Методологические основы логопедического обследования

Логопедическое обследование: что обследуем?

Современный этап развития логопедии характеризуется некоторыми изменениями в подходах к дифференциации лиц с нарушениями речи за счет выделения их особых образовательных потребностей в целях наиболее полной интеграции в социум. Соответственно, требуют коррекции и подходы к организации и содержанию логопедического обследования.

Одним из наиболее ярких проявлений социальной коммуникации считается дискурс.

В настоящее время дискурс является предметом исследований в разных отраслях гуманитарной науки. В наиболее общем понимании дискурс представляет собой различные виды разговорной практики и трактуется как «коммуникативное событие в прагматическом контексте» (Т.А. ванн Дейк). Дискурс раскрывается как форма целенаправленного, соотнесенного с партнером и обстановкой вербального поведения, обеспеченного сложной системой знаний – коммуникативной компетенцией говорящих (Павлова, 2002).

Необходимость выделения и анализа существенных характеристик социальной коммуникации, а также содержательных и формальных показателей речевого общения, например, вариативности речевых формул, особенностей построения высказывания, особенностей употребления языковых единиц в структуре дискурса, требует реализации относительно нового метода (подхода) к обследованию и анализу речевой продукции. Этим методом или подходом может служить метод дискурс-анализа (Чиркина, 2009, 2012).

Существуют различные подходы в трактовке данного метода в специальной литературе (Дубровская, 2019; Касавин, 2016). В классическом понимании в рамках лингвистических наук, метод дискурс-анализа предполагает достаточно сложную процедуру, предполагающую фиксацию процесса реального общения, включая вербальные и невербальные проявления, с последующей расшифровкой (транскрибированием) и качественным анализом полученных результатов по заранее заданной схеме. Примером применения подобного варианта дискурс-анализа в логопедии является работа Щербак С.Г. (Щербак, 2020). Это достаточная сложная и массивная процедура, осуществимая в рамках научно-исследовательской деятельности (например, Воронин, 2014), но не в широкой практике учителя-логопеда. Однако, как считает ряд авторов «…дискурс-анализ представляет собой не метод, не инструмент и не алгоритм конкретных исследовательских действий, а скорее подход, направление, «дизайн» исследования, в рамках которого могут быть применены самые различные методы и выбраны разные предметы для описания» (Кожемякин, 2016, с. 5−6).

Прежде чем мы более подробно остановимся на возможностях и преимуществах применения дискурс анализа в широкой логопедической практике обследования детей с нарушениями речи, рассмотрим ряд понятий, ключевых для дальнейшего изложения материала.

Освоение дискурса зависит от различных когнитивных факторов, и, в первую очередь от уровня сформированности языковых способностей: они определяют динамику освоения правил анализа и синтеза единиц языка, позволяют строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для коммуникативно-речевых целей.

В рамках понятия «языковые способности» условно можно выделить две составляющие: лингвистическую, определяющую усвоение основ языка, и коммуникативную, определяющую успешное проведение коммуникации. Первая носит более обязательный характер – знание моделей языковых единиц, правил изменения и сочетания слов, общеупотребительной лексики; вторая, связанная с такими «околоязыковыми» явлениями, как варианты произношения, словоизменения и сочетания слов, выбор синонимов и т. п., носит не столь обязательный характер, допуская индивидуальные отклонения (Смирницкий, 1981). Кроме того, такие факторы, как эмоциональная окрашенность, мотивация, интенции говорящих, должны приниматься во внимание, поскольку они определяют индивидуальный стиль и коммуникативные аспекты речи и, следовательно, должны быть включены в проблематику дискурса, имеющую дело с текстом, «погруженным в коммуникацию» (Н.Д. Арутюнова). Непосредственно связанным с понятием «дискурсивных способностей» является понятие «коммуникативной компетенции». Коммуникативная компетенция рассматривается как способность человека адекватно организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах соответствующими каждой конкретной ситуации языковыми средствами и способами, а также как совокупность социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей, которые определяют как приемлемую форму, так и допустимое содержание речи. Таким образом, дискурсивные способности можно рассматривать как операционализированную часть коммуникативной компетенции, позволяющую человеку инициировать, поддерживать, развертывать и завершать процесс общения, используя при этом языковые средства, соответствующие ситуации; другой составляющей коммуникативной компетенции являются лингвистические способности.

Термин компетенция происходит от латинского competere  и означает «быть способным к чему-либо». Одним из первых, кто целенаправленно изучал лингвистическую или языковую компетенцию был Н. Хомский. Под языковой компетенцией он понимал «внутреннее подразумеваемое знание, которое лежит в основе реального употребления» языковых единиц и конструкций.

Языковой компетенции противопоставляется языковая способность. Термины языковая способность и языковая компетенция не имеют общепринятых дефиниций. В литературе можно отыскать диаметрально противоположные мнения. Но в чем сходятся различные авторы – это во мнении, что именно языковая способность лежит в основе освоения языковой системы. Поэтому так важно для специалиста – логопеда при исследовании речи ребенка провести более глубокое исследование – определить характер недостаточности языковой способности. Наличие специфических признаков поможет определить, является ли та или иная форма недоразвития языковых средств проявлением индивидуальной специфики, социального воздействия или это одна из форм патологической речевой недостаточности, обусловленных, в свою очередь, недостаточностью языковой способности.

Противопоставление и определение понятий «способность» и «компетенция» важно для логопедии по нескольким причинам. Во-первых, наличие четкой дизъюнкции способность – компетенция позволит вывить при изучении структуру дефекта каждого из детей, которым требуется логопедическая коррекция, что в свою очередь позволит определить индивидуальный коррекционный маршрут ребенка. Во-вторых, облегчится диагностика патологии речевого развития в условиях неполного двуязычия (один из языков не родной). В условиях сложившейся демографической ситуации перед современной логопедией встала проблема поиска инструментария, позволяющего разграничить неспособность самостоятельно освоить законы языка или отсутствие социальных условий для освоения языка в постсензитивный период становления языковой личности (в старший дошкольный период или более поздние сроки онтогенеза). В-третьих, данный подход позволит выявить пути становления речи в онтогенезе.

Различие между языковой способностью и языковой компетенцией наглядно проявляется в ходе изучения детей с резистентной к коррекционному воздействию формой недоразвития речи. Причинами подобного феномена могут являться: а) «сбои в программе» языковой способности; б) отклонения в функционировании механизмов вербальной деятельности; в) позднее начало реализации вербальной способности вследствие неблагополучной социо-психологической ситуации.  В результате у таких детей наблюдается стойкое снижение уровня языковой компетенции по сравнению с нормально говорящими сверстниками. Вышеперечисленные причины   не позволяют им «самонаучаться» языку и осваивать в полном объеме как набор языковых единиц, так и правила их функционирования (В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). В ходе специального логопедического обучения у детей расширяется набор лексико-грамматических и фонетико-фонологических средств, они осваивают элементарные генерализованные правила их функционирования, что в ряде случаев не приводит к развитию языковой способности и, соответственно к использованию сформированных языковых единиц в структуре реального дискурса. А это, в свою очередь, препятствует успешному включению данного ребенка в социум.

Совсем другая картина наблюдается в тех случаях, когда  системное недоразвитие речи обусловлено социально-психологическим неблагополучием. При условии организации ранней логопедической помощи, суть которой состоит в нормализации среды или формировании мотивационного компонента деятельности, что не только позволяет компенсировать отставание ребенка по уровню сформированности языковой компетенции, но и «запустить» механизм вербального саморазвития, т.е. компенсировать речевой дефект, поскольку база, на которой зиждется языковая компетенция, не повреждена изначально. Языковая способность в подобном варианте развития обнаруживает некоторую дефицитарность условий ее успешной реализации. Следовательно, при восполнении данного дефицита языковая способность оказывается сохранной, а языковая деятельность может быть реализована успешно и в полном объеме.

Таким образом, мы можем говорить о некоторой диссоциации в развитии языковой способности и языковой компетенции: несоответствие уровня сформированности языковой компетенции возрастным показателям не имеет прямой корреляции с уровнем языковой способности.

Аналогичная картина может наблюдаться при наличии дефицитарного развития коммуникативной компетенции, обусловленной либо социальными причинами, либо отклонениями в аффективно-волевой сфере, либо как вторичное нарушение при грубых формах речевого недоразвития.

Компоненты логопедического обследования

Принимая в качестве основной цели логопедической диагностики выявление речевых нарушений, определение их характера, степени выраженности и анализ, какие компоненты речевой и языковой системы они затрагивают, необходимо выделить ряд компонентов обследования и их иерархическую структуру (Таблица 1).

Первый компонент – дискурс-анализ, имеющий прагматическую направленность^[1], нацеленный на исследование: какие языковые знаки и каким образом ребенок использует в ходе реального общения. При этом считается, что в ситуации общения «ребенок-ребенок» могут быть получены более достоверные результаты, чем в ситуации общения «ребенок-взрослый», поскольку последняя часто имеет формализованный характер, ограничивающий процесс общения со стороны ребенка, особенно в условиях учебного взаимодействия, коим, по сути дела, и является обследование.

В рамках дискурс-анализа исследуется не только практическое употребление лингвистических единиц, но также паралингвистических и экстралингвистических знаков, составляющих неотделимую часть средств коммуникации.

Необходимо обратить внимание на тот факт, что каждый из выделенных компонентов не имеет четко очерченных временных или каких-либо еще границ. Поскольку весь процесс обследования представляет собой коммуникативное взаимодействие «ребенок – учитель-логопед», постольку анализируются продукты данного общения.

Условно выделяется следующий компонент обследования – углубленное обследование отдельных сторон речи и языковых средств. Данный компонент реализуется только в том случае, если в процессе дискурс-анализа были отмечены те или иные недостатки. Исключением является обследование фонематического восприятия в предшкольном периоде, которое должно обследоваться НЕЗАВИСИМО от результатов дискурс анализа как фактор риска нарушений чтения и письма в школе.

Углубленное обследование проводится на специально отобранном материале в ходе выполнения ребенком тех или иных заданий. Важным условием является необходимость учета фоновых наблюдений за результатами выполнения данных заданий. Поясним, что имеется в виду на конкретных примерах. Например, при обследовании словарного запаса ребенка, учитывается характер звукопроизношения, особенностей слоговой структуры слова и т.д. При обследовании грамматического строя речи обращается внимание на адекватность использования лексических единиц, сформированности звукопроизносительных навыков и проч. Таким образом учитель-логопед имеет достаточно широкий набор речевого материала, что служит основанием для объективного анализа уровня сформированности отдельных сторон речи ребенка.

Наличие ограничений в номенклатуре языковых единиц или способах их использования^[2] в процессе общения требует дальнейшего обследования уже на уровне выявления сохранной/неполноценной языковой способности. Данный компонент обследования принципиально важен при обследовании детей с неполным двуязычием, для определения наличия речевой патологии, для дифференциации социальных форм недоразвития речи, выявления групп детей с темповыми задержками речевого развития.

Спецификой организации данного компонента является обучающий эксперимент, в рамках которого выявляется степень обучаемости ребенка тем или иным языковым явлениям, например, грамматическим моделям.

Таблица 1.

Иерархия компонентов логопедического обследования

Компонент логопедического обследования	Материал, на котором проводится обследование	Условия обследования	Результаты обследования
Дискурс-анализ	Дискурс (устный и письменный)	Спонтанное общение «ребенок – взрослый», «ребенок – ребенок». Анализ готовой речевой продукции	Употребление языковых, паралингвистических и экстралингвистических знаков.
			Особенности коммуникативного взаимодействия
			Особенности построения диалогических и монологических текстов
При наличии отклонений
Углубленное обследование отдельных сторон речи	Специально отобранный языковой материал	Целенаправленное выполнение заданий учителя-логопеда	Многофункциональные задания при наличии основного объекта обследования и фоновых объектов обследования
При наличии затруднений
Исследование языковой способности	Специально отобранный языковой материал	Экспериментальное обучение	Моделирование грамматических форм по образцу.
			Обучаемость речевым образцам
При наличии отклонений в развитии речи
Определение формы речевого нарушения в рамках клинико-педагогической классификации	Стандартизированные артикуляционные пробы.	Осмотр артикуляционного аппарата. Выполнение артикуляционных (дыхательных, голосовых) упражнений. Наблюдение в процессе обследования.	Специфика строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.
			Наличие иных симптомов и синдромов, как биологического звена речевого нарушения

Завершающим компонентом диагностической процедуры является определение наличия симптомов и синдромов, свидетельствующих о наличии у ребенка той или формы речевой патологии, выделяемой в рамках клинико- педагогической классификации, например, дизартрии, ринолалии и т.д.

Принципы анализа результатов обследования

Методологическим основанием анализа результатов исследования являются принципы, предложенные Р.Е. Левиной: принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, принцип системности, принцип развития, которые позволяют проанализировать недостатки речевого развития с психолого-педагогических позиций. Данные принципы генетически связаны с общенаучными принципами научного познания: принципом детерминизма, принципом системности и принципом развития,  хотя имеют определенную специфику, обусловленную сферой применения.

С позиции прагматики исследования, необходимо опираться на принцип детерминизма, как он понимается и определяется в психологии (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.) и в психолингвистике (Н.Д. Арутюнова, А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия; Н. Хомский и др.) – это обусловленность речевой продукции внутренними процессами, протекающими в языковом сознании человека.

Наблюдать за теми процессами, которые протекают непосредственно в сознании человека в ходе логопедического обследования нельзя, однако, можно анализировать результаты этой деятельности. Внешние материальные результаты языкоречевой деятельности обусловлены характером протекания интериоризированных процессов и уровнем их развития. И если в психологии принят постулат о структурном изоморфизме сознания и деятельности (П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) в соответствии с которым объективное изучение психики (сознания) возможно не через анализ процессов, происходящих во внутреннем мире субъекта, а через анализ реальной предметной деятельности, то, значит, и в логопедии правомерно изучать процессы и механизмы языкоречевой деятельности на основе анализа речевой продукции детей.

В соответствии с принципом детерминизма отклонения в языковом оформлении вербального материала, искажение фактологии текста при его репродукции могут быть интерпретированы как своеобразие интериоризированной речевой деятельности, обеспечиваемой специфическими речевыми механизмами. Таким образом, принцип детерминизма позволяет через анализ уровней сформированности коммуникативной и языковой компетенций, выявить особенности функционирования речевой деятельности.

Анализ языковой продукции и специфики функционирования языковых единиц подчиняется другому принципу научного познания – системному или системно-деятельностному подходу.

Наиболее убедительно это доказала Р.Е. Левина (Основы теории и практики… 1968: 10). Она выделила те направления, в рамках которых может быть реализован системный принцип анализа речевого недоразвития. Опираясь на данные лингвистики, в частности, работы академика В.В. Виноградова, посвященные исследованиям языка как системе разноуровневых иерархически связанных знаков, Р.Е. Левина на большом экспериментальном материале продемонстрировала взаимозависимость между различными компонентами языка в структуре онтегенеза речевой деятельности.  Ею было выявлено, что в процессе речевого онтогенеза ребенок осваивает не отдельные единицы языка, а язык как семиотическую систему, причем овладение значением знака, как правило, опережает овладение формой знака. В более поздних работах она писала о том, что функционирование языка невозможно вне взаимодействия с социумом, следовательно, овладение языком невозможно вне овладения речевой и коммуникативной деятельностью.

Таким образом, системный принцип диктует необходимость анализа «горизонтальных» связей между компонентами языковой системы  и между уровнями речевой системы, т.е. условной «лингвистической» структуры речевого недоразвития.

Системно-деятельностный принцип неразрывно связан с принципом развития. При этом под развитием может пониматься два качественно различных процесса – рост как количественное прибавление какого-либо качества и собственно развитие, предполагающее качественные изменения.

Движущей силой или движущими причинами развития являются те процессы, в ходе которых появляются новообразования и происходят наиболее существенные изменения в онтогенезе. В отечественной психологии движущей силой признавалось либо обучение (Л.С. Выготский), либо ведущая деятельность возраста (А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн), в частности, общение (М.И. Лисина, Г.А. Цукерман) и др.

Постулаты культурно-исторической теории Л.С. Выготского об этапах и законах развития психических функций в онтогенезе, послужили Р.Е.Левиной отправной точкой для обоснования принципа развития как одного из основных принципов логопедии, обеспечивающего анализ «вертикальных» связей в структуре дефекта с учетом закономерностей их становления в процессе когнитивного развития ребенка. Данный принцип предполагает анализ истории возникновения дефекта. «Вместо статического описания проявления речевых нарушений ставится задача, продуктом каких изменений предшествующего развития они являются» (Основы теории и практики логопедии 1968: 8).

Р.Е.Левиной было доказано, что наличие первичной недостаточности в отдельном звене психических процессов, участвующем в раннем речевом развитии ребенка, закономерно определяет особенности не только речевых, но и неречевых нарушений. При этом факт первичной (ведущей) недостаточности того или другого звена, как отмечалось Р.Е. Левиной, имеет дифференциально-диагностическое значение не сам по себе, взятый изолированно, а в обязательном соотношении с первичной сохранностью и потенциальными возможностями развития всех других основных звеньев.

Поскольку речь идет о формирующейся деятельности, об оценке уровня сформированности лингвистической компетенции, постольку необходимо ориентироваться на возрастные нормативы по данным показателям, что определяется онтогенетическим принципом.

Онтогенетический принцип базируется на положении Л.С. Выготского о единстве законов развития детей с нормой и с отклонениями в психофизическом развитии и перекликается с генетическим принципом психолингвистики (В.А. Ковшиков), который гласит, что ребенок овладевает различными формами речи и операциями речевой деятельности, характеристики которых меняются в процессе его взросления.

В соответствии с данным принципом при анализе экспериментальных материалов, полученных в процессе обследования, необходимо учитывать не столько уровень языковой и коммуникативной компетенции, справедливые для опытных носителей языка, сколько данные о специфике развития речи и коммуникации у детей соответствующего возраста. Именно сопоставление проблем, характерных для детей с нормой речевого развития и с недоразвитием речи позволяет выявить специфические особенности, обусловленные патологией речевого развития.

О проблеме стандартизации логопедического обследования

В последнее время наблюдаются многочисленные попытки стандартизации процедуры логопедического обследования (О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова; Н.В. Микляева и др.). Предлагаются варианты протоколов обследования для детей с различными формами речевой патологии, а также для детей определенного возраста.

Наличие подобных стандартизированных тестов, казалось бы, позволит снизить влияние субъективного фактора в диагностике и добиться единых подходов как к процессу обследования, так и к формулировке заключения.

Однако, возникает закономерный вопрос, насколько рационально обследовать детей всей страны по единым протоколам с последующей балльной оценкой обследуемых параметров?

Методика оценки результатов обследования может считаться стандартизированным тестом при одновременном наличии у нее следующих признаков:

• стандартизированный набор вопросов или заданий иного типа;
• одна или несколько измерительных шкал, позволяющих выразить результаты количественно;
• связь каждого ответа на каждое задание с одной или несколькими измерительными шкалами (наличие «ключей к тесту»)
• стандартизированная процедура проведения, включающая однозначную (стандартную) инструкцию для тестируемого, правила использования вспомогательной информации, правила завершения или приостановки тестирования и т.п.;
• возможность автоматической (без участия человека) обработки результатов, то есть формализованная процедура подсчета баллов по шкалам с помощью весовых коэффициентов (ключей);
• тестовые нормы — фиксированные границы перевода тестовых баллов в оценочные категории;
• формализованная модель интерпретации  результатов  и/или  рекомендации  по принятию тех или иных решений, связанные с определенными интервалами значений на шкале (шкалах) и сочетаниями значений шкал (при наличии двух шкал и более);
• направленность на индивидуальную количественную оценку какой-либо характеристики одного человека (а не группы, коллектива и т.п.).

Качество теста обеспечивается многоступенчатой процедурой проверки и стандартизации его шкал.

Характеристиками тестов являются стандартность, надежность и валидность. Это значит, что любой стандартизированный тест проходит процесс стандартизации.

Наличие стандартизации предполагает, что существуют некоторые стандарты, т.е. те образцы, те нормы, которым должна соответствовать продукция нашего испытуемого или его характеристики.

Таким образом, при разработке стандартизированных методик логопедического обследования встает вопрос о том, что такое норма речевого развития. В рамках логопедического обследования понимается не литературная норма, а возрастная норма сформированности речеязыковых средств, видов речевой деятельности и коммуникативного взаимодействия. Основной проблемой при этом являются несколько факторов.

Фактор первый – вариативность речевого развития. Причем чем меньше лет ребенку, тем более вариативным будет уровень сформированности речеязыковых и коммуникативных показателей.  Вариативность речеязыковых средств зависит от: типологии становления речевого онтогенеза (референциальный/экспрессивный путь развития); от социокультурного уровня семьи (высокий/низкий); от гендерной принадлежности (мальчик/девочка), а также места проживания ребенка (мегаполис/малый город/сельское поселение); наличия/отсутствия старших сибсов (Доброва, 2018).

Фактор второй – наличие перинатальных вредностей и своеобразие психофизического развития новых поколений детей, обусловливающих эволюционные изменения в темпах развития речи и характере формирования коммуникативных навыков.

Фактор третий – стремительно изменяющийся «бытовой контент», появление новых понятий, устаревание еще недавно актуальных, изменение содержания закрепившихся понятий. Например, сравните, как менялось понятие «телефон» за последние 10 лет. В большей мере данный фактор влияет на структуру индивидуального лексикона ребенка.

Фактор четвертый – наличие большого числа детей мигрантов, не только из ближнего зарубежья, но из разных областей России, в силу тех или иных причин, не овладевших в полной мере языком метрополии. При этом характер трудностей будет во многом определяться особенностями строения родного языка. И в этом случае большой проблемой является выделение тех недостатков, которые могут быть определены как патологические.

Основным методом логопедического обследования является логопедический эксперимент. Логопедический эксперимент направлен на выявление данных об особенностях становления речевой деятельности в случае ее отклоняющегося развития. При этом в центре внимания учителя-логопеда должны находиться несколько вопросов^[3]:

• отклоняется ли индивидуальное речевое развитие ребенка от соответствующей ему нормы;

- является ли это отклонение патологическим или может ли в дальнейшем привести к патологии речевого развития;

- каков характер данного отклонения;

- какова степень данного отклонения.

Решение данных проблем позволяет наметить программу коррекционной работы.

Логопедический эксперимент может протекать как в естественных, так и в специально созданных и управляемых условиях. Испытуемому предъявляется определенным образом отобранный и организованный языковой материал, который он воспринимает, репродуцирует или продуцирует. Кроме того, объектом изучения учителя-логопеда может быть уже готовый материал, например, при диагностике нарушений письменной речи.

Обязательными признаками логопедического эксперимента являются:

―  надежность – при повторном эксперименте исследователь должен получить сходные результаты;

― системность – исследуется языковая система в целом, не отдельные ошибки и оговорки;

― семантичность – содержанием экспериментального изучения всегда должна быть семантика высказывания, а не формальные показатели;

― методическая направленность – в результате исследования должны быть выявлены данные, позволяющие разработать эффективную программу коррекционного воздействия.

Поэтому для учителя-логопеда важно не только выявить наличие проблем в развитии речи и описать их феноменологию, но и определить специфические механизмы, их провоцирующие.

Вполне вероятно, что стандартизированные логопедические тесты могут иметь право на существование, но они должны учитывать вариативность речевого развития детей, проживающих и воспитывающихся в различных условиях, в том числе с учетом влияния родного языка в условиях неполного двуязычия. Кроме того, необходимо регулярно пересматривать наборы языкового материала. А это, в свою очередь, требует массивных скрининговых исследований большой массы детей.

С нашей точки зрения на современном этапе стандартизированными могут быть формулировки – описания результатов обследования, а также определение степени недоразвития отдельных сторон речи, отдельных аспектов речеязыковой деятельности с учетом онтогенетических показателей.

И, безусловно, необходимы более-менее стандартизированные логопедические заключения.

^[1] Прагматика языка - раздел лингвистики, исследующий функционирование языка в речевых актах с различной целевой установкой. Словарь лингвистических терминов: Изд. 5-е, испр-е и дополн. — Назрань: Изд-во "Пилигрим". Т.В. Жеребило. 2010.

Прагматика — (от греч. πρᾶγμα, род. п. πρᾶγματος  дело, действие)  область исследований в семиотике и языкознании, в которой изучается функционирование языковых знаков в речи Лингвистический энциклопедический словарь

https://lingvistics_dictionary.academic.ru/3009/прагматика_языка

 

^[2] Имеется в виду не только активное использование (продуктивные навыки), но и понимания (рецептивные навыки).

^[3] В данном параграфе мы не касаемся проблем выявления первичности/вторичности речевой патологии. Эта проблема требует отдельного подробного обсуждения