Приложение 3. Суворов А.В. о совместно-разделенной деятельности[1]

 

Прежде чем говорить о принципе совместно-разделенного действия, уточним термины "слепоглухой" и "слепоглухонемой”. Я пользуюсь одинаково широко обоими. О слепоглухонемых говорю тогда, когда налицо ранняя потеря слуха, то есть наступившая до формирования устной речи. Или когда устная речь не сохранилась, деградировала, практически неразборчива. Куда денешься — немой! Если слух потерян после того, как устная речь сформировалась и используется устойчиво, а благодаря постоянному использованию сохраняется, не теряет разборчивости, — как в моем случае, — тогда уместен термин "слепоглухой", а не "слепоглухонемой”. Запомните: когда я пользуюсь одним из этих терминов, я имею в виду совершенно определенную категорию сенсорных инвалидов, — то ли с более-менее разборчивой устной речью (слепоглухих), то ли без нее (слепоглухонемых).

Саморазвитие личности начинается с момента рождения и может продолжаться в течение всего жизненного цикла, то есть до самой смерти, а может и оборваться. Оборвется оно или будет пожизненным, то есть быть вам безнадежным или умнеющим дураком, — зависит от характера совместно-разделенной деятельности (общения) с окружающими людьми, которая может либо инициировать и ускорить саморазвитие, либо задержать и даже полностью остановить его, даже стать причиной обратного процесса — деградации.

Термином "совместно-разделенная деятельность" И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков обозначали характер взаимодействия между взрослым и ребенком, механизм "руководства" (здесь это слово надо понимать буквально, как "вождение за руку"), осуществляемого взрослым по отношению к слепоглухонемому ребенку. Суть этого механизма и том, что взрослый берет ребенка за руку и ЕГО РУКОЙ пытается выполнить то действие, которому ребенка надо научить. Это "вождение рукой" продолжается вопреки сопротивлению ребенка до тех пор, пока ребенок не попытается какую-то часть действия выполнить самостоятельно. К таким попыткам надо быть сугубо внимательными, и как только появятся проблески собственной активности ребенка, проблески саморазвития в желательном для нас направлении, — "руководящее усилие" надо тут же ослаблять. Поэтому часто говорят не просто о совместно-разделенном, а о совместно-разделенном ДОЗИРОВАННОМ действии.

В сознательной дозировке взрослой активности по отношению к детской, в ослаблении взрослой по мере нарастания детской, — именно в этом смысл и сущность принципа совместно-разделенного дозированного действия. В одной из предыдущих лекций уже упоминалось, что А.И. Мещеряков иллюстрировал это обратной математической зависимостью: сначала активность взрослого равна единице, а ребенка — нулю; задача в том, чтобы активность взрослого свелась к нулю, а детская стала равна единице. Подробно механизм этой дозировки А.И. Мещеряков показывает на примере обучения ребенка пользованию ложкой. Здесь он выделяет три этапа: совместный, совместно-разделенный и разделенный.

На совместном этапе учитель берет детские руки в свои, вкладывает в детскую ручонку ложку и рукой ребенка пытается зачерпнуть пищу, а затем донести ее до детского рта. Активность ребенка может либо равняться нулю, — ручонка вялая, безразличная, расслабленная, позволяющая делать с собой все, что угодно; либо детская активность присутствует, но носит отрицательный характер, — ребенок сопротивляется, бросает ложку, и мало ли как еще выражает свой протест. Протест — это хорошо: любая активность лучше полного ее отсутствия. Когда ребенок сопротивляется, это как-никак уже диалог между ним и учителем, пусть пока этот диалог носит характер "перебранки". Учитель должен быть мягко, ни в коем случае не грубо, настойчив. Бросил ложку — снова вкладываем ее в детскую ручонку. Закатил истерику — подождем, пока успокоится, и опять за свое. Ребенок должен убедиться, что "воевать" с ним не собираются, но и в покое не оставят. Он вынужден принять "условия игры".

Но вот удалось зачерпнуть пищу рукой ребенка, благополучно донести ее до рта. Убедившись, что это его так кормят, ребенок начинает приспосабливать, приноравливать движения своей руки к движениям руки учителя. Может показаться, что активность ребенка подавлена. Но нет, его рука не расслаблена, напряжена, он старается делать именно то, чего добивается учитель. Это уже — попытки хоть что-то сделать самому. Здесь надо быть очень внимательным, и ни в коем случае не перепутать первые ростки положительной, помогающей учителю активности — с полным ее отсутствием. Ослабьте руководящее усилие, не так крепко сжимайте ручонку ребенка, как раньше, дайте ему самому повторить хоть некоторые ваши движения — самому зачерпнуть ложкой пищу, донести до рта... Рука ребенка должна оставаться в вашей руке, но действовать ребенок должен сам, а вы за этим следите, подстраховываете, подключаете свою активность, если видите, что сейчас произойдет авария и пища попадет мимо рта, или что пища в ложку никак не зачерпывается. Слабым своим направляющим давлением в нужные моменты подскажите ребенку, что надо сделать, поверните его ручонку так, чтобы ложка не переворачивалась, сожмите покрепче его пальчики, сжимающие ложку, если он ее плохо держит, поправьте ложку в его руке... Всех вариантов взаимодействия даже в таком, казалось бы, простейшем случае невозможно описать, каждая ситуация уже здесь уникальна, совершенно неповторима. Следите за ребенком, сосредоточьтесь на нем полностью, пусть мимо вашего внимания не пройдет ни малейший оттенок его движения, ни одно слабое вздрагивание ручонки. Обратите внимание, как вздулись крупные кровеносные сосуды, постарайтесь почувствовать детский пульс под своими пальцами. Учтите, мелочей нет! Это уже совместно-разделенный этап, когда ребенок от "возражений" или безразличия переходит к сотрудничеству, к попыткам хоть что-то сделать самостоятельно.

Наконец, основные трудности позади. Вы снимаете свою руку с детской руки, ребенок действует в общем и целом сам, вы только следите, как это у него получается, и приходите ему на помощь время от времени, все реже и реже. Это третий, заключительный, этап — разделенного действия. Вы с ребенком разделились: ребенок действует, а за вами только функция контроля. Когда и в вашем контроле отпадет необходимость, — все готово, активность ребенка равна единице, ваша – именно здесь, именно для этого действия, этого навыка, — равна нулю. И все сначала — при обучении ребенка другим действиям, другим навыкам самообслуживания. Возможно, что все меньше будет детских "возражений", все больше — сотрудничество с самого начала, и этот тип взаимодействия — сотрудничество — станет привычным, постоянным, — закрепится.

Хотя попытка научить чему-то совсем новому, необычному, например, заменить жест комбинацией дактильных букв, — снова может вызвать протест. Может и так получиться, что вы заспешите, слишком опередите развитие ребенка, попросту говоря — его возможности, уровень посильного сейчас, — посильного даже с вашей помощью, под вашим руководством. Тогда — протест. Не дай Бог, если в результате вашей неразумной настойчивости этот протест сменится безразличием. Вы подавили детскую активность, вы убедили ребенка, что у него все равно ничего не получится, вы подорвали его веру в себя. И исправить это может оказаться очень и очень нелегко. Лучше такого не допускать. Настаивайте, но не подавляйте. А рано — отложите, надстройте недостающие этажи умений, нарастите возможности, обучая чему-то более простому.

Главное — увлекшись той или иной педагогической задачей, не упустить из виду живого ребенка, не принести его в жертву своим "предначертаниям". Будьте готовы хоть тысячу раз вернуться к уже, казалось бы, хорошо отработанному, напомнить забытое — не упрекая в забывчивости, в невнимании, в лени, — мало ли в чем еще может "обвинить" ребенка нетерпеливый, торопящийся педагог, возжелавший легкой жизни для себя. Это он лентяй, а не ребенок, это ему лень лишний (на самом деле никогда не лишний!) раз помочь, подсказать, напомнить.

Хорошо, конечно, легко и приятно с цепкими ребятами, схватывающими все или почти все "с первого предъявления". Но не все такие. Цепкость надо сформировать, цепкость — функция веры в себя. А если веры в себя нет? Будьте готовы тогда напоминать снова и снова, помогать, подсказывать, пока не начнет получаться, пока ребенок с радостным удивлением не заметит сам свой успех. И чем меньше вы будете тратить время на пререкания и упреки, чем больше проявите терпения, тем быстрее придет успех, тем скорее ребенок в себя поверит. Потому что упреки подавляют детскую активность, усугубляют детскую неуверенность в себе. Он хочет поверить, боится поверить, ему нужно, чтобы вы его подбодрили, а вы вместо этого грозите ему пальцем: ах ты лентяй, ах ты невнимательный.

Педагог, как и врач, должен приносить клятву Гиппократа, и прежде всего никогда не забывать заповедь — «не навреди». Надо понять, что "трудными" детей мы делаем чаще всего сами. Ну, не мы, так родители! Словом, конкретная жизненная ситуация, которую ребенок не выбирает. И которой противостоит, как может, очень нуждаясь при этом в нашей поддержке. Лишь бы он перед трудными обстоятельствами жизни не капитулировал... Тогда ему помочь очень и очень трудно, если вообще возможно.

Дозировка активности учителя ничуть не специфична именно для работы со слепоглухонемыми детьми. Поэтому является недопустимым упрощением и извращением тезис о том, будто совместно-разделенная дозированная деятельность — это якобы специально тифлосурдопедагогическая «методика». Нигде больше, ни с какими другими детьми, кроме слепоглухонемых, не применимая и не пригодная. Да и к слепоглухонемым детям применимая якобы лишь на первоначальных этапах их обучения и воспитания, а дальше уже вступают в силу традиционные школьные методы.

Нет, совместно-разделенная дозированная деятельность — ни в коем случае не частное методическое ухищрение. Это принцип, закон, имеющий всеобщее значение, и философ, академик Российской Академии Образования, друг и единомышленник Э.В. Ильенкова, Феликс Трофимович Михайлов недаром считает дозировку активности партнеров по деятельности всеобщим законом, сущностью всякого человеческого взаимодействия. Он говорит, что суть всякого обучения вовсе не в «усвоении» или «присвоении» материала, а в ВОССОЗДАНИИ культуры человечества. Мы не попугаи, не магнитофоны, не компьютеры, точно сохраняющие информацию в том виде, в каком она была закреплена на том или ином носителе. Мы — СОАВТОРЫ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА. В процессе развития-саморазвития мы создаем каждый СВОЙ, ЛИЧНЫЙ ВАРИАНТ общечеловеческой культуры. И нелепо учителю стремиться к точному воспроизводству учеником того, что ему преподано. Просто опытный соавтор человечества помогает начинающему. А что результат у начинающего соавтора будет не совсем такой, как у опытного, — нормально! Так и должно быть. Не надо настаивать на своей эталонности, на том, что вы вещаете истины в последней инстанции. Таких истин не бывает, и слава Богу. Предоставьте ученику право на свое мнение, на свою позицию, пусть ошибочную. И постарайтесь убедить его, что он ошибается, а не наказывайте его за ошибку.

Среди тех, кто охотно у меня лично учится, есть люди самых разных взглядов, есть откровенные мистики, воинствующие верующие. От мировоззренческих споров уклоняюсь, и охотно учу тому, чему они у меня готовы учиться. Больше того: к их мировоззрению проявляю искренний доброжелательный интерес. Если мои собственные взгляды их шокируют — придерживаю при себе, на то они и мои; вот в своих текстах, выступлениях, где надо высказать именно свои взгляды, я никому не разрешу что бы то ни было мне диктовать. (Диктовать, то есть навязывать, не разрешу, но подсказывать, советовать, оставляя за мной право окончательного решения, — это сколько угодно.) А в личном общении — расспрашиваю очень подробно, стараюсь вникнуть в суть и в детали, — хотя бы потому, что соответствующая литература мне до недавнего времени, до «компьютерной эры» в моем творчестве, была полностью или почти полностью недоступна, и я отношусь к живому носителю той или иной идеологии, как к литературному первоисточнику. Тут моя задача — выслушать другого соавтора, а сам я выскажусь тогда, когда это будет уместно.

Скажете, это про взрослых? А детям можно навязывать свои взгляды? Ни в коем случае не согласен. Я убедился за свою жизнь, что люди не выбирают себе мировоззрение, то есть общую картину мира, представление о своем месте в мире, — общее понимание того, как мир устроен и зачем ты сам в этом мире. Мировоззрение выбирает людей. Проповеди бесполезны и вредны, Они людей только ссорят между собой. Какой образ жизни, особенно на первых порах, в детстве, — такое у тебя и мировоззрение, и никакими проповедями этого нельзя изменить. Чтобы изменилось мировоззрение, то есть отношение к жизни, должна измениться жизнь, которую ведет человек. А здесь никто не вправе, да и просто не может, распоряжаться, кроме него самого. Мы можем участвовать в образе жизни другого человека, можем все по тому же закону совместно-разделенной дозированной деятельности довольно существенно изменить чужой образ жизни, но — с согласия самого человека, помогая хозяину, субъекту жизни, а не насилуя его.

Насилие допустимо, например, по отношению к заведомому преступнику, к тому, чей образ жизни вреден для окружающих людей. Тут уж нам приходится защищаться. А так — человек вправе, и может, и должен, решать только сам. Нам право на решение он делегирует, как более опытным, как ведущим, — в определенной сфере, в определенных границах. Не надо воображать, что это право нам предоставлено навсегда и для всех сторон жизни другого соавтора человечества. А если вы лишите человека права решать за себя — вы совершите убийство. Ни больше ни меньше. Убьете личность. И уж будьте добры тогда всю жизнь эту несостоявшуюся личность и нянчить, всю жизнь вместо нее принимать любые решения.

Закон совместно-разделенной дозированной деятельности должен лежать в основе всякой психолого-педагогической практики. Это ведь не что иное, как закон формирования собственной детской активности, закон формирования самостоятельности в чем бы то ни было, закон формирования и организации детского саморазвития.

Доза активности руководителя имеет решающее значение, она должна быть определена с не меньшей точностью, чем доза лекарства. Если она слишком велика, активность руководимого оказывается подавлена, он становится «удоборуководимым», но пассивным, — ни шагу без подсказки. Недостаточная доза активности руководителя не менее пагубна: руководимый, лишенный поддержки, убеждается в своей неспособности решить проблему, — и прекращает всякие попытки ее решить. Крайности, как им и положено, сходятся, и результат «переруководства» или «недоруководства» одинаков: пассивность — вместо активности, беспомощность — вместо самостоятельности, более или менее выраженный комплекс неполноценности — вместо уверенности в себе. Короче, ошибка в определении «дозы руководства» может затормозить, а то и вообще свести на нет, какое бы то ни было саморазвитие личности. Особенно, пока саморазвитие носит стихийный, неосознаваемый характер.

 

[1] Печатается по изданию: Суворов А.В. Совместная педагогика: курс  лекций (с.79-85)