Введенный Законом об образовании термин «обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи» описывает крайне неоднородную категорию детей. Это дети с различными видами речевой патологии, с различной степенью ее проявления, с вариативными вторичными особенностями личностного, когнитивного, эмоционального развития. Успешность продвижения по уровням образования для этих обучающихся зависит не только от влияния первичного речевого нарушения, индивидуальных особенностей ребенка, но и от своевременности, систематичности и качества оказываемой ему психолого-педагогической помощи, дифференцированности и индивидуализации коррекционно-образовательных стратегий и тактик, а также условий его воспитания в семье.

Обучающийся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) на уровне основного общего образования – физическое лицо, освоившее образовательную программу начального общего образования, достигшее по итогам ее освоения планируемых результатов в овладении предметными, метапредметными, личностными компетенциями в соответствии с ФГОС НОО и имеющее первичные речевые нарушения, препятствующие освоению основной общеобразовательной программы без реализации специальных условий обучения.

Статус обучающегося с ТНР устанавливается психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК).

К данной категории относятся дети, имеющие нормальный физический слух и первично сохранный интеллект, но демонстрирующие недостаточность освоения и / или использования языковых средств, низкий уровень развития языковой и метаязыковой способностей, невладение сложными формами речевой деятельности различных видов, дефицитарность мотивационных и рефлективных компонентов коммуникации. Парциальная или комплексная несформированность этих параметров приводит к невозможности для школьников достичь возможной для данного возраста и уровня образования степени развития языковой личности.

К указанной категории относятся дети:

• с недоразвитием устной речи;
• с нарушениями чтения и / или нарушениями письма неречевого генеза или при недоразвитии устной речи;
• с темпоритмическими нарушениями речи (заикание и др.), в том числе редуцированными ранее и возобновившимися в подростковом возрасте;
• с нарушениями речи, возникшими в результате заболеваний, оперативного вмешательства, травм (афазия, дизартрия, механическая дислалия);
• с нарушениями голоса, в том числе связанными с периодом мутации;
• с комбинированными нарушениями речевого развития.

В зависимости от специфики проявлений речеязыковой недостаточности, их масштаба и устойчивости, резистентности к коррекционному воздействию выделяются различные степени выраженности указанных нарушений, влияющие на выбор образовательного маршрута.

Адаптированная образовательная программа варианта 5.1 рекомендуется школьникам, демонстрирующим на уровне основного общего образования:

• негрубо выраженное недоразвитие устной речи (чаще всего в этом случае на уровне начального общего образования осуществлялось обучение по программе 5.2);
• парциальные проявления нарушения чтения и / или нарушения письма – отдельные неустойчивые специфические ошибки, снижение скорости, недостаточное понимание прочитанного; орфографические ошибки;
• отдельные проявления дизритмии речи, не препятствующие эффективной коммуникации или влияющие на ее эффективность в отдельных ситуациях общения;
• дисфонию.

Адаптированная образовательная программа варианта 5.2 рекомендуется школьникам с различными нарушениями речи, проявляющимися изолированно или сочетанно.

1. Недоразвитие устной речи резистентного характера как правило связано с органическим поражением центральной нервной системы. У обучающихся с общим недоразвитием речи, перешедших на уровень основного общего образования, отмечается несформированность лексической системы и грамматического строя языка, проявляющаяся в бытовом общении и/ или в более сложных коммуникативных ситуациях, ограниченность понимания текстовой информации (от трудностей понимания скрытого смысла до отрывочного восприятия фактологии текста) и возможностей продуцирования текстов, создания и реализации замысла высказывания. У школьников могут отмечаться нарушения произношения, слоговой структуры слова, просодической стороны речи, а также фонологический дефицит.

Все эти нарушения проявляются и в письменной речи, затрагивая ее смысловую сторону, языковое оформление, технические компоненты (многочисленные специфические ошибки чтения и письма, замедление темпа чтения и т.д.). Характерным является большое количество орфографических ошибок как метаязыкового и / или регуляторного, так и дидактогенного характера.

В психолого-педагогических характеристиках данной категории школьников отмечаются следующие особенности:

• недостаточный уровень развития словесно-логического мышления, что обусловливает трудности овладения вербально-логическими операциями при сохранности наглядно-образного и наглядно-логического мышления,
• сужение объема вербальной памяти и устойчивости вербального внимания, детерминирующих проблемы сохранения вербальных образов (необходимость зрительного подкрепления для облегчения запоминания материала учениками),
• возможность овладения учащимися абстрактным содержанием учебного материала (например, математических задач) при условии минимизации средств словесного оформления,
• недостаточный уровень сформированности речемыслительной деятельности, проявляющаяся в виде неполноценности функционирования отдельных звеньев исполнительского этапа, в частности, вербализации действий и операций мыслительного процесса, собственного замысла, алгоритмов решения задач), трудностей осуществления и автоматизации процесса текущего мониторинга успешности решения задач и адекватности выбора решения,
• необходимость внешне заданных целей и задач деятельности.

2. Дисграфия и / или дислексия носят стационарный или прогредиентный характер, проявляясь на фоне нарушений устной речи (см. выше) или изолированно при достаточно уверенном владении устной речью. В тяжелых случаях отмечается аграфия или алексия, начатки чтения и письма.

Учащиеся с нарушениями устной речи, чтения, письма различного генеза демонстрируют стойкую неуспеваемость по русскому языку, литературе и другим дисциплинам, освоение которых предполагает работу с текстовым материалом.

3. Распад речи или ее компонентов, как правило, сочетается с расстройством других высших психических функций и поведения в целом. Это требует не только определения варианта адаптированной образовательной программы, но и реализации программ реабилитации и восстановительного обучения.
4. Заикание у подростков данной категории имеет разную степень проявления: от регулярных запинок судорожного характера до тяжелой степени выраженности. В коммуникативном плане тяжесть заикания определяется колебаниями от незначительной фиксации на собственной речи до резких ограничений коммуникации
5. Афония в подростковом возрасте также может иметь различное происхождение. В любом случае процесс обучения, соблюдение адекватного голосового режима и др. осуществляется с участием и под контролем фонопеда.
6. Комбинированные (сочетанные) нарушения речи представляют собой разные варианты; например, сочетание речеязыкового недоразвития и темпоритмических нарушений (заикания) речи или нарушений голоса.  Вне зависимости от тяжести нарушения дети нуждаются в комплексной коррекционной, а часто и реабилитационной работе.

У школьников с тяжелыми нарушениями речи на уровне основного общего образования отмечается низкий уровень сформированности учебной мотивации и навыков планирования деятельности, регуляции собственного поведения, контроля. На фоне речеязыковой и коммуникативной недостаточности у подростков возникают психологические искажения, учебный негативизм, деструктивное поведение, проблемы социализации.

При отсутствии коррекционной работы и отлаженного взаимодействия учителей-предметников с учителем-логопедом и психологом происходит нарастание трудностей.

Обучение школьников по АООП варианта 5.2может осуществляться в течение нормативного срока (5 лет) или с увеличением на один год (6 лет) в зависимости от степени выраженности нарушения, его этиологии, степени резистентности к коррекционному воздействию. Особого внимания требуют дети с нарушениями речи, находящиеся на длительном лечении в стационарах или на домашнем обучении. В этих случаях требуется разработка индивидуализированных образовательных программ.

При условии компенсации нарушений во время обучения по решению ПМПК обучающийся может быть переведен на основную ступень основного общего образования или на обучение по варианту 5.1 адаптированной основной образовательной программы.