Сопровождаемая профориентация обучающихся с выраженными интеллектуальными нарушениями в процессе их социализации

 

Необходимость построения профориентации с обучающимися с выраженными интеллектуальными нарушениями должна рассматриваться в связи с основными положениями современного построения образования в Российской Федерации, которое ориентируется на включенность в процесс обучения и воспитания всех категорий детей, вне зависимости от имеющихся нарушений в развитии. В связи с чем профориентация, являющаяся частью образования, в равной степени распространяется и на данную категорию детей. Однако, программа профориентационной работы для детей с легкой умственной отсталостью, вписанная в систему трудового обучения и завершающаяся трудоустройством,  не эффективна для обучающихся 2 варианта ФГОС.

Способность к обобщению и присвоению общественного опыта у детей с умеренной, тяжелой, глубокой  умственной отсталостью затруднена, в результате чего специфичен  и сам процесс социализации.

К моменту поступления в школу у большинство детей с выраженными интеллектуальными нарушениями беспомощны в  самообслуживании, требуется помощь со стороны взрослых. В некоторых случаях такая ситуация определяется семейным воспитанием, излишней опекой семьи, нежеланием ждать ребенка. Трудовое воспитание и коррекционно-педагогическая работа на начальных этапах обучения  направлена на формирование культурно-гигиенических навыков и самообслуживания, выполнение элементарных трудовых поручений. Воспитание происходит в повседневной жизни, во время режимных моментах. Для ее организации создаются условия, моделируются учебные ситуации.

Трудовое обучение по 2 варианту ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) представлено предметно-практической деятельностью в русле предмета "Изобразительная деятельность" (1- 8 классы), предметами "Домоводство" (3- 12 классы) и "Профильный труд" (6-12 классы).

На занятиях по предметно-практической деятельности используется многообразие материалов и техник по аппликации, лепке, рисованию. Дети имеют возможность доступными им возможностям осуществлять выбор, что пробуждает интерес, стимулирует его творческие способности, развивает самостоятельность. Художественно-творческая деятельность способствует формированию первичных трудовых навыков, которые позже будут востребованы на уроках профильного труда при изготовлений изделий из глины, бумаги или картона, ткани, шерсти на уроках "Профильного труда". Чем старше становятся дети, тем возрастает накопление практического опыта и совершенствуются операционально-технические возможности детей в  изготовлении разнообразных поделок. Большая доля учебного времени отводится формированию умений отбирать необходимые инструменты и материалы для работы, сравнивать полученный результат с образцом, планировать последовательность операций/действий по изготовлению изделия.

Постепенно у учащихся формируется устойчивость в работе, повышается работоспособность, и он более длительное время может быть включен в трудовой процесс.

Уроки "Домоводства", направленные на обучение  ведению домашнего хозяйства, является важной составляющей подготовки учащихся с выраженными интеллектуальными нарушениями к самостоятельной жизни.

В процессе овладения простейшими хозяйственно-бытовыми навыками у учащихся снижается зависимость в повседневной жизни от взрослых. Формирование умений и навыков обращения с бытовыми приборами, уборке помещений, близлежащей территории, осуществлению покупок  укрепляет уверенность в себе, своих возможностях, что является необходимым условием социализации.

Трудовое обучение учащихся с выраженными интеллектуальными нарушениями на момент окончания школы не заканчивается присвоением какой-либо трудовой квалификации, и по сути является незавершенным процессом.  Готовность выпускников вступить в трудовые и социальные отношения различны, в большинстве случаев они несостоятельны и всегда требуют сопровождения.

Основываясь на принципах нормализации (К.Грюневальд, Б.Нирье) построение профориентационной  работы с детьми с выраженными интеллектуальными нарушениями организационно и содержательно важно рассматривать с позиции:

• принятия самоценности человека, вне зависимости от степени ограничений;
• самореализации личности, как естественная потребность человека;
• имеющихся возможностей, как необходимое условие развития человека;
• индивидуальных особенностей, как право их иметь;
• развитие способностей, как природная предпосылка обучения

Решая задачи социализации обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития, важно учитывать статусность их состояний, потенциальные возможности самореализации личности.

Универсальным критерием, определяющим сущность личности, является деятельность в различных ее формах, которые можно проанализировать с позиций того как человек знает, ценит, созидает, с кем и как общается.

Принимая во внимание важность надпрофессиональных, универсальных умений и навыков в трудовой деятельности человека в дискурсе "soft skills", а также саму  специфику развития детей с выраженными нарушениями в интеллектуальной сфере, трудовое обучение данной категории лиц должно реализовываться без привязки к определенной профессиональной сфере, а скорее быть направлено на создание специальных условий, в которых каждый конкретный учащийся  получает прежде всего возможность в удовлетворении базовой потребности человека быть включенным в общий социальный процесс. Таким образом профориентация  обучающихся с выраженными интеллектуальными нарушениями скорее должна рассматривать как часть общего процесса социализации, при котором прежде всего выстраивается последовательное сопровождение извне  и создаются специальные условия на всех этапах обучения, способствующие как реализации личности, так и ее развитию.

Следуя логике построения образования в связи с принятием ФГОС для детей с ОВЗ формирование жизненных компетенций и социализации у обучающихся относится к рангу основных задач школьного обучения.  Сформированность компетенций, измеряемая личностными результатами, становится единицей, по которым определяется конечный достигаемый результат обучающегося на момент окончания школы. Поскольку сформированные компетенции определяют возможность выпускника включатся на том или ином уровне в социальные отношения, единицей профориентационной работы и труда выступает не профессия, а компетенция, как персональная способность и как освоенные способы действия.

К надпрофессиональным универсальным компетенциям, которые важно выделить в  профориентации, нацеленной на решении задач социализации обучающихся с выраженной умственной отсталостью относятся: личностные, коммуникативные, деятельностные.

Личностные компетенции:

• мотивация и интерес к практико-ориентированным видам деятельности, работе, труду;
• устойчивое, положительное отношение к  практической деятельности, труду, работе;
• готовность принять предлагаемые условия;
• готовность включиться в предлагаемую деятельность;
• способность осуществлять выбор в предлагаемых условиях той или иной деятельности;
• способность идентифицировать себя в знакомой и незнакомой ситуации;

Коммуникативные компетенции:

• способность эмоционального реагирования при обращении;
• способность ответной реакции на обращение;
• способность инициировать, устанавливать контакт возможными средствами общения (вербальными\невербальными);
• способность находиться в контакте возможными средствами общения (вербальными\невербальными);
• способность вести вербальнй\невербальный обмен информацией;
• способность идентифицировать себя в общении с собеседником;
• способность высказать свои желания, свою точку зрения;
• способность регулировать свое эмоциональное состояние в процессе общения

Деятельностные компетенции:

• способность овладеть конкретными способами действия при выполнении практической деятельности;
• способность ориентироваться в выполнении задания, поставленной задаче, работе;
• способность планировать предстоящую деятельность;
• способность начинать и доводить работу до конца;
• способность овладеть отдельной операцией/всей технологической цепочкой действий;
• способность переносить усвоенный способ действия в новую ситуацию, условия;
• способность овладевать новыми способами действия в практической деятельности;
• способность усвоения правил поведения и следования им в условиях конкретных ситуаций
• способность организации своего рабочего места.

Уровень овладения той иной компетенцией каждым обучающимся с выраженными интеллектуальными нарушениями  как в отдельности, так в совокупности может быть различен, и меняться в зависимости от индивидуальных возможностей учащегося, условий сопровождения в образовательном процессе на том или ином возрастном этапе.  Обозначенные компетенции могут быть использованы при построении диагностической программы с целью разработки социально-образовательной траектории обучающегося.

Владение компетенциями определяется степенью самостоятельности:

• отсутствие;
• пассивность (низкий уровень);
• подражательность (средний уровень);
• активность (достаточный уровень)

В зависимости от степени самостоятельности в овладении компетенциями условно можно выделить следующие уровни социальной активности, где в том числе учитываются клинические характеристики данной формы дизонтогенеза.

Группа с биологическим  уровнем активности

Активность имеет в основном биологический характер. Выражены нарушения двигательной сферы и моторики. Самостоятельно не передвигаются, не сидят. Отсутствуют речевые функции. Сами не инициируют контакт. Проявляют эмоциональные реакции, если к ним обращаются по имени. Обращенной речи не понимают. Самостоятельно принимать пищу не могут. Данная группа лиц нуждается в постоянном уходе и заботе. Включенность в социальные отношения имеет резкие ограничения, и носит односторонний характер.

Группа с физиологическим уровнем активности

Активность данной группы направлена на удовлетворение элементарных потребностей в еде,  туалете. Сохраняется зависимость от посторонней помощи  в одевании-раздевании, приеме пищи, соблюдении правил поведения в быту. Не могут самостоятельно следить за своим внешним видом. Они безразличны к окружающему, пассивны, обособленны. Не инициируют контакт, и нет стремления его поддержать. Собственная речь на уровне отдельных слов, предпочитают невербальную коммуникацию. Способность к целенаправленной деятельности едва выражена. Участвуют в ней только при постоянном стимулировании и организующей помощи извне. Выполняют простые ручные операции: положить, поставить, снять и т.д. Нуждаются в постоянном уходе и заботе.

Группа с ситуативным уровнем активности

Активность зависит от условий конкретной ситуации.  Ориентируются в привычной, хорошо знакомой обстановке, однако теряются при изменении условий.  Гигиеническими навыками и самообслуживания владеют не в полном объеме, требуется стимуляция к их осуществлению. Включаются в предлагаемые мероприятия, занятия.  Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно-потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

Охотно идут на контакт, но поддерживать его сами не могут. На поставленные вопросы отвечают односложно. Пользуются как вербальными, так и невербальными средствами коммуникации. Запас представлений формален и не широк. Целенаправленная деятельность малопродуктивна, и возможна только при сопровождении. При систематическом непрерывном обучении овладевают последовательной цепочкой действий как бытовых, так и трудовых. Сформированные ручные умения и навыки могут быть стойкими, если постоянно подкрепляются, и их перенос возможен при идентичном воспроизведении среды.

Группа с достаточным (гетерономным) уровнем активности

Данная группа обучающихся автономна в быту. Они соблюдают установленные правила, полностью себя обслуживают, следят за своим внешним видом. В общении избирательны, поддерживают отношения с теми людьми, к кому больше проявляют симпатию. Охотно идут на контакт, стараются его поддержать, особенно если затрагиваемая тема им интересна и знакома. Владеют определенным запасом практических сведений и знаний, который помогает им быть независимыми в привычном для них окружении. В незнакомой обстановке теряются. Должно пройти время, чтобы они освоились. Могут быть лидерами, часто формальными.

Удерживаются в трудовых процессах: в профильных мастерских, обслуживающем труде. Не испытывает трудности при переносе усвоенного способа действия или навыка в новую ситуацию, однако требуется время для адаптации. Отдают предпочтение тем видам работ, в которых они  успешны, и которые им хорошо знакомы. Способны овладеть всей технологической цепочкой действий. Пытаются планировать свое будущее, но без достаточной критики. Трудовая и социальная активность имеет репродуктивный, гетерономный характер: выполнив по заданному образцу задание, не проявляют инициативу, ждут указаний.

Отмечая стертость возрастных границ у данной категории лиц с умственной отсталостью, мы можем наблюдать, что на каждом возрастном этапе (дошкольном, школьном, подростковом) могут быть учащиеся с различными стартовыми возможностями к усвоению практических навыков и социализации. Именно это и  определяет содержание профориентационной работы, которое в большей степени зависит от индивидуальных возможностей обучающегося.

На протяжении всех лет образования осуществляется мониторинг развития надпрофессиональных компетенций, определяется уровень социальной активности, составляется характеристика и даются рекомендации дальнейшего профессионально-трудового маршрута, социализации обучающегося. Данные заносятся в карту-мониторинга "Надпрофессиональные компетенции обучающегося" (приложение 1).

Как уже отмечалось, трудовое обучение учащихся с выраженными интеллектуальными нарушениями на момент окончания школы является незавершенным процессом с точки зрения их возможности  самостоятельно начать строить и социальные, и трудовые отношения. В большинстве случаев  молодые люди растеряны и не могут ясно сформулировать свои перспективы на дальнейшую жизнь вне школы. Представления о будущем размыты и часто не обозримы. Это требует продолжения поддерживающих профориентационных мероприятий.

В зависимости от стартовых возможностей, сформированности надпрофессиональных компетенций выделяют (Новиков М.Л., Маслова Е.П., Коновалов С.В., Царев А.М.) следующие варианты организации социально-трудовой жизни данной группы лиц:

• сопровождаемая трудовая деятельность: трудоустройство в специализированных мастерских либо на открытом рынке труда с учётом особых потребностей;
• сопровождаемая социальная занятость: включает трудовую, бытовую, досуговую, социально-коммуникативную деятельность, которая предоставляется в форме полустационарного социального обслуживания или центрами дневного пребывания.

И в том, и в другом случае продолжается обучение молодых людей с выраженной умственной отсталостью трудовым навыкам. И степень овладения ими не может служить препятствием включения их в социально-производственные отношения. В большинстве случаев человек с такой инвалидностью оказывается в условиях, в которых ему требуется постоянное сопровождение в лице куратора, наставника (Новиков М.Л., Маслова Е.П., Коновалов С.В., Царев А.М.). В обязанности сопровождающего кроме обучения молодого человека трудовым навыкам, операциям на рабочем месте, оказывается помощь социального характера, такая как: помощь в презентации себя работодателю и трудовому коллективу, адаптации на рабочем месте, налаживании контактов с окружающими людьми, проезде на общественном транспорте от места проживания до места работы и др.

Таким образом, профориентационная работа с обучающимися с выраженными интеллектуальными нарушениями, являющаяся частью общего процесса социализации, может быть осуществима только в условиях постоянного сопровождения, где показателями ее успешности может быть развитие личностных и индивидуальных способностей, как неотъемлемых категорий качества жизни человека.