом сначала не воспринимают фронтальную инструкцию, и тьютору приходится дублировать учителя, помогая ребенку понять, что именно от него требуется, включаться в общие действия и переходить от одного задания к другому. Детям с РАС, на первых порах, трудно удерживаться в рабочем состоянии, они легко теряют его и могут, например, надолго «зависнуть» на каком-то своем впечатлении или стереотипном действии, - например, расстегивать и застегивать молнию пенала. Тьютору необходимо следить за состоянием ребенка и, при необходимости, возвращать его к работе. Делать это нужно спокойно, и, по возможности, даже без прямых вербальных обращений; часто достаточно просто коснуться плеча ребенка, вложить в его руку карандаш, положить отвлекающий предмет на место, не одергивая, не требуя и не порицая рассеянность ученика, поскольку отрицательная оценка не прибавит ему собранности.

Перед нами не стоит задача идеальной организации внимания и поведения ребенка с РАС, так как быть собранным и целенаправленным в течение всего урока ему поначалу непосильно, но постепенно, по мере адаптации к школьной жизни он будет становиться более выносливым. Поэтому на начальных этапах обучения не стоит требовать, чтобы ученик с РАС обязательно фиксировал центральным зрением то, что делает рукой (рисует, пишет), так как часто для этой цели он использует периферическое зрение; не нужно пытаться полностью остановить его стереотипные движения, так как они могут помогать ему успокаиваться или, в других случаях, бороться с усталостью.

Часто проблемой становится медлительность такого ученика, он может хронически не успевать за всеми, и это полностью дезорганизует его работу на уроке. Тьютор может содействовать решению этой проблемы, договорившись с учителем, что будет на протяжении урока выделять для ребенка с РАС лишь часть общих заданий, посильную для него, и оценивать их выполнение как успешную работу на уроке. Объем и качество помощи тьютора ученику с РАС на уроках необходимо определять совместно с учителем начальных классов.

Как уже говорилось, именно тьютор должен отслеживать нарастание дискомфорта у ребенка с РАС, и, при необходимости, обеспечить ему возможность выйти из класса, чтобы передохнуть. Именно так это и должно объясняться ребенку, потому что объяснение «ты плохо себя ведешь» лишь усугубляет ситуацию. Вне класса ребенку нужно обеспечить не развлечения, а именно успокоение, которое можно получить, например, при равномерной ходьбе, или следя за движением рыбок в аквариуме. Можно предложить ему попить или перекусить, посетить туалет, где во время урока никого нет, поэтому ребенку с РАС будет легче им воспользоваться.

• Работа тьютора в сенсорной комнате

Для купирования усталости и напряжения у ученика с РАС часто предлагается использовать сенсорную комнату, где он может получить интенсивную стимуляцию разных сенсорных модальностей, которую, обычно, и сам использует для самотонизирования и снятия дискомфорта. Однако, нужно учесть, что сенсорная комната, возможно, поможет решить проблему сиюминутного дискомфорта, но не будет способствовать преодолению аутистических установок и социальному развитию ребенка с РАС. Скорее, он сможет здесь узнать и зафиксировать новые формы механической стереотипной аутостимуляции.

Вместе с тем, сенсорную комнату можно использовать и на пользу развитию ребенка с аутизмом при условии, что тьютор не оставляет там его одного, а присоединяется к новому сенсорному опыту, помогает ребенку его осмыслять, превращает сенсорные удовольствия в совместную игру. При участии взрослого «сухой бассейн», например, легко становится «волнующимся морем», где мы с ребенком «плаваем, ловим рыбок». Совместно осмысленные яркие сенсорные впечатления престают завораживать ребенка, и служат поддержанию его эмоционального контакта и игрового взаимодействия со взрослым.  В сенсорной комнате во внеурочное время ученик с аутизмом может получить и опыт игрового партнерства с другим ребенком, хотя, конечно, совместная игра должна, по крайней мере первоначально, организовываться специалистом.

• Сопровождение ребенка с РАС на перемене и на прогулке

Школьная перемена, прогулка на школьном дворе, дает детям с аутизмом возможность получить опыт неформальных контактов со сверстниками, но этот опыт будет положительным только при участии тьютора. Ученик с РАС часто очень хочет общаться с детьми, но не знает, как это делается, не имеет сложившихся форм общения и очень легко перевозбуждается в контакте, теряет способность владеть собой. Он может просто бегать вокруг детей, кричать и толкаться, и это может быть воспринято другими ребятами как агрессия. Или может без остановки говорить на странные темы, не давая детям и слова вставить, задавать вопросы и не слушать ответов. В лучшем случае его начинают сторониться.

Чтобы этого не произошло, контакты такого ребенка с другими детьми должны быть организованы в соответствии с его возможностями. Даже при выраженном аутистическом расстройстве ребенок может держаться рядом с играющими детьми, и тьютору стоит постоянно комментировать ситуацию, рассказывать ученику с РАС о том, что делают другие дети, что происходит между ними. Можно выделять среди других детей его одноклассников, называть и окликать их по имени, напоминать истории из их общей жизни в классе. Более «продвинутых» в контакте детей с РАС можно пробовать включить в общую игру. При этом тьютор, играя вместе с ребенком, дает ему образцы реакций и действий, обучая, например, правилам очередности в игре.

Возможна и организация общей игры, в которой ребенок с аутизмом cможет продемонстрировать свои особые способности. Это может быть сражение в шашки, или проведение викторины, где вопросы включают тему его сверхценных интересов.   Объединение вокруг себя других детей позволяет тьютору помочь детской компании принять ребенка с аутизмом.

• Взаимодействие с семьей ребенка с РАС

Работа тьютора требует тесного взаимодействия с близкими ребенка с РАС. Для того, чтобы наладить с ребенком эмоциональный контакт, специалист должен представлять себе его особенности, знать, что он любит, что вызывает у него дискомфорт, чего он боится. Необходимо иметь информацию и о его привычках в еде, о бытовых и социальных навыках. Для этого нужен не только предварительный разговор с близкими ребенка, но и постоянный контакт с ними, позволяющий учитывать происходящее с ребенком вне школы, иметь полноценное представление о его проблемах и достижениях.

В свою очередь, родителям ученика с РАС необходимо понимать, что происходит с ним в школе, поэтому в конце школьного дня, возвращая ребенка близким людям, тьютор должен уделить им внимание и поделиться информацией о том, что происходило в школе в этот день. Самому ребенку с РАС тоже полезно услышать этот рассказ, так как часть информации, несущую положительный заряд, тьютор рассказывает именно для него, поддерживая ребенка похвалой и помогая ему осмыслить, связать воедино все, что произошло в этот день в школе. Ребенку с РАС такая «традиция» помогает в школьной адаптации, в осмыслении собственной школьной жизни.