Алгоритм проектирования процесса воспитания по уровням образования

В настоящее время разработана примерная рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих образовательные программы дошкольного образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от «01» июля 2021 г. № 2/21). Апробация и обсуждение примерной рабочей программы воспитания в профессиональном сообществе дошкольного образования продолжаются. В связи с тем, что на дошкольном уровне представляет затруднение и сомнение в целесообразности выделять собственно воспитательную деятельность, существующую в единстве с развивающей, в рамках настоящих методических рекомендаций будут рассмотрены уровни начального и основного общего образования.

На уровне начального общего образования алгоритм проектирования процесса воспитания подразумевает:

1) планирование воспитательной деятельности разными специалистами, педагогическими работниками;

2) учет взаимосвязи целей и задач воспитательной работы с личностными образовательными результатами;

3) соотнесение видов и форм воспитательной работы с тремя компонентами личностных образовательных результатов:

а) усвоением социально значимых знаний;

б) формированием социально значимых отношений;

в) приобретением опыта применения полученных знаний.

Поскольку рабочая программа воспитания реализуется в единстве урочной и внеурочной деятельности, совместно с семьей и другими институтами воспитания, то важно предусмотреть оптимальную вовлеченность педагогических работников.

На первом этапе все выбранные школой модули воспитательной работы необходимо проанализировать с точки зрения того, кто из педагогического коллектива будет участвовать в его реализации. Рекомендуется рассмотреть предполагаемое содержание каждого из выбранных школой модулей и определить список педагогов, отвечающих за конкретные виды воспитательной деятельности, входящие в модуль. Пример анализа приведен в Таблице 2.

 

Таблица 2. Включение педагогических работников в реализацию рабочей программы воспитания:

	Модули/педагогические работники	Классный руководитель	Педагоги коррекционного профиля	Педагог-библиотекарь	Администрация
Инвариантные модули	1. Школьный урок	-	-	-	+
	2.Классное руководство	+	-	-	+
	3. Курсы внеурочной деятельности	+	+	+	+
	4. Работа с родителями	+	+	+	+
	5.Самоуправление	+	-	+	+
	6. Профориентация	+	-	-	+
Вариативные модули	1. Ключевые общешкольные дела	+	-	+	+
	2. Детские общественные объединения	+	+	+	+
	3. Школьные медиа	+	-	+	+
	4. Экскурсии, экспедиции, походы	+	-	-	+
	5. Организация предметно-эстетической среды	+	+	+	+

 

Слева в таблице расположен список модулей воспитательной работы: в первую очередь инвариантных, во вторую – вариативных, которые образовательные организации имеют право разрабатывать самостоятельно. В верхней графе указаны должности педагогических работников, вовлеченных в проектирование и реализацию рабочей программы воспитания. Куратору (координатору) этого направления необходимо проверить список включенных специалистов, который может отличаться в разных образовательных организациях, а также пояснить педагогическому коллективу, что содержание модулей воспитательной работы должно отразиться в планах воспитательной работы каждого специалиста, участвующего в ее реализации.

На втором этапе проектирования необходимо сопоставить сформулированные в рабочей программе воспитания цели воспитательной деятельности с ожидаемыми личностными образовательными результатами обучающихся. Поскольку в адаптированных основных образовательных программах наряду с образовательными программами, разрабатываемыми для нормотипично развивающихся детей, ведущим подходом призван системно-деятельностный, то личностные образовательные результаты следует рассматривать в этом контексте. В рамках системно-деятельностного подхода выделяются три компонента личностных образовательных результатов:

1) Социально значимые знания на основе признанных базовых ценностей нашего общества (человек, труд, семья, отечество, знания, культура, здоровье). Они направлены на освоение обучающимися основных культурных норм, которые человечество выработало с опорой на указанные выше ценности.

2) Развитие позитивных отношений к социально значимым культурным нормам.

3) Приобретение школьниками опыта поведения, опыта применения социально значимых знаний, соответствующего усвоенным базовым ценностям. То есть в данном случае речь идет о создании условий для приобретения детьми с ОВЗ и инвалидностью позитивного опыта социально значимых дел.

Освоение знаний, развитие отношений и приобретение опыта представляют собой три этапа, ведущих к достижению ожидаемых личностных образовательных результатов.

Каждому из этапов соответствуют адекватные организационные формы работы и корректные способы получения обратной связи, само- и взаимоконтроля. Ключевое отличие каждого следующего этапа от предыдущего – возрастание уровня самостоятельности, вовлеченности ребенка с учетом его реальных возможностей. Таким образом, социально значимые знания у детей с ОВЗ и инвалидностью формируются в большей степени в ходе практической, включенной работы. Развитие позитивных отношений к социально значимым культурным нормам складываются в том случае, если попытки применить эти знания на практике находили поддержку у педагогов и детского, возможно разновозрастного, сообщества, то есть усвоенные знания применялись в открытой доброжелательной среде школы, знакомой ребенку. «Приобретение опыта» поведения в соответствии с усвоенными культурными нормами означает, что обучающийся имел возможность использовать полученные социально значимые знания в незнакомой среде, возможно, более требовательной, с элементами соревнования, публичного выступления и т.п.

Например, в модуле «Ключевые общешкольные дела и события» участвуют классные руководители, учителя-предметники, специалисты коррекционного профиля, педагог-библиотекарь, педагог-организатор и др. Освоение этого модуля предполагает последовательное участие детей в разных мероприятиях, образовательных играх, школьных традиционных делах и праздниках. Поскольку модули воспитательной работы реализуются как в урочной, так и во внеурочной деятельности, то задействованы в реализации содержания этого модуля окажутся все перечисленные выше специалисты, и тематика модуля будет пронизывать учебно-коррекционный воспитательный процесс. Например, в плане классного руководителя 1-го класса будет отражена педагогическая мастерская «Праздники, которые я люблю», где он организует активное взаимодействие с детьми, возможно, с привлечением родителей, и выяснит актуальный уровень знаний детей о семейных праздниках, традициях. Далее на уроках и коррекционно-развивающих занятиях разные аспекты темы праздников и традиций будут возникать и прорабатываться, проигрываться, обсуждаться с детьми. Затем во внеурочном курсе школьники будут участвовать в подготовке и проведении «Дня учителя», на встрече с педагогом-библиотекарем познакомятся с книгами и настольными играми (развивающими квестами, учебно-развивающими «бродилками» и т.д.), связанными с темой праздников. В течение учебного года будут участвовать в общешкольных праздниках, событиях, мероприятиях.

Каждое участие ребенка с ОВЗ в общешкольных мероприятиях должно быть запланировано, целесообразно, соотнесено с его особыми образовательными потребностями и возможностями. Необходимо помнить, что в задачи такого участия непременно входит психолого-педагогическая поддержка усилий ребенка, признание ценности его посильного вклада в общее дело, положительное подкрепление социальной активности. В то же время необходимо отмечать реальные заслуги и попытки обучающегося, не допускать безосновательной похвалы, соблюдать меру в поощрении и требовательности.

Опыт применения социально значимых знаний приобретается в том случае, если в модуле предусматривается деятельность за пределами привычной доброжелательной среды школы. Таким опытом может стать участие ребенка в творческом фестивале, например, посвященном дню Победы, в целевой прогулке или экскурсии в другую образовательную организацию на «Ярмарку мастеров», в музей, театр и т.д. Педагогам важно грамотно использовать воспитательный потенциал разных форм работы. С одной стороны, полноценное участие ребенка с ОВЗ в творческой олимпиаде, фестивале и т.д. с точки зрения решения воспитательных задач (в части достижения личностных образовательных результатов) может ограничиться ролью зрителя, освоением зрительской культуры. Такой опыт лишь внешне выглядит пассивным. При правильной организации он может внести весомый вклад в развитие навыков самоконтроля, доступной самостоятельности, самообслуживания, заботы о себе, понимания способов приемлемого поведения в обществе, смысла социальных действий, поступков других людей. С другой стороны – субъект-субъектный характер коррекционно-развивающих занятий позволяет школьнику проявлять активность и волю, практиковаться в совершении выбора на уроках, коррекционных занятиях, целевых прогулках и экскурсиях, то есть успешно решать задачи личностного развития. На втором и последующих годах реализации рабочей программы воспитания как части АООП модуль «Ключевые общешкольные дела и события» может включать в себя самые разные формы, каждая из которых должна опираться на воспитательную работу предыдущего учебного года и четко соотноситься с целевой «мишенью» (знания, отношения, опыт). Это могут быть:

• утренники, вечера, юбилеи, концерты;
• балы, карнавалы, шествия;
• олимпиады, спартакиады;
• фестивали, смотры, творческие конкурсы;
• театрализованные представления, спектакли;
• тематические дни и недели;
• праздничные обряды;
• детско-взрослые творческие и образовательные ассамблеи.

Целесообразно максимально использовать региональный компонент, этнокультурные особенности, влияющие на среду школы.

Возможно последовательное участие обучающихся в таких видах праздников, как:

• государственные патриотические праздники («День победы», «День защитника Отечества», «День Конституции», День Государственного флага Российской Федерации и др.);
• юбилейные праздники («День города», «День республики, края», «День рождения нашей школы»);
• профессионально-трудовые праздники («День пожарной охраны Российской Федерации», «День учителя», «День медицинского работника»);
• календарно-обрядовые праздники («Проводы зимы», «Встреча весны», «Праздник урожая»);
• гражданско-личностные или семейные праздники («День матери», «День именинника»);
• спортивные праздники («Школьная олимпиада», «Наша эстафета», «Веселые старты»);
• праздники, связанные с жизнью и творчеством выдающихся деятелей науки, искусства («День рождения Д.И. Менделеева», дни рождения известных в регионе и стране деятелей);
• тематические («День знаний», «Прощание с букварем», «Последний звонок», «Экологический десант»).

Традиции (традиционно проводимые в школе мероприятия, дела, события) тоже являются способом сплочения детско-взрослого сообщества, способствуют осознанию общечеловеческих ценностей, развитию потребности во взаимодействии, ощущению принадлежности к значимому кругу.

Например, традицией в школе может стать проведение таких мероприятий, как: «Посвящение в первоклассники», «День именинника», «Экологический десант», «Встреча выпускников», «Встреча с представителями разных профессий» и т.д.

Тематика празднований обладает высоким воспитательным потенциалом. Практически каждый праздник имеет свою историю, связан со значимыми фактами, событиями, именами, правдивыми и вымышленными, легендами и мифами. Кроме того, праздники содержат в себе в концентрированном виде обычаи, традиции, нравы, то есть культуру людей той или иной эпохи, локального, общенационального или мирового масштаба. Этот уровень позволяет создавать условия для получения детьми социально значимых знаний.

Реальное участие школьников в подготовке и проведении школьных праздников предполагает получение ими опыта музыкальной, изобразительной, театрализованной, деятельности, в той или иной степени публичных выступлений. Опыта группового и индивидуального вклада в общее дело. Участие в школьных праздниках, мероприятиях, играх естественным образом способствует решению ряда специфических задач: расширяется активный словарь, тренируется голос, развивается крупная и мелкая моторика, формируются коммуникативные навыки, расширяются представления об окружающем мире и собственных возможностях. В итоге системно выстроенный модуль воспитательной работы способствует развитию жизненных компетенций обучающегося с ОВЗ, приводит к ощущению успеха и значимости.

На третьем этапе проектирования воспитательного процесса на уровне начального общего образования рабочей группе рекомендуется проанализировать воспитательный потенциал  дополнительного образования. Сфера дополнительного образования является достаточно гибкой, вариативной, привлекательной для удовлетворения познавательных интересов и склонностей обучающихся. Адаптированные дополнительные общеобразовательные программы могут быть уровневыми, модульными, отвечать особым образовательным потребностям детей с ОВЗ и инвалидностью. В рамках шести направленностей (технической; художественной; спортивной; туристско-краеведческой; естественнонаучной; социально-гуманитарной) современных программ дополнительного образования создаются большие возможности выбора для школьника. Поскольку на область дополнительного образования не распространяются требования ФГОС, в процессе освоения программ есть возможность большой степени индивидуализации, дифференциации и способов фиксации достижений, образовательной динамики.

Существуют три варианта взаимодействия общеобразовательной организации и педагога дополнительного образования. Педагог может быть сотрудником школы и совмещать должности. Такая модель наиболее распространена в условиях специальной (коррекционной) образовательной организации. В этом случае речь пойдет о формальном согласовании планов воспитательной работы, поскольку данные дополнительные общеразвивающие программы, в сущности, являются гармоничной частью общей образовательной среды. Во втором случае педагог дополнительного образования может являться сотрудником объединения дополнительного образования, то есть не иметь официальных долженствований перед школой, разрабатывающей программу воспитания. Однако занятия во второй модели проводятся на территории школы, например, во второй половине дня. Здесь уместно обсудить с педагогом перспективы сотрудничества и сетевого партнерства в части реализации рабочей программы воспитания, поскольку фактически его занятия влияют на качество среды школы и являются ее компонентом.

В третьем случае и педагог является сотрудником другой организации и занятия проводятся на иной территории. В этом случае школа может написать письменное обращение к администрации объединения дополнительного образования с просьбой обсудить точки соприкосновения в части воспитания обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, например, пригласить педагога на внутришкольное мероприятие, на котором выступает его ученик, а после обсудить его успехи, перспективы и затруднения.

На уровне основной школы проектирование процесса воспитания рекомендуется начать с изучения новой редакции федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (далее – ФГОС ООО), утвержден Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования», требования которого становятся обязательными для всех школ, реализующих образовательные программы уровня основного общего образования, с 1 сентября 2022 г., однако могут быть внедрены и раньше по желанию педагогического коллектива и запросу родителей обучающихся. Новый ФГОС ООО распространяется и на адаптированные основные образовательные программы этого уровня. Рабочая программа воспитания заменяет программу воспитания и социализации для уровней ООО и СОО (приказ Минпросвещения России от 11 декабря 2020 г. № 712).

Следует обратить внимание на то, что результатом выполнения требований к условиям реализации программы основного общего образования должно быть «создание комфортной развивающей образовательной среды по отношению к обучающимся и педагогическим работникам (…), воспитание обучающихся» (п. 5.1. ФГОС ООО). Таким образом, процесс воспитания тесно связан с характеристиками развивающей среды школы, во многом обусловлен ее качеством. Следовательно, и здесь воспитательная деятельность должна быть не изолирована от учебной и коррекционно-развивающей, а реализовываться системно и последовательно в урочной, внеурочной работе и в дополнительном образовании. Рабочая программа воспитания «должна обеспечивать создание целостной образовательной среды, включающей урочную и внеурочную деятельность», реализуется в единстве урочной и внеурочной деятельности, осуществляемой Организацией, совместно с семьей и другими институтами воспитания (32.3 ФГОС ООО).

В новой редакции ФГОС на уровне основной школы ведущим остается системно-деятельностный подход, следовательно, сохраняется преемственность с начальной школой в части личностных образовательных результатов. Во ФГОС ООО конкретизированы требования к личностным образовательным результатам, которые должны «отражать готовность обучающихся руководствоваться системой позитивных ценностных ориентаций и расширение опыта деятельности на ее основе и в процессе реализации основных направлений воспитательной деятельности» (пункт 42.1).

Определены направления воспитания, а именно:

• гражданское;
• патриотическое;
• духовно-нравственное;
• эстетическое;
• физическое, формирования культуры здоровья и эмоционального благополучия;
• трудовое;
• экологическое;
• ценности научного познания.

А также в отдельном пункте ФГОС ООО (42.2.) описаны «личностные результаты, обеспечивающие адаптацию обучающегося к изменяющимся условиям социальной и природной среды». Таким образом, указанные направления должны определять воспитательную работу с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью на уровне основной школы.

ФГОС ООО описывает также возможность использования имеющихся средств обучения и воспитания в электронном виде, что расширяет педагогический арсенал включения в воспитательную работу обучающихся «на дому», в условиях «медицинского стационара» и иных случаях, когда освоение адаптированной образовательной программы реализуется не в среде школы.

Итак, первый этап проектирования процесса воспитания на уровне основного образования связан с изучением нормативного аспекта воспитательной работы.

 

На втором этапе целесообразно сопоставить детализированные требования ФГОС ООО к трем группам образовательных результатов, прежде всего к личностным. Рекомендуется рассмотреть перспективы достижения этой группы результатов, относящихся в первую очередь к воспитательным задачам школы, не столько с помощью организации отдельных мероприятий, событий, образовательных игр и др., сколько в условиях особым образом спланированной учебной деятельности. Согласно требованию ФГОС ООО рабочие программы учебных предметов, учебных курсов (в том числе внеурочной деятельности), учебных модулей формируются с учетом рабочей программы воспитания (32.1 ФГОС ООО).

На этой ступени образования должно происходить расширение опыта социально значимой деятельности обучающихся. Следовательно, учителям-предметникам целесообразно проанализировать собственные рабочие программы учебных предметов, организовать «инвентаризацию» предпочитаемых форм проведения уроков и учебных занятий, используемых технологий, с точки зрения направлений воспитательного процесса, указанных во ФГОС ООО, а также выделенных образовательной организацией конкретных модулей воспитательной работы.

Использовать тесную взаимосвязь предметов и предметных областей. Например, вариативный модуль «Основы финансовой грамотности» может быть реализован через группы тем и заданий на уроках математики, обществознания, географии, технологии. Закреплен на курсах внеурочной деятельности, в том числе в условиях коррекционных занятий. Так конкретная практико-ориентированная задача, содержание которой связано с финансовыми интересами семьи, выполняется обучающимся на уроке и является частью трудового и гражданского воспитания. Затраты учебного времени можно оптимизировать, если использовать комплексный подход: лабораторная работа в классе, организованная с учетом особых образовательных потребностей обучающегося, может занимать столько же учебного времени, сколько освоение той же темы, реализованное в несколько этапов. Здесь могут быть задействованы внеурочные курсы, а также учебно-программные, производственные экскурсии, целевые прогулки и запланировано итоговое участие ребенка в подготовке доклада на внутришкольной конференции. В таком случае усвоение учебной темы становится частью направления воспитательной работы, связанного с ценностями научного познания, с расширением социально значимых знаний, поддержкой самостоятельности, познавательной активности ребенка.

 

На третьем этапе рекомендуется проанализировать воспитательный потенциал проектной деятельности как требования ФГОС ООО. Обеспечение данного требования ФГОС ООО в рамках адаптированных основных программ (если оно не противоречит особым образовательным потребностям и когнитивным возможностям обучающегося) поможет установить взаимосвязи между разными группами образовательных результатов, а также усилить практико-ориентированность. Например, в вариативном модуле «Здоровьесберегающая предметно-пространственная среда» пятиклассники готовили кормушки для птиц: выяснили, какие птицы в их регионе нуждаются в помощи человека, почему это происходит, как должны выглядеть удобные кормушки, где их целесообразно расположить, чем и как часто наполнять. На следующем этапе проекта было организовано целенаправленное наблюдение за птицами, заполнение бланков и т.д. В итоге у каждого участника группы оказались различающиеся образовательные результаты и образовательные «продукты», у части детей – выступление на школьной конференции. Можно сказать, что в данном проекте были охвачены экологическое (ориентация на применение знаний из социальных и естественных наук для решения задач в области окружающей среды, планирования поступков и оценки их возможных последствий для окружающей среды; готовность к участию в практической деятельности экологической направленности) и трудовое воспитание (установка на активное участие в решении практических задач (в рамках семьи, Организации, города, края) технологической и социальной направленности, способность инициировать, планировать и самостоятельно выполнять такого рода деятельность). Педагогическая работа в рассматриваемом примере была направлена на становление следующих результатов:

• готовность к разнообразной совместной деятельности (личностные, 42.1.1.);
• принимать цель совместной деятельности, коллективно строить действия по ее достижению: распределять роли, договариваться, обсуждать процесс и результат совместной работы (метапредметные, 43.2. Овладение универсальными учебными коммуникативными действиями);
• активное участие в жизни семьи, Организации, местного сообщества, родного края, страны (42.1.1. Гражданское воспитание);
• ориентация в деятельности на современную систему научных представлений об основных закономерностях развития человека, природы и общества, взаимосвязях человека с природной и социальной средой.

Очевидно, что участие обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в проектной работе будет затруднено либо невозможно без координации, методической помощи специалистов коррекционного профиля. Следовательно, на данном этапе рекомендуется продумать способы взаимодействия педагогов в условиях проектной работы.

 

На четвертом этапе рекомендуется продумать и разработать систему поощрения социальной успешности и проявлений активной жизненной позиции обучающихся как компонента рабочей программы воспитания, указанного во ФГОС ООО. Целесообразно рассмотреть этот вопрос неформально, в коллективном обсуждении, возможно, совместно с представителями сетевых партнеров и родительского сообщества. Необходимо учесть деликатный характер темы. Избежать механистического внешнего подхода к поощрению («рейтингов социальной успешности», сравнения детей между собой и иных психолого-педагогически необоснованных инструментов). С точки зрения целей воспитания, а также перечисленных во ФГОС ООО ожидаемых личностных образовательных результатов, которые «должны отражать готовность обучающихся руководствоваться системой позитивных ценностных ориентаций и расширение опыта деятельности на ее основе» (42.1), система поощрения должна быть устроена таким образом, чтобы поддерживать в ребенке чувство уверенности в собственных силах, обладать перспективой в развитии будущего, не сводиться к материальным подаркам и формальным символьным выражением. Например, это может быть публично объявленная благодарность, аплодисменты, организация встречи с известным человеком, возможность посещения интересной для детей экскурсии, квест или игра. Принцип персональных и групповых поощрений рекомендуется сделать открытым и понятным детям, родителям и педагогам. В «грамотах», «благодарственных письмах», «дипломах» и т.п. указывать номинацию, сформулированную понятным детям языком, которая будет носить воспитывающий эффект.

 

На пятом этапе целесообразно запланировать основные направления самоанализа, которые могут быть направлены на:

• эффективность согласования рабочих программ воспитания, если в школе реализуются разные варианты АООП;
• на воспитательные характеристики среды общеобразовательной школы, в которой организовано инклюзивное образование детей с ОВЗ;
• на перечень и содержательное наполнение вариативных модулей воспитательной работы;
• на взаимодействие педагогических работников в рамках воспитательной деятельности и др.;
• на уточнение особых образовательных потребностей обучающихся в части воспитания и способов обеспечить эти потребности.

На уровне среднего общего образования целесообразно акцентировать внимание на модулях, связанных с наставничеством, подготовкой к сопровождаемому трудоустройству (при необходимости), бытовой самостоятельности, финансовой, сетевой безопасности, культуре потребительской грамотности и др.