ГЛАВА 2

Борисова Н.В.,  Розенблюм С.А., Шаргородская Л.В.

Методические рекомендации к коррекционному курсу «Развитие познавательной деятельности обучающихся с РАС» в основной школе.

 

Введение

Коррекционный курс «Развитие познавательной деятельности» реализуется в рамках программы коррекционной работы Примерной адаптированной основной общеобразовательной программы основного общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС). Необходимость введения данного курса обусловлена прогнозируемыми трудностями процессов адаптации школьника с РАС к новым усложняющимся учебным задачам на уровне основного общего образования, особенностями достижения школьниками с РАС предметных, метапредметных результатов и особенности формирования универсальных учебных действий у данной группы учащихся. Основой формирования содержания данного курса являются данные о результатах овладения школьником с РАС адаптированной основной общеобразовательной программой начального общего образования (личностные, предметные и метапредметные результаты), результаты комплексной итоговой диагностики, проведенной образовательной организацией, в том числе, независимой итоговой диагностики (всероссийские проверочные работы), и результаты стартовой психолого-педагогической диагностики на начало обучения на уровне основного общего образования.

Особенности познавательной деятельности обучающегося с РАС в период обучения в основной школе.

С особенностями развития познавательной деятельности школьника с РАС наибольшим образом соотносится понимание неравномерности развития когнитивной сферы, так называемый, особый «когнитивный профиль» людей с РАС, их «непредвиденное когнитивное разнообразие» [10].

Неравномерность развития когнитивной сферы, значимая для учебной ситуации, выражается в следующих параметрах:

- особенности активного внимания в учебной ситуации: способность удерживать внимание, уделять внимание значимой для учебной ситуации информации, способность переключать внимание и запоминать то, чему уделяется внимание [12]. У школьников с РАС могут отмечаться значительные трудности с этим компонентом учебной деятельности, и в то же время, если учебное задание связано с зоной специальных интересов школьника с РАС (например, классификации древних пресмыкающихся, строение галактических систем, созвездия, монеты древнего мира и др.), уровень внимания может быть существенно выше нормы;

- особенности исполнительного контроля действия (исполнительных функций) [3]. У школьников с РАС, несмотря на достаточный объем проводимой в дошкольном возрасте и в начальной школе коррекционно-развивающей работы, может сохраняться или усиливаться (в связи с увеличением трудностей учебных и социальных задач основной школы) асинхрония формирования и развития процессов, связанных с общим управлением целенаправленной деятельностью, в том числе, учебной и познавательной деятельностью. Это выражается в особенностях планирования и регуляции собственной деятельности, понимания сложных, комплексных и абстрактных конструкций, в особенностях управления временем и расстановки приоритетов, рабочей памяти (возможность удержания и оперирования текущей информацией в буфере кратковременной памяти) и торможения (тормозного контроля) собственного импульсивного поведения [12]. Особую трудность для развития познавательной деятельности, связанную с исполнительными функциями школьников с РАС, также будет играть настойчивое стремление следовать только собственному плану действий, ригидность в поиске альтернативных способов решения проблем или учебных задач, избегание ошибок, что может резко ухудшить результаты выполнения проверочных работ или тестов, связанных с ограничением по времени выполнения. [1],[3],[11];

- неравномерность развития когнитивных функций, связанных с речью. При общем формально высоком уровне развития речи, значительном периоде и объеме оказанной коррекционной помощи со стороны специалистов (учитель-логопед, учитель-дефектолог), у подростка с РАС могут сохраняться трудности понимания обращенной речи, вербальной инструкции, символизации, метафоризации, оперирования абстрактными понятиями, без чего невозможно предметное обучение в основной школе [1]. Для подростка с РАС может быть свойственно ограниченное понимание речи в силу особенностей личного опыта и узости собственных интересов;

- особенности формирования «модели психического» [2]. У школьника с РАС сохраняются трудности, связанные с пониманием скрытых намерений, мыслей и чувств других людей (литературных героев, автора произведения). Также затруднено понимание, особенно неявного, контекста и подтекста; понимание переносного смысла в тексте, юмора, сарказма; трудности формирования собственной эмоциональной оценки поступков реальных лиц, исторических персонажей и литературных героев. С дефицитом «модели психического» у школьников с РАС связаны особенности формирования «социального мышления» [1], [2], при котором возникают трудности понимания социальных отношений и общественного устройства.

Цель реализации коррекционного курса

Основной целью реализации курса является поддержка достижения образовательных результатов обучающимися с расстройствами аутистического спектра (РАС) в различных предметных и метапредметных областях, в соответствие с требованиями ФГОС ООО и с учетом их особых образовательных потребностей.

Задачами реализации коррекционного курса являются:

- содействие достижению необходимых образовательных результатов в различных предметных областях, наиболее дефицитарных для обучающегося с РАС;

- создание учебных ситуаций в рамках индивидуальных и подгрупповых занятий, направленных на преодоление указанных дефицитов,

- расширение у обучающихся с РАС возможностей формирования навыков активной переработки учебной информации и учебного материала различных предметных областей;

- развитие познавательной активности обучающихся с РАС;

 

Принципы и подходы к формированию программы коррекционного курса

Основным принципом формирования программы данного коррекционного курса является учет индивидуальных дефицитов обучающегося с РАС при освоении разделов адаптированной основной общеобразовательной программы основного общего образования обучающихся с РАС.

Установление дефицитов основывается на данных углубленной психолого-педагогической диагностики, которая проводится специалистами психолого-педагогического консилиума образовательной организации, а также на данных итоговой диагностики реализации АООП НОО обучающихся с РАС.

 

Планируемые результаты реализации коррекционного курса

Результаты реализации коррекционного курса позволят сформировать /развить у обучающихся с РАС необходимые умения смыслового чтения и работы с информацией, которые соотносятся с достижением необходимого уровня метапредметных результатов освоения АООП ООО с учетом их индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей.

Одним из наиболее важных метапредметных результатов, достижение которого и является, в большей мере, планируемым результатом реализации коррекционного курса, является развитие читательской грамотности обучающегося с РАС. Под читательской грамотностью понимается способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни [11]. Необходимо учесть, что развитие читательской грамотности предполагает освоение, прежде всего, текстов научно-учебного характера, не только литературных текстов. Это связано с содержанием образования в основной школе, которое реализуется в широком круге предметных областей учебного плана. Безусловно, в оценке достижения данного результата необходимо учитывать особые образовательные потребности и особенности  познавательной  деятельности школьников этой группы.

Содержание коррекционного курса

Основным содержанием коррекционного курса являются научно-учебные, художественные тексты предметов следующих предметных областей: «русский язык и литература», «естественно-научные предметы», «общественные предметы», текстовые задачи предметов предметной области «математика и информатика».

Содержание коррекционного курса максимально индивидуализировано (в соответствие с выделенными дефицитами обучающегося с РАС). В работе также необходимо опираться на сильные стороны, специфические интересы обучающихся с РАС. (В Приложении приводятся основные дефициты и сильные стороны обучающихся с РАС, структурированные в соответствие с предметными областями).

Основой тематического планирования коррекционного курса являются рабочие программы педагогов по учебным предметам указанных выше образовательных областей. Необходимо выделить, на основе проведенной диагностики, темы, представляющие наибольшую сложность в усвоении. При составлении индивидуальной/подгрупповой программы курса рекомендуется обратить особое внимание на такие предметы как русский язык, литература, обществознание, история, поскольку при изучении этих предметов специфическая дефицитарность обучающегося с РАС, их особый когнитивный профиль познавательной деятельности может проявиться в максимальной степени.

Формирование читательской грамотности обучающегося с РАС.

В соответствие с Примерной основной образовательной программой основного общего образования [7], для достижения метапредметного результата, содержание работы по смысловому чтению и работе с информацией (читательская грамотность) представлено тремя блоками формирования и развития умений в следующих областях:

1.Поиск информации и понимание прочитанного;

2. Преобразование и интерпретация информации;
3. Оценка информации.

Это такие умения как:

• развитие владения различными видами чтения;
• развитие умения письменно выделять/формулировать тему и главную мысль текста, вопросы по содержанию текста и отвечать на них; подробно, сжато и выборочно;
• развитие умения выделять главную и второстепенную информацию в прослушанном и прочитанном тексте;
• развитие умения передавать устно, а также в письменной форме, содержание исходного текста, преимущественно предметной направленности, с опорой на визуальный план;
• развитие умения создавать тексты функционально-смыслового типа речи (повествование) с опорой на жизненный и читательский опыт;
• развитие умения представлять содержание учебного текста, текста задачи в виде таблицы, схемы;
• развитие владения навыками информационной переработки прослушанного и прочитанного текста: составлять план прочитанного текста (простой, сложный; назывной, вопросный) с целью дальнейшего воспроизведения содержания текста в устной и письменной форме;
• развитие умения редактировать собственные тексты с целью совершенствования их содержания и формы;
• развитие умения передавать содержание текста, в том числе, с изменением лица рассказчика;
• развитие умения давать эмоциональную оценку событиям, поступкам героев художественных произведений;
• развивать умение анализировать, обобщать, систематизировать и конкретизировать информацию из различных источников (материалов СМИ, учебного текста, фото- и видеоизображений, диаграмм, графиков и других адаптированных источников и т. п.) с целью формирования и развития жизненных компетенций.
• развивать умение анализировать информацию о ценностях и нормах, определяющих поведение человека, соотносить ее с собственными знаниями о моральном и правовом регулировании поведения человека и личным социальным опытом, делать выводы;
• развивать умение устанавливать взаимосвязи информации, обнаруженной в тексте, со знаниями из других источников.

Для школьников с РАС, имеющих особенности познавательной деятельности, содержание коррекционной работы по формированию читательской грамотности, будет иметь как общие направления с работой в основной школе, так и свою специфику.

Работа по формированию и развитию основ читательской компетентности в основной школе осуществляется с учетом принципа преемственности и направлена на развитие способности обучающегося к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, для развития знаний и возможностей, активного участия в жизни общества.

Чтение и работа с текстом в основной школе осуществляется на всех урочных и внеурочных мероприятиях и является частью работы по формированию и развитию универсальных учебных действий.

Для достижения планируемых результатов по развитию читательской компетентности у учащихся с РАС важна такая организация обучения, которая предусматривает связь обучения с личным жизненным опытом самого ребенка и развитие его жизненных компетенций для преодоления формализации полученных умений и знаний.

Также многие исследователи отмечают, что сформированность техники чтения (декодирования текста) у детей с РАС значительно выше, чем возможности понимания прочитанного [1]. Поэтому для обучающихся с РАС необходима работа в рамках коррекционной программы для преодоления специфических трудностей, связанных с развитием осмысления прочитанного, с ограниченностью и особенностями развития пассивного словаря, с проблемами понимания социальных взаимодействий, заложенных в сюжетной линии, понимания метафор и переносного смысла и т.д.

В ходе обучения обучающиеся должны овладеть различными видами (ознакомительное чтение; изучающее чтение; поисковое (просмотровое) чтение; выразительное) и типами (коммуникативное чтение вслух и про себя, учебное, самостоятельное) чтения.

Обучающийся с РАС должен научиться:

Читать и понимать различные тексты, включая и учебные (смысловое чтение):

– ориентироваться в содержании текста и понимать его основной смысл;

– структурировать текст;

– устанавливать взаимосвязь описанных в тексте событий, явлений, процессов;

– делать прямые выводы и заключения на основе фактов;

– понимать и различать назначение разных видов текстов;

– сопоставлять визуальные изображения (диаграммы, рисунки, карты, таблицы, графики) с информацией текста;

– объяснить порядок инструкций, предлагаемых в тексте;

– сопоставить основные части графика или таблицы;

– объяснить назначение карты, рисунка.

Работать с информацией, представленной в различной форме:

– систематизировать, сопоставлять, анализировать, обобщать и интерпретировать информацию, содержащуюся в готовых информационных объектах;

– выделять главную и избыточную информацию, выполнять смысловое свертывание выделенных фактов, мыслей; представлять информацию в сжатой словесной форме (в виде плана или тезисов) и в наглядно-символической форме (в виде таблиц, графических схем и диаграмм, карт понятий — концептуальных диаграмм, опорных конспектов);

– заполнять и дополнять таблицы, схемы, диаграммы, тексты.

- использовать полученную в тексте информацию для решения различных учебно-познавательных и учебно-практических задач.

Обучающийся с РАС должен получить возможность научиться основам рефлексивного чтения:

– предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку, опираясь на предыдущий опыт;

– формировать систему аргументов;

– сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме;

– понимать имплицитную (подразумеваемую, невыраженную) информацию текста;

– выражать информацию текста в виде кратких записей;

– ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию;

– выделять не только главную, но и избыточную информацию;

– пользоваться разными техниками понимания прочитанного;

– анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, получения и переработки информации и ее осмысления;

– понимать душевное состояние персонажей текста и сопереживать им/

Содержание коррекционного курса максимально индивидуализировано (в соответствие с выделенными дефицитами). В работе также необходимо опираться на сильные стороны, специфические интересы обучающихся с РАС.

Особенности формирования читательской грамотности при изучении художественного текста

Подростки с РАС, испытывая трудности восприятия художественного текста, связанные со стереотипностью восприятия, когнитивными и эмоциональными трудностями, нуждаются в специальной продуктивной проработке художественного текста совместно со специалистом, осуществляющим коррекционную работу. Методика работы с художественным текстом c подростками и взрослыми людьми с РАС [4], которая разработана в Институте коррекционной педагогики РАО на основе эмоционально-уровневого подхода [5], позволяет успешно решать многие коррекционно-развивающие задачи, связанные с развитием читательской грамотности школьников с РАС. Основные направления коррекционной работы при изучении художественного текста в соответствие с этим методом следующие:

- замедленный темп изучения художественного текста, большее количество повторений и возвращения к ранее изученному;

-обязательное установление связи происходящего в книге с личным жизненным опытом подростка с РАС, «эмоциональный» анализ (работа с пониманием мотивов поступков героев) более важен, нежели «литературоведческий» анализ художественного текста.

- припоминание похожих, «как в книге», ситуаций из своей жизни или из жизни близких школьника с РАС. Участие и помощь родителей в работе по установлению подобных связей:

-ведение читательского дневника, в котором фиксируется информация о героях, сюжетных линиях, впечатления от прочитанного.

- проработка текста в виде кратких письменных ответов на вопросы по содержанию произведения;

- подготовка иллюстраций к произведению, театрализация (чтение «по ролям»), возможен просмотр фильма до начала или после изучения художественного произведения, в зависимости от уровня сформированности читательского интереса у школьника с РАС [4].

Основой тематического планирования коррекционного курса являются рабочие программы педагогов по учебным предметам образовательных областей. Необходимо выделить, на основе проведенной диагностики, темы, представляющие наибольшую сложность в усвоении. При составлении индивидуальной/подгрупповой программы курса рекомендуется обратить особое внимание на такие предметы как русский язык, литература, обществознание, история, поскольку при изучении этих предметов специфическая дефицитарность обучающегося с РАС, их особый когнитивный профиль познавательной деятельности может проявиться в максимальной степени.

 

Организационные требования к реализации коррекционного курса

Индивидуальные /подгрупповые коррекционно-развивающие занятия планируются и проводятся специалистами школьной службы психолого-педагогического сопровождения на основе принципов междисциплинарного взаимодействия. Важным является привлечение к планированию содержания и реализации данного курса педагогов-предметников. Реализация курса может осуществляться по модульному принципу. В таком случае, распределение часов курса между учителем-дефектологом, учителем-логопедом, учителем-предметником, имеющим соответствующие дополнительные профессиональные компетенции в области специальной педагогики/психологии, рекомендуется проводить на основе обсуждения результатов комплексной диагностики на заседании психолого-педагогического консилиума образовательной организации.

Педагогические условия реализации курса.

При реализации содержания данного курса важным является соблюдение основных принципов и приемов структурированного обучения. Для этого необходимо:

1. Проводить занятия в соответствие с постоянным расписанием, об изменениях места и времени проведения занятия необходимо заранее предупредить школьника с РАС.
2. Иметь структурированный визуальный план проведения занятия, последовательность этапов занятия должна быть понятна и предсказуема.
3. В выборе содержания текстов учитывать не только программные материалы, но и собственные интересы школьника с РАС.
4. Создавать на каждом занятии ситуацию успеха для подкрепления положительной мотивации к занятиям.

Структурированный подход, учитывающий особенности познавательной деятельности школьников с РАС, предполагает также проведение необходимых адаптаций учебных заданий, в зависимости от «когнитивного стиля» школьника с РАС [8], [9].

Это такие приемы как:

• упрощение инструкции к заданию (разбивка сложной инструкции на несколько простых, переформулирование инструкции, использование визуальных подсказок и пиктограмм);
• индивидуализация стимульных материалов (опора на интересы ребенка, использование значимых для ребенка тем и персонажей);
• дополнительная визуализация (цветовое выделение ключевых слов в текстовой задаче; использование заданий, снабженных визуальной инструкцией; чтение текстов с подробными иллюстрациями, применение графических органайзеров для работы с текстами);
• минимизация двойных требований и правило «одной трудности» (не требовать от ребенка одновременной переработки разнородной информации: например, соблюдения нескольких не до конца усвоенных правил при написании упражнения по русскому языку);
• сокращение объема заданий при сохранении уровня сложности (уменьшение количества заданий; предъявление одного задания на листе; задания с возможностью продуктивного ответа);
• упрощение содержания заданий (адаптация текстов: сокращение, упрощение диалогов, выделение вопросов; адаптация вопросов в тестах и т.п.).

Заключение

Коррекционный курс «Развитие познавательной деятельности обучающихся с РАС», является важным разделом для реализации Программы коррекционной работы, который позволяет учитывать в максимальной степени индивидуальные особые образовательные потребности школьника с РАС для достижения образовательного результата как в предметных, так и в метапредметных областях, связанных с развитием читательской грамотности, и коррекцией дефицитов познавательной сферы школьников этой группы.

В Приложении приводятся особенности преподавания основных предметов детям с РАС и рекомендации для достижения результатов в этих областях. Эти рекомендации будут полезны при составлении индивидуальных Программ коррекционной работы.

Литература

 

1. Бородина Л.Г., Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Типология отклоняющегося развития. Варианты аутистических расстройств». М., Генезис, 2015. С.208-254.
2. Григоренко Е. Л. Расстройства аутистического спектра. Вводный курс. Учебное пособие для студентов. М.: Практика, 2018.
3. Горбачевская Н.Л., Переверзева Д.С. «Особенности зрительного восприятия у детей с расстройствами аутистического спектра»/ Современная зарубежная психология. 2013, № 2.С.134.
4. Костин И. А. Совместное изучение художественных книг и кино как метод коррекционной работы с эмоциональной сферой при расстройствах аутистического спектра [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2017. Том 6. No 1. C. 104–115. doi: 10.17759/psyclin.2017060306.
5. Никольская О. С. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Вып. 19. https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/korrekcija-detskogo-autizma-kak-narushenija//. Обращение к ресурсу 12.09.2020
6. Никольская О. С., Розенблюм С.А. Дети с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие для учителя общеобразовательной школы. Серия: Работаем по ФГОС ОВЗ. М.: Просвещение, 2018
7. Примерная основная образовательная программа основного общего образования/

https://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programma-osnovnogo-obshhego-obrazovaniya-3// обращение к ресурсу 23.08.2020г.

8. Смит Т. Доказательный опыт успешной инклюзии учащихся с РАС. Проактическое руководство/ Тристам Смит; Пер.с англ. – М.: Оперант, 2015.
9. Хаустов А.В., Загуменная О.В. Адаптация учебных заданий для детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. No 1. С. 27—37. doi:10.17759/autdd.2016140103
10. Mandy W, Murin M, & Skuse D The Cognitive Profile in Autism Spectrum Disorders. Key Issues in Mental Health. Basel, Karger, 2015, vol 180, pp 34-45.
11. OECD (2019), PISA 2018 Assessment and Analytical Framework, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b25efab8-en.// обращение к ресурсу10.2020г.
12. Tony Attwood "The Complete Guide to Asperger's Syndrome" London, Jessica Kingsley Publishers, 2015. Ch.9/

 

 

 

Приложение

 

 

Особенности преподавания предмета «Русский язык» для обучающихся с РАС в основной школе.

Русский язык является основой развития мышления и средством обучения в школе, поэтому его изучение неразрывно связано со всем процессом обучения школьника с РАС на уровне основного общего образования, поэтому трудности в этой области сказываются на всем процессе обучения.

У учащихся с РАС отмечаются выраженные трудности при освоении программного материала по русскому языку. Эти трудности связаны с особенностями импрессивной и экспрессивной форм речи и неравномерностью развития у учащихся данной группы психических функций и навыков. Изучение русского языка при типичном развитии опирается на сформированную речь как высшую психическую функцию. При расстройствах аутистического спектра во многих случаях этого не происходит.

Часть программных тем может быть усвоена обучающимися с РАС на формальном уровне, что может привести к специфическим трудностям при дальнейшем изучении программного материала.

Некоторые компетенции и навыки могут быть сформированы значительно позже, чем у сверстников без РАС, а, сформировавшись, могут не использоваться в полной мере. Даже при хорошем усвоении теоретического материала некоторые навыки могут не использоваться в собственной речи, что ведет к дальнейшим затруднениям при изучении программного материала.

В области речевой деятельности наибольшие затруднения у учащихся с РАС возникают при функциональном и смысловом анализе текстов и предложений. Им бывает довольно трудно определить стиль текста, цель высказывания, главную, второстепенную и избыточную информацию. Особые трудности вызывает контекстуальное понимание. Для школьников с РАС написание изложения, и особенно сочинения может оказаться труднодостижимой задачей.

Сложности понимания социального контекста и особенности развития коммуникативной функции речи приводят к специфическим затруднениям в освоении тем и разделов, связанных с литературными и лингвистическими нормами языка.

Наблюдается неравномерность в освоении некоторых тем из раздела «Морфемика». Например, у обучающихся с РАС с трудом происходит освоение согласования частей речи по родам, числам и падежам, может сильно запаздывать освоение личных окончаний глаголов.

При изучении тем из раздела «Фразеология», наблюдаются специфические трудности овладения переносом лексического значения слова. Даже хорошо успевающие школьники в ряде случаев не понимают переносный смысл слов и не используют сравнение, метафору, иронию в различных видах речевой деятельности.

Сильной стороной обучающихся с РАС часто является хорошая зрительная память, что проявляется в виде феномена «врожденной грамотности» и позволяет успешно осваивать программный материал разделов, связанных с орфографическими нормами и правилами.  Учитывая неравномерность освоения различных областей русского языка, принимая во внимание его сильные и слабые стороны в овладении предметным содержанием, необходимо стремиться в создании для ученика с РАС ситуации успеха как в урочной, так и внеурочной деятельности по данному предмету.

Для достижения планируемых результатов реализации программы, необходимо:

- адаптировать методы представления нового материала, способы текущего контроля и репрезентации   полученных знаний (например, выполнение части заданий с использованием ИКТ);

- задействовать возможности визуальной поддержки устной и письменной речи, использовать максимум наглядных средств обучения (карточки с образцом выполнения задания, карточки с пошаговым выполнением инструкций педагога, дополнительные иллюстрации для изучения некоторых лексических и грамматических тем и т.п.);

- при непосредственном общении с учащимся с РАС педагогу следует исключить из речи излишнюю эмоциональность, иронию и сарказм, длинные грамматические конструкции (обычно приемлемый размер предложения при вербальной коммуникации педагога с обучающимся – 5-6 слов);

- при изучении сложных грамматических конструкций использовать визуальное сопровождение (цветовое отображение частей речи, опорные схемы и таблицы, конструкторы фраз на карточках и т.п.);

При недостаточной сформированности графомоторных навыков могут использоваться различные способы адаптации учебных материалов и заданий, в том числе сокращение объема письменных заданий при сохранении уровня сложности, возможность выполнения заданий на компьютере и т.д.

При составлении заданий целесообразно опираться на область стойких интересов обучающегося с РАС. Такими интересами могут быть как распространенные в среде подростков с РАС темы, связанные с метро, транспортом, космосом, солнечной системой, животными, так и более специфические - определенный фильм, рассказ или телепрограмма. Обучение с опорой на особо значимые для учащегося с РАС объекты и персонажи проходит гораздо эффективнее.

Особое значение на каждом году обучения по предмету «Русский язык» следует придавать формированию читательских компетенций, навыкам работы с текстом, формированию функциональной грамотности, жизненных компетенций учащегося с РАС.

 

Особенности преподавания предмета «Литература» для обучающихся с РАС в основной школе.

При планировании организации коррекционных занятий для поддержки обучения литературе детей с РАС необходимо учитывать выраженные особенности импрессивной и экспрессивной форм речи и неравномерность развития ребенка. Многие учащиеся с РАС испытывают значительные трудности при анализе или пересказе текста своими словами, так как не могут отделить главное от второстепенного, а иногда и прибегают к дословному цитированию. Некоторые умения могут быть сформированы значительно позже, чем у сверстников без РАС, а сформировавшись, могут не использоваться в полной мере. Так, даже хорошо успевающие выпускники часто не используют иронию или переносный смысл слов в своей повседневной жизни. Для детей с РАС написание сочинения на свободную тему может оказаться труднодостижимой задачей, мотивы поступков героев произведений и социальный контекст могут оставаться не ясными. Эмоциональная составляющая поэзии, метафора, переносный смысл, сарказм, гротеск, риторический вопрос и другие фигуры речи, такие формы работы как изложение и сочинение часто на годы остаются для многих обучающихся с РАС не доступными. Даже при хорошем усвоении теоретического материала многие навыки могут не использоваться в собственной речи, что ведет к дальнейшим затруднениям при изучении программного материала.

Нередко изучаемое литературное произведение попадает в зону специфических интересов учащегося с РАС: он постоянно цитирует это произведение, делает большое количество тематических иллюстраций, на основе этого сюжета придумывает множество своих собственных, задает вопросы, стремится обсуждать это произведение с учителем и одноклассниками. Вместе с тем необходимо учитывать, что иногда эти специфические интересы могут быть крайне ограничены, иметь резонерский характер, в этом случае не рекомендуется вступать в непродуктивную полемику на уроке или занятии.

У обучающихся с РАС, в связи с их особым когнитивным профилем, возможны затруднения при изучении некоторых произведений, включенных в программу, таких, например, как стихи о природе, передающие настроение, но не содержащие событий, или басни, пословицы, поговорки. В этом случае им нужно напрямую объяснять заложенный в них смысл. Изучение этих произведений на уроке может осуществляться на ознакомительном уровне, более углубленное изучение этих произведений может быть перенесено на индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия программы коррекционной работы.

Сильной стороной обучающихся с РАС при изучении литературы является хорошая память, которая позволяет им очень подробно воспроизводить последовательность событий в литературном произведении, главные и второстепенные сюжетные линии, действия героев, мелкие подробности, запоминать и воспроизводить большие по объему стихотворные произведения и др.

По мере освоения предмета при анализе текстов художественных произведений обучающимися с РАС должны осознанно использоваться основные теоретико-литературные понятия: художественный образ; факт, вымысел; фольклор; литературные жанры; литературные направления; проза и поэзия; форма и содержание литературного произведения: тема, идея, сюжет, композиция, стадии развития действия: экспозиция, завязка, кульминация, развязка, эпилог; конфликт; портрет, пейзаж, интерьер, художественная деталь, сатира, юмор, ирония, восклицание, изобразительно-выразительные средства в художественном произведении: эпитет, метафора, сравнение, олицетворение, гипербола, литота; параллелизм; стиль;  системы стихосложения, ритм, рифма, строфа. Такие теоретико-литературные понятия как сказ, символ, подтекст, психологизм, сарказм, гротеск, оксюморон; риторический вопрос, инверсия, метонимия, аллегория; звукопись (аллитерация, ассонанс), умолчание могут изучаться на ознакомительном уровне.

Для достижения планируемых результатов по предмету «Литература» учащимися с РАС необходимо:

адаптировать методы представления нового материала, способы текущего контроля и репрезентации полученных знаний, в том числе замена устных сообщений, ответов на вопросы, на письменные ответы, компьютерное тестирование и т.д.

при недостаточной сформированности графо-моторных навыков предусмотреть возможность выполнения значительных по объему письменных заданий, в том числе сочинений и изложений, на компьютере, существенное снижать объем работы;

при необходимости использовать тестирование, в том числе и компьютерное, для проверки знания литературного произведения вместо сочинения и изложения;

придерживаться особенно четкой и упорядоченной визуальной пространственно-временной структуры содержания произведения, сюжета или отношений персонажей между собой, что поможет школьнику с РАС понять мотивы и переживания героев;

проводить дополнительную работу по разъяснению содержания текста (сюжет, композиция, позиция автора, жанр, стиль), используемых в нем фигур речи и других средств выразительности.

использовать четкую и понятную ребенку систему визуальной поддержки плана ответа и хода выполнения заданий учителя (в том числе карточки с образцом выполнения задания, карточки с пошаговым выполнением инструкций, цветовое выделение учебного материала, опорные схемы и таблицы, конструкторы фраз на карточках);

при организации диалога учитывать своеобразие нарушений в развитии коммуникативных навыков обучающихся;

использовать в качестве отчетных работ участие обучающегося в различных конкурсах, олимпиадах; представление тематических презентаций, коллажей, инсталляций;

использовать видеофрагменты фильмов, спектаклей по изучаемым произведениям;

опираться на реальные чувства и опыт обучающегося с РАС;

при непосредственном общении с учащимся с РАС педагогу минимизировать в своей речи излишнюю эмоциональность, иронию и сарказм, сложные грамматические конструкции;

в урочной и внеурочной форме при обучении учащихся с РАС необходимо использовать различные методы и педагогические приемы, основанные на использовании дополнительной визуализации. Это могут быть как методы и приемы, инициированные учителем (например, презентации по изучаемой теме, просмотр фильма или спектакля по изучаемому произведению), так и самостоятельная работа учащихся (составление схем, таблиц, логических цепочек, работа, направленная на структурирование текста). Театральная педагогика вносит значительный вклад в достижение образовательных результатов по предмету.

Учитывая неравномерность освоения учащимся с РАС различных тематических областей по данному предмету, принимая во внимание его сильные и слабые стороны в овладении предметным содержанием курса «Литература», необходимо стремиться к созданию для ученика с РАС ситуации успеха как в урочной, так и внеурочной деятельности по данному предмету.

 

Особенности преподавания предмета «История» для обучающихся с РАС в основной школе

При изучении предмета «История» необходимо учитывать неравномерность развития и индивидуальные особенности учащихся с РАС, требующих адаптации и модификации учебного материала, подбора наиболее эффективных форм работы в урочной и внеурочной деятельности. Например, у учащихся с РАС могут возникать сложности при определении в тексте значимой и второстепенной информации. Поэтому при пересказе учебного текста, школьник с РАС часто старается выучить текст наизусть и отвечать только на фактологические вопросы. Школьникам с РАС сложно выстраивать взаимодействие с одноклассниками в таких формах как участие в общей беседе, дискуссии, участие в групповом проекте и др.

Вместе с тем, некоторые разделы данного предмета могут находиться в зоне специфических интересов подростка с РАС, в изучении их учащийся с РАС может значительно опережать темп изучения данных разделов другими учащимися класса. Следует максимально это учитывать при организации проектной деятельности по предмету, включая учащегося с РАС в проектные команды, а также, поручать выполнение индивидуальных проектов по тематике его специфических интересов, создавая условия повышения его социального статуса в глазах сверстников.

Сильными сторонами обучающихся с РАС является хорошая память и склонность к усвоению хорошо структурированной информации, включая запоминание больших объемов упорядоченного фактического материала: исторических событий, дат, имен исторических персонажей и т.д

При этом, необходимо учитывать, что некоторые темы курса могут быть сверхзначимыми для подростка с РАС, вызывать у него желание спорить, вовлекать окружающих в непродуктивную дискуссию. Рекомендуется при изучении этих тем организовывать различные виды проектной работы, смещая, тем самым, фокус внимания подростка с РАС на овладение продуктивными видами деятельности.

Для успешной реализации программы по предмету «История» и достижения учащимися с РАС планируемых результатов, необходимо:

максимально использовать различные системы тестирования, в том числе, электронные системы, IT-технологии, презентации, научно-популярные фильмы, интерактивные карты, схемы, и другие средства визуализации при обучении и оценке достижений учащегося с РАС в данной области;

при недостаточной сформированности графо-моторных навыков, предусмотреть возможность выполнения значительных по объему письменных заданий на компьютере, существенное снижение уровня сложности работы с контурной картой;

опираться на реальные чувства и опыт обучающегося с РАС;

при непосредственном общении с учащимся с РАС, педагогу необходимо минимизировать в своей речи излишнюю эмоциональность, иронию и сарказм, сложные грамматические конструкции;

разработать и придерживаться четкой и понятной ребенку системы визуальной поддержки плана ответа и хода выполнения заданий учителя.

Учитывая неравномерность освоения учащимся с РАС различных тематических областей по данному предмету, принимая во внимание его сильные и слабые стороны в овладении предметным содержанием курса «История», необходимо стремиться в создании для ученика с РАС ситуации успеха как в урочной, так и внеурочной деятельности по данному предмету.

 

Особенности преподавания предмета «Обществознание» для обучающихся с РАС в основной школе.

В силу особенностей психолого-педагогического развития учащихся с РАС развитие гибких социальных компетенций представляет для них особые трудности. С учетом специфических особенностей обучающихся с РАС, изучение окружающего ребенка социума может активно начинаться уже в 5 классе на коррекционно-развивающих занятиях, во внеурочной деятельности, дополнительном образовании. Многие темы учащимися с РАС 6 и 7 классов по этому предмету могут быть усвоены значительно позже, чем сверстниками без РАС. В последующие годы эти темы могут изучаться на более глубоком уровне как на уроках, так и в рамках коррекционно-развивающих занятий.

Поэтому программа обучения по предметной области «Обществознание» должна согласовываться с программой коррекционной и воспитательной работы, и при необходимости включать темы, задания и формы работы, направленные на развитие коммуникативных навыков, умения работать в команде, учитывать интересы окружающих.

Основной упор при изучении обществознания должен быть сделан на сознательном овладении учащимися с РАС социальными нормами, пониманием их происхождения и обязательности соблюдения. При этом необходимо учитывать, что ряд тем для обучающихся с РАС будет очень сложным для усвоения из-за специфических особенностей формирования социальных представлений и навыков. Это, в свою очередь, может привести к тому, что некоторые темы будут усвоены на формальном уровне, что приведет к специфическим трудностям при овладении последующими темами.

Для достижения планируемых результатов реализации программы преподавания предмета «Обществознание» рекомендуется:

применять метод «социальных историй»;

максимально использовать различные системы тестирования, IT-технологии, презентации, научно-популярные фильмы, схемы, и другие средства визуализации при обучении и оценке достижений учащегося с РАС в данной области;

при недостаточной сформированности графо-моторных навыков предусмотреть возможность выполнения значительных по объему письменных заданий на компьютере;

опираться на реальные чувства и опыт обучающегося с РАС;

при непосредственном общении с учащимся с РАС педагогу минимизировать в своей речи излишнюю эмоциональность, иронию и сарказм, сложные грамматические конструкции;

предоставить четкую и понятную ребенку систему визуальной поддержки плана ответа и хода выполнения заданий учителя.

Учитывая неравномерность освоения учащимся с РАС различных тематических областей по данному предмету, принимая во внимание его сильные и слабые стороны в овладении предметным содержанием курса «Обществознание», необходимо стремиться к созданию для ученика с РАС ситуации успеха как в урочной, так и внеурочной деятельности по данному предмету.

Так же как при изучении истории, некоторые темы по предмету «Обществознание» для учащихся с РАС могут «запускать» на уроке непродуктивные дискуссии. В таких случаях рекомендуется замещение подобной активности выполнением содержательных проектных работ по интересующей подростка с РАС теме.

 

Особенности преподавания предмета «Математика» для обучающихся с РАС в основной школе.

Для учащихся с РАС математическое образование имеет выраженную коррекционно-развивающую направленность, влияет на развитие абстрактного мышления, логического и критического мышления. Также математическое образование направлено на развитие их жизненных компетенций, так как знания и умения, получаемые при изучении предмета «математика», позволяют использовать их в повседневной жизни и таким образом расширять индивидуальный опыт учащегося. На развитие жизненной компетенции у учащихся с РАС также направлено использование в ходе изучения предмета «Математика» практических методов и расчетов. Решение задач из раздела «Реальная математика» является важным элементом формирования жизненных компетенций и способствует формированию у учащихся с РАС необходимого социального опыта.

Многие учащиеся с РАС обладают хорошими вычислительными навыками. Они могут считать верно, в быстром темпе, в том числе, устно, успешны в выполнении заданий, требующих применения усвоенных ранее алгоритмов и формул, однако могут испытывать затруднения на этапе выбора нужного алгоритма или формулы.

У учащихся с РАС наибольшие затруднения возникают при решении текстовых задач из-за недостатков лексико-грамматического строя речи, нарушения понимания причинно-следственных связей и дефицитарности воображения. Они затрудняются выделить значимую для решения задачи информацию. С трудом осуществляют перенос при решении однотипных задач в случае незначительного изменения формулировки, еще труднее им дается применение полученных академических навыков в реальной жизни. Из-за «буквального» понимания прочитанного они могут не замечать косвенных формулировок. Часто решают задачи, просто манипулируя числами без понимания логики решения.

Даже те из учащихся, которые в состоянии правильно решать задачи, существенно затрудняются в схематизации решения, составлении верной и информативной краткой записи, составлении плана решения задачи и чертежа. Им трудно понять, а тем более объяснить, последовательность этапов решения и суть того или иного математического действия. Еще труднее интерпретировать результаты в задаче и исследовать полученное решение.

При выполнении заданий на распознавание логически некорректных высказываний, решение логических задач, требующих рассуждения и объяснения хода своего решения, будут возникать существенные трудности.

Учащимся с РАС из-за неравномерности развития психических функций трудно осуществлять перенос полученных знаний из одной области в другую, прогнозировать предварительные результаты. Например, они хуже, чем их нейротипичные сверстники справляются с прикидкой результатов, т.к. им легче просто высчитать этот результат.

Учащимся с РАС достаточно сложно дается подбор вариантов решения, выбор алгоритма из набора уже освоенных.

Некоторые школьники с РАС склонны к макрографии. В таком случае им трудно поместить цифру в клетку, сложно соблюдать аккуратность при письменных вычислениях, например, в столбик, при записи дробей, степеней числа и преобразовании длинных выражений. И это неизбежно приводит к ошибкам в вычислениях.

Из-за плохо развитой моторики и недостаточной согласованности работы рук при пользовании линейкой или циркулем, ученики испытывают затруднения при выполнении чертежей, изображении фигур, что существенно осложняет успешное прохождение курса геометрии.

Нарушения пространственных представлений, встречающиеся у некоторых учащихся с РАС, могут негативно сказываться на решении геометрических задач и на решении задач из цикла теории множеств.

Для преодоления возникающих затруднений и достижения планируемых результатов необходимо:

- разрешать учащимся с РАС иметь в качестве справочного материала визуальные схемы и алгоритмы, опорные конспекты, пошаговые инструкции, помогающие в решении математических задач (в том числе, и во время проверочных работ);

- сокращать объем письменных заданий при сохранении уровня сложности

- в том случае, если школьник с РАС испытывает стойкие трудности в том, чтобы схематизировать решение, сделать правильный чертеж, составить верную и информативную краткую запись, составить план решения задачи, объяснить последовательность этапов решения и суть того или иного действия, интерпретировать результаты в задаче или исследовать полученное решение, рекомендуется не предъявлять весь объем требований на первоначальном этапе, например, ограничиться простым решением задачи, продолжая работу по поэтапному преодолению этих трудностей и выработке алгоритма решения задач этого типа;

- при недостаточно развитой моторике или склонности к макрографии, разрешить ученику пользоваться тетрадью в крупную клетку;

- при необходимости использовать различные тесты, IT-технологии для выполнения больших по объему заданий, замену устных заданий на письменные;

- при стойких затруднениях при построении чертежей в курсе геометрии возможно дополнительное использование цифровых образовательных ресурсов, визуализирующих геометрические представления;

- при непосредственном общении с учащимся с РАС педагогу необходимо минимизировать в своей речи излишнюю эмоциональность, иронию и сарказм, сложные грамматические конструкции;

Так же, как и в других предметных областях для переноса полученных знаний в реальную жизнь рекомендуется создавать условия для отработки полученных навыков во внеурочной и внешкольной деятельности и повседневной жизни с участием и помощью родителей учащегося с РАС.

Учитывая неравномерность освоения учащимся с РАС различных тематических областей по данному предмету, принимая во внимание его сильные и слабые стороны в овладении предметным содержанием курса «Математика», необходимо стремиться в создании для ученика с РАС ситуации успеха как в урочной, так и внеурочной деятельности по данному предмету.

 

Особенности преподавания предмета «Информатика» для обучающихся с РАС в основной школе.

Для учащихся с РАС информатика часто оказывается областью специальных интересов и при этом может быть областью наибольшей школьной успешности.

Однако при обучении подростков с РАС работе в информационном пространстве, при освоении ими информационно-коммуникационных технологий, необходимо учитывать их особую социальную наивность. В область коррекционных занятий, возможно, придется вынести обсуждение проблем безопасности в сети Интернет, формирование критического отношения к получаемой информации, а также обсуждение правовых аспектов поведения в сети, недопустимости взлома чужих программ, обязательности соблюдения в сети этических норм.