ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ РОДИТЕЛЯМ, ВОСПИТЫВАЮЩИМ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Работа с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ, всеми специалистами рассматривается как важная составляющая коррекционного процесса. Написано достаточно много разных статей, пособий, книг, однако интерес и востребованность этой темы остается актуальной и в настоящее время. Почему?
Во-первых, в настоящее время наблюдается смена парадигмы отечественного специального образования – одной из центральных задач становится формирование жизненных компетенций, т. е. то, что более всего востребовано родителями.
Во-вторых, происходят значительные изменения в составе семьи, функциях ею выполняемых, содержании работы специалистов и др.
Это позволяет говорить о том, что проблемными полями работы с семьей, воспитывающей ребенка с интеллектуальными нарушениями, являются отношения внутрисемейные (в т. ч. между сиблингами в связи с увеличением числа многодетных семей), желания родителей «заглянуть» в будущее – сможет ли мой ребенок жить самостоятельно, что для этого требуется и т.д., личностные особенности самих родителей (в т.ч. и интеллектуальные нарушения) и др..
Еще одной проблемой, на наш взгляд, является неразделенность функционала специалистов – имеющиеся материалы не конкретизируют, для какого профиля они разработаны, однако, например, тренинги с родителями могут проводиться только специалистом, имеющим сертификат (чаще всего психологического направления). Цель и содержание психологической работы с семьей отличается от таковых в педагогической работе. Мы будем говорить именно о педагогическом направлении.
Содержанием педагогической работы дефектолога с родителями будет обсуждение с близкими взрослыми индивидуального образовательного маршрута ребенка, обучение работе с индивидуальной программой развития, воспитания и обучения, прогнозирование дальнейшего развития малыша, рекомендация наиболее эффективных методов работы, консультирование по разнообразным вопросам обучения и воспитания.
Основными задачами педагогической работы с семьей, воспитывающей ребенка с интеллектуальными нарушениями, будут формирование уверенного стиля воспитания, а также помощь родителям в создании благоприятной семейной среды.
Работая с родителями, педагогу-дефектологу всегда следует помнить о том, что они такие же равноправные участники образовательного процесса, отсюда важен принцип партнерства и учета интересов родителей.
Как любой коррекционный процесс, работа с родителями начинается с диагностического этапа, чтобы понимать, на что должна быть направлена коррекционная работа с семьей.
Диагностический этап включает изучение детско-родительских отношений. Оно может вестись с двух сторон – изучение взаимодействия родителей с ребенком и изучение взаимодействия ребенка с родителями.
На предпочтение в выборе того или иного метода диагностики влияют цели обследования и, безусловно, опыт диагноста. В психодиагностике детско-родительских отношений применяются такие методы, как опрос (например, наиболее известная методика «Опросник родительского отношения» (ОРО) (А. Я. Варга, В.В. Столин)), тест (например, «Семейный тест отношений» (СТО) (модифицированный И. М. Марковской)), беседа и др.
На наш взгляд, наиболее информативным методом диагностики детско-родительских отношений в случае интеллектуального нарушения у ребенка (даже младшего школьного возраста) является наблюдение (например, методика наблюдения Н.Н.Матвеевой или Г.А.Мишиной). В настоящее время разрабатываются и применяются в практике консультирования видеонаблюдения (например, Г. Ю. Одиноковой). Некоторые методики модифицируются (например, Е.Л.Горловой методика Фландерс).
Необходимо только помнить, что метод наблюдения относится к малоформализованным, а, следовательно, более трудоемким и требующим большого практического опыта.
Диагностику детско-родительских отношений с позиции ребенка в этой ситуации сложно проводить потому, что чаще всего используют рисуночные методики, а дети с интеллектуальными нарушениями до 7–8 лет рисуют примитивно даже в условиях обучения. Кроме того, критерии качественной оценки рисунков в случаях дизонтогенеза иные, чем в общей психодиагностике. Тем более значительные трудности связаны с использованием тестов и опросников, которые требуют не только умения читать, но и правильного понимания прочитанного.
В ходе диагностики родительско-детских отношений необходимо выяснить, насколько адекватно близкие взрослые могут определить зону актуального развития ребенка, какими средствами общения они владеют, насколько эмоциональны в процессе взаимодействия с ребенком, учитывают ли его интересы, могут ли наблюдать и правильно делать выводы из увиденного, какова позиция по отношению к ребенку, могут ли организовать совместную деятельность и др.
При выборе диагностической методики необходимо обязательно обращать внимание на то, какие результаты получит специалист после проведения обследования, т. е. к какой группе/тенденции/уровню можно отнести данные. Если это не предусмотрено методикой, то следует отказаться от применения таковой.
Основными задачами работы учителя-дефектолога с семьей являются:
- формирование потребности в общении у взрослых со своим ребенком;
- формирование адекватного отношения к ребенку и его особенностям развития;
- формирование активной позиции и уверенного стиля воспитания ребенка с интеллектуальными нарушениями;
- формирование умения наблюдать за поведением ребенка.
Эти задачи работы специалиста сохраняются на всем протяжении работы с семьей от младенческого до младшего школьного возраста ребенка, но содержание будет меняться в зависимости от достигнутого уровня развития ребенка.
Основными задачами учителя-дефектолога в работе с семьей на этом возрастом этапе являются:
- Формирование активной позиции в абилитации психических возможностей и сохранении здоровья ребенка с интеллектуальными нарушениями, нейтрализация негативных переживаний родителей, помощь в осознании необходимости и значимости восстановительного лечения и специального обучения.
В дальнейшем необходимо формировать активную позиция родителей в процессе специально организованного обучения ребенка с интеллектуальными нарушениями, направленного на предотвращение появлений вторичных отклонений в развитии.
- Формирование адекватного отношения к ребенку и его особенностям развития и уверенного стиля воспитания ребенка, достигается путем повышения психолого-педагогические знаний. Необходимо донести родителям значение и возможности применения специальных педагогических условий и режима дня в укреплении здоровья и развитии психики больного ребенка. Повышению родительской компетентности в вопросах воспитания детей будет способствовать: знакомство с этапами и закономерностями развития детей в норме; объяснение значимости режимных моментов и организации условий жизни ребенка в семье, формирование навыков самообслуживания и опрятности в определенные сенситивные периоды; знакомство родителей с различными видами игрушек их назначением, ролью в жизни ребенка, объяснение роли игры и этапы ее формирования (отдельные игровые действия, процессуальная игр, сюжетная и сюжетно-ролевая игра).
- Формирование умения наблюдать за поведением ребенка, учитывать особенности здоровья и состояния нервной системы во время проведения гигиенических процедур, кормления, специальных развивающих занятий (дневники наблюдения, видеозаписи). Важно сформировать умение у родителей определять актуальный уровень развития ребенка, т. е. то, что он может делать самостоятельно, формировать навыки наблюдения - от фиксирования достижений ребенка к умению делать выводы из наблюдаемых явлений, и в дальнейшем к навыку оценки актуального уровня детского развития.
- Формирование умения работать по индивидуальной программе ухода и воспитания, составленной совместно со специалистами (создание оптимальных специальных условий среды для реализации познавательного потенциала (режим дня, режим занятий, предметно-развивающая среда), укрепления здоровья ребенка в условиях семьи). В дальнейшем - умение работать по программе, составленной с учетом основных линий развития (социальное, физическое, познавательное (сенсорное воспитание, мышление, развитие предметно-игровых действий, ознакомление с окружающим миром, развитие речи) развитие, предпосылки к продуктивным видам деятельности).
- Формирование эмоционально-личностного общения близких взрослых с малышом в ходе проведения режимных моментов и специальных развивающих занятий, умений близкого взрослого сохранять положительный эмоциональный настрой в общении с малышом при проявлении с его стороны безразличия, негативных реакций (плач, гримасы недовольства) и др.
Обучение близкого взрослого способам активизации голосовых реакций ребенка, организации эмоциональных игр, способствующих удовлетворению и развитию потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослого; методам и приемам развития ориентировочного поведения на воздействие окружающей среды (звук, зрительный образ, тактильные ощущения), а затем и реакций ребенка на новизну.
- Формирование навыков сотрудничества со своим ребенком, с другими детьми и родителями. Важным в раннем возрасте является своевременный переход от эмоционально-личностного общения к ситуативно-деловому общению с ребенком, к предметно-манипулятивной деятельности. С одной стороны, происходит обучение приемам формирования мотивационной сферы ребенка за счет уменьшения гиперопеки, директивности поведения. С другой, обучение способам передачи общественного опыта (по подражанию, по жестовой инструкции, по образцу, речевой инструкции) через совместные и частично совместные действия в ситуации совместной со взрослыми предметной деятельности.
- Формирование необходимых знаний и навыков по включению ребенка в общение со сверстниками, навыков социального взаимодействия и продуктивных контактов с другими детьми.
Основные задачи педагогической работы с родителями детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями:
- информирование родителей о динамике освоения индивидуальной адаптированной программы воспитания и обучения ребенка с интеллектуальными нарушениями;
- составление программы реабилитационных мероприятий с семьей (создание условий для активизации познавательного развития ребенка и самостоятельности, организации деятельности и поведения ребенка в условиях семьи, расширение социальных контактов семьи);
- обучение родителей приемам педагогической коррекции (игровым, поощрения, привлечения внимания и др.)
- информирование родителей о возможностях, формах и программах дошкольной подготовки детей и дальнейшего школьного обучения.
Основными задачами учителя-дефектолога в работе с семьей на этом возрастом этапе являются:
- информирование родителей о процессе реализации индивидуальной программы развития и результатах освоения программы, в целях обеспечения единства требований к обучающемуся в семье и в образовательной организации;
- формирование у родителей положительного образа ребенка, формирование адекватных представлений о своем ребенке, его возможностях, умения организовать комфортную учебную обстановку в семейных условиях, умения оценивать оптимальную и достаточную учебную нагрузку, умения организовать адекватный потребностям ребенка с интеллектуальными нарушениями досуг;
- повышением родительской компетентности в вопросах воспитания детей младшего дошкольного возраста, формирование знаний родителей о развитии и определенных образовательных потребностях ребенка;
-привлечение близких взрослых к планированию и осуществлении индивидуальной программы развития, создание условий для участия семьи во внеурочной деятельности;
- обучение родителей адекватным приемам и способам общения с ребенком в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями;
- обучение родителей специальным коррекционным приемам, которые необходимы для проведения занятий с ребенком на дому, выполнения домашних заданий.
Психолого-педагогическая поддержка членов семьи ребенка осуществляется в различных организационных формах, таких, как консультирование, практические занятия, просветительские лекции, беседы, а также индивидуальные занятия с ребенком в присутствии близких взрослых, проведение круглых столов, ведение видеожурналов и др.
Результатом оказываемой учителем-дефектологом педагогической помощи родителям ребенка с умственной отсталостью является формирование абилитационной компетентности (Н.Ш.Тюрина, 2008).
