Глава 2. Уровень начального общего образования: особые образовательные потребности детей с РАС и условия их удовлетворения

 

На уровне начального общего образования ребенок с РАС продолжает нуждаться в комплексном медико-психолого-педагогическом сопровождении, в котором особую роль сохраняет его психолого-педагогическая составляющая. Важное значение в абилитации ребенка имеет объединение усилий специалистов и семьи. 

Сохраняется необходимость особой коррекционного направленности домашнего воспитании, задачей которого является удовлетворение потребности ребенка:

- в поддержке его эмоциональной стабильности;

- в помощи в эмоциональной оценке происходящего и в понимании эмоционального состояния других людей, отношений между ними, неписанных правил совместной жизни;

- в развитии навыков самообслуживания, коммуникативных и социальных навыков, повседневно используемых дома и в ближайшем социальном окружении;

- в активизации контактов ребенка с окружением и расширение зоны его интересов; помощи в преодолении неполноты и фрагментарности его представлений об окружающем;

- в стимуляции творческой активности ребенка,

- в поддержке его мотивации к обучению в школе;

- в освоении новых форм коммуникации и социально-бытовых навыков.

Условием удовлетворения этих потребностей является тесный эмоциональный контакт с ребенком; возможно более полное вовлечение в совместную жизнь и участие близких в собственных интересах и занятиях ребенка; поддержка его самоощущения как незаменимого помощника и успешного ученика; взаимопонимание и взаимодействие родителей с учителем ребенка.

При сохранении значимости семейного воспитания дальнейшее продвижение детей с РАС в социальном развитии в большой степени зависит от возможности их выхода из привычных условий дома в среду общеобразовательной школы.

В совместном обучении со сверстниками эти дети могут получить необходимый опыт разнообразия социального взаимодействия. Важность обучения ребенка с РАС в условиях общеобразовательной школы подтверждена Федеральным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Благодаря дифференциации условий интеграции, в нем представлены законные основания для обучения вместе со сверстниками всех детей с РАС вне зависимости от выраженности трудностей развития.

Определены возможные условия реализации потребности детей с РАС в интегрированном обучении – это четыре варианта введения ребенка в школу: первый предполагает полную интеграцию в обычный класс с освоением начального школьного образования в общие с другими детьми сроки (обычно он исходно рекомендуется детям третьей и четвертой групп детского аутизма). Три других - обучение в специальных классах в составе той же школы, но, возможно, с продленным сроком обучения и по программам, все более адаптированным к возможностям детей, вплоть до отказа от цензового уровня образования и ориентации, прежде всего, на индивидуальные возможности ребенка (эти варианты обычно исходно рекомендуется детям второй и первой групп). Предусмотрена возможность индивидуальной корректировки первоначально избранного образовательного маршрута: перевод ребенка в более сложные или облегченные условия в соответствии с выявленными в процессе обучения возможностями интеграции и динамикой социального развития.

Педагогические исследования, обобщившие большой практический опыт, показывают, что весь период обучения детей с РАС в начальной школе целесообразно рассматривать как диагностический. Показано, что наряду с попытками изначально полной интеграции ребенка с РАС в условия класса целесообразны и варианты более дозированного введения в обучение вместе с обычными сверстниками: совмещение обучения в специальном диагностическом классе с постепенно увеличивающимся присоединением к занятиям в общем классе.

Интеграция ребенка с РАС в условия общеобразовательной начальной школы предъявляет особые требования к образовательному учреждению. Для успешной адаптации и обучения такого ученика требуются согласованный командный подход; переподготовка и методическая поддержка педагогического состава школы; дополнение его новыми специалистами – тьюторами, ассистентами учителя. Психофизические особенности детей с РАС, их частая дополнительная отягощенность другими проблемами психического и соматического развития требуют наличия врача в команде специалистов.

Условием успешной интеграции является комплексная медико-психолого-педагогическая поддержка, она необходима всем детям с аутизмом, даже тем, кто имеет успешный опыт дошкольного учреждения, организован на индивидуальных занятиях и уже может избирательно общаться со взрослыми.  Коррекционная помощь требуется не только при тяжелых вариантах, но и в значительно более благополучных случаях. Последнее особенно важно, поскольку достаточно часто формальные показатели успешности детей в освоении начальной школьной программы скрывают остающиеся серьезные проблемы коммуникации, эмоционально-личностного, познавательного и социального развития, которые потом «неожиданно» могут стать препятствием для успешного обучения ребенка в средней школе.

По функции, актуальности и значимости в разные периоды начального образования особые образовательные потребности ребенка с РАС можно условно разделить на три блока.

Первый блок объединяет потребности, удовлетворение которых обеспечивает само введение ребенка с аутизмом в ситуацию обучения в школе. Среди них можно выделить потребности, связанные с трудностями освоения интенсивной и динамичной сенсорной и социальной среды; усвоения пространственно-временной организации жизни в школе и принятых правил поведения; с недостаточностью навыков коммуникации и бытовой адаптации, необходимостью помощи в первичной организации процесса обучения.

Новизна и непредсказуемость ситуации, интенсивность сенсорных впечатлений, настойчиво обращающиеся к ребенку незнакомые взрослые и среда активных сверстников, общение с которыми может быть и желанно, но особенно трудно детям с аутизмом – все это, по крайней мере, на первых порах, дезорганизует ребенка, затрудняет эмоциональный контакт, мешает вступать в коммуникацию, воспринимать информацию и следовать инструкции учителя.

Дети с аутизмом нуждаются в помощи в выработке самых простых и нужных бытовых навыков и способов коммуникации, адаптирующих к условиям школьной жизни, что также особенно важно в первоначальный период обучения. Самые интеллектуально развитые дети с аутизмом могут прийти в школу, не умея одеваться или делая это мучительно неловко и медленно; у них могут возникнуть проблемы с едой в общей столовой, с пользованием общим туалетом; им трудно собрать свои вещи и подготовиться к уроку; трудно обратиться за помощью, задать вопрос или ответить на него. Вместе с тем, идущие в школу дети, как правило, мотивированы на преодоление этих трудностей, они хотят стать более самостоятельными, и, что очень важно, имеют перед собой пример более адаптированных детей. Поэтому с поступлением в школу ребенок нередко продвигается в разрешении бытовых и поведенческих проблемы, с которыми близкие годами не могли справиться в домашних условиях.

Условиями удовлетворения особых потребностей первого блока, более всего актуальных в первоначальном периоде обучения, являются:

• помощь ребенку в освоении школьной среды
  • выбор формы и меры интеграции в соответствии с возможностями ребенка и ее индивидуально дозированное увеличение;
  • общая доброжелательная атмосфера и установление эмоционального контакта со взрослым (учителем, тьютором, ассистентом учителя), опоры, в которой он нуждается при адаптации в новой и сложной для него среде;
  • учет индивидуальных особенностей реакций ребенка на сенсорные и социальные впечатления, и их дозирование, способствующее уменьшению вероятности возникновения «проблем поведения» и выделение специального места для отдыха и релаксации, где ребенок может успокоиться и справиться с пережитым дискомфортом;
  • помощь в ориентации в пространстве школы и в порядке перехода от одного занятия к другому с использованием индивидуальных визуализированных расписаний;
  • возможность временного и дозированного подключения непосредственной помощи тьютора;
• помощь в выработке самых простых и нужных социально-бытовых навыков и способов коммуникации:
  • мотивация ребенка к их освоению и использованию;
  • индивидуальный подбор эффективных методов формирования социально-бытовых навыков и навыков коммуникации;
  • возможность временного и индивидуально дозированного привлечения физической помощи тьютора;
• помощь в организации «учебного поведения» ребенка:
  • правильному учебному поведению способствует специальная организация классной комнаты и рабочего места ребенка, позволяющая учителю уделить ребенку индивидуальное внимание и уменьшающая вероятность его «провокации» на неадекватные действия во время урока;
  • сенсорно спокойная и положительно заряженная, но ровная эмоциональная атмосфера урока, оберегающая ребенка от перевозбуждения;
  • предсказуемый порядок урока, помогающий ребенку освоить его рутину и последовательно включаться в общие занятия;
  • временное совмещение учителем индивидуальной и фронтальной инструкции;
  • использование в подаче учебных заданий структуры, облегчающей выполнение требуемого действия: (заполнить пробел, завершить начатое);
  • при необходимости возможна индивидуально дозируемая и временная помощь тьютора или ассистента учителя для организации работы ребенка на уроке;
  • создание и поддержка четкой временно-пространственной структуры всей школьной жизни помогает ребенку лучше понять происходящее и освоить его порядок, что в значительной степени предотвращает возникновение проблем поведения и способствует организации учебного поведения и усвоению учебных навыков.

Образовательные потребности первого блока принципиально значимы именно в начале школьного обучения. Дети с РАС способны со временем адаптироваться в среде школы, осваивать социально-бытовые навыки, развивать эмоциональное и коммуникативное взаимодействие, научаются адекватно вести себя на уроке, но, как правило, они приходят в школу еще не готовыми к этому, но взрослые должны быть готовы справиться с этими закономерно возникающими первоначальными трудностями.

Второй блок составляют более постоянные особые потребности детей с РАС, связанные с проблемами освоения образовательной программы.

Проблемы обучения обусловлены спецификой развития их когнитивной сферы, трудностями реализации целенаправленного моторного и речевого действия; бедным и фрагментарным жизненным опытом такого ребенка. Вне зависимости от формальных показателей уровня интеллектуального развития, ребенок с РАС может иметь затруднения, связанные с неполнотой, фрагментарностью и статичностью представлений об окружающем, моторной неловкостью в целенаправленных действиях, недостаточно развернутой и клишированной речью, проявлениями конкретности мышления и непониманием внутреннего мира другого человека; проблемами переноса и использования сформированного способа действий даже при незначительно меняющихся обстоятельствах.

Удовлетворение этих потребностей требует адаптации и индивидуализации программы начального образования и применения специальных методов и средств обучения, введение особых разделов в программу коррекционной работы.

К особым образовательным потребностям второго блока можно отнести и потребности, определяемые трудностями развития ребенка как активного участника учебного процесса, способного усваивать и применять универсальные учебные навыки.

 Известно, что сами по себе эти трудности не уходят, и даже внешне успешно проходящий период начального образования ребенок – организованный на уроке, вписавшийся в порядок школьной жизни и даже накапливающий набор сведений по основным учебным предметам – к средней школе может оказаться несостоятельным. Пассивное усвоение знаний и навыков не позволяет ребенку активно овладевать ими и использовать в своем социальном развитии. Поэтому с начальной школы и на всем протяжении обучения ребенок с РАС нуждается в коррекционной помощи для развития способности решать учебные задачи в активном взаимодействии с учителем: активно работать с информацией, планировать и контролировать собственные действия и, ориентируясь на полученный результат, исправлять свои ошибки сменой стратегий и способов решения – т.е. усваивать не только конкретные знания и навыки, но и универсальные учебные действия и применять их в решении новых задач.

Условиями удовлетворения особых потребностей второго блока являются:

• Создание и реализация адаптированных и индивидуализированных программ обучения, учитывающих устойчивые специфические трудности обучения ребенка с аутизмом;
• использование методов и способов обучения, учитывающих особенности восприятия информации детьми с РАС, опора на наглядные формы мышления, использование на уроке дополнительных средств визуализации;
• наличие в штате школы педагога-дефектолога, логопеда, специального психолога для оказания индивидуальной коррекционной помощи, требующейся в случае стойких затруднений в обучении: проблем овладении навыком письма, трудностях освоения состава числа, перехода от глобального чтения к послоговому;
• помощь ребенку в переносе и адаптации усвоенного учебного навыка в новые условиям, понимание, что без специальной поддержки введение нового параметра в выполнение уже освоенного задания с большой вероятностью может вызвать у ребенка стресс и дезориентировать его;
• оказание помощи в речевом развитии: детей с РАС приходится учить отвечать урок развернуто и своими словами, а не цитатами из учебника; даже высокоинтеллектуальный младший школьник с аутизмом в начале обучения может нуждаться в помощи, чтобы рассказать, что нарисовано на картинке, или связать в сюжет последовательность картинок; при хорошем владении математическими операциями в решении примеров ребенку, скорее всего, понадобится помощь в понимании вербально заданных условий задачи;
• понимание крайней ограниченности жизненного опыта ребенка, фрагментарности его представлений об окружающем и оказание ему помощи в освоении предметной области «окружающий мир»;
• специальная психологическая коррекционная работа (индивидуальная и групповая), помогающая ребенку преодолеть стереотипность и конкретность в мышлении, способствующая развитию воображения, пониманию шуток и скрытого смысла метафор восприятия сюжета;
• создание и реализации специальных программ индивидуальной коррекционной помощи в развитии ребенка как субъекта учебной деятельности, взаимодействующего с учителем, активно осваивающего знания и навыки, использующего их в дальнейшем обучении и повседневной жизни;
• развитие жизненных компетенций ребенка, связь учебного материала с его жизненным опытом, помощь в его присвоении и использовании, максимальном расширении жизненного пространства ребенка

Третий блок представляет особые образовательные потребности, связанные с трудностями его эмоционально-личностного и социального развития, крайне существенными практически при любых вариантах аутистических расстройств. Сюда относятся проявления незрелости в эмоциональном развитии, дефицит понимания собственного внутреннего мира и мира других людей, способности адекватно и дифференцированно воспринимать их эмоциональные реакции и отвечать на них. Ребенок с РАС недостаточно оснащен социальными навыками и плохо понимает общепринятые правила общения и, даже выучивая формы «правильного» поведения, затрудняется в их адекватном использовании. В наибольшей степени для него трудна коммуникация и взаимодействие со сверстниками.

В связи с этим ребенку с РАС и в младшей школе необходимо создание коррекционных программ психолого-педагогической помощи:

- для накопления и освоения позитивного опыта школьных контактов со взрослыми и сверстниками;

- для развития внимания к эмоциональным проявлениям окружающих людей для выстраивания адекватных отношений с ними;

- для освоения и использования средств коммуникации, социальных навыков и приятых форм поведения в соответствии с разными ситуациями школьной жизни;

- для организации взаимодействия со взрослыми и сверстниками в ситуациях решения учебных и творческих задач, в неформальном общении и общих играх;

-  для осознания своей роли школьника, ученика, своей эмоциональной общности с соучениками и формировании на этой основе мотивационных установок и социальных притязаний ребенка;

- для психологической поддержки эмоциональной стабильности ребенка, поддержания у ребенка ощущения успешности в преодолении «ситуативных» трудностей, продвижении в обучении и социальном развитии.

Несмотря на трудности, продвижение ребенка с аутизмом в становлении аффективной сферы, в личностном и социальном развитии возможно, но требует кропотливой и индивидуализированной коррекционной работы педагога и психолога.

Система оценивания образовательных достижений начального образования детей с РАС нуждается в адаптации и индивидуализации и должна отражать:

-  не только освоение содержания основных учебных программ младшей школы, но и продвижение ребенка в развитии универсальных учебных навыков, возможность использовать усвоенные знания и навыки в новых условиях;

- развитие его жизненной компетенции и представлений об окружающем;

- развитие возможностей ребенка в коммуникации и взаимодействии со взрослыми и сверстниками;

- продвижение в формировании социально бытовых навыков, усвоение социально принятых форм поведения;

Требуется создание особых условий для проведения проверочных, контрольных и экзаменационных работ: для выявления знаний и умений детям с РАС должны быть обеспечены привычные и эмоционально комфортные условия без четко обозначенных временных рамок с учетом их тормозимости, медлительности и проблем речевого и моторного развития. Жесткое ограничение времени выполнения заданий вызывает у таких детей тяжелый стресс и может полностью дезорганизовать деятельность даже самых успешных в учебе детей.

 

 

Чек-лист

Наличие специальных образовательных условий для обучающихся с РАС в образовательной организации

 

• Профессиональная подготовленность педагогического состава и специалистов начальной школы к интегрированному обучению детей с РАС и возможность их последующей методической поддержки.
• Создание вариативных условий, обеспечивающих ребенку с РАС индивидуально подобранную меру и форму интеграции в условия обучения в общеобразовательной начальной школе.
• Наличие специалистов для оказания комплексной медико-психолого-педагогической помощи обучению и социальному развитию ребенка с РАС.
• Создание социальной и сенсорной среды, безопасной и комфортной ребенку.
• Разработка и применение адаптированных и индивидуализированных программ и особых методов обучения, отвечающих образовательным потребностям детей с РАС;
• Разработка и применение программ специальной коррекционной помощи обучению, социальному и личностному развитию ребенка;
• Возможность оказания ребенку с РАС индивидуальной психологической, дефектологической, логопедической помощи в формировании учебного поведения, развитии коммуникативных и социально бытовых навыков.
• Использование помощи тьютора, сопровождающего ребенка в бытовых и учебных ситуациях.

Взаимопонимание и взаимодействие специалистов и семьи ребенка с РАС, совместная оценка динамики развития ребенка и успешности его интеграции в условия детского учреждения.