Раздел I. Теоретико-методологические основы обучения социально-бытовой ориентировке детей с нарушениями зрения и интеллекта

 

1.1. Особые образовательные потребности младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта в области
самообслуживания и социального взаимодействия

 

Младшие школьники с нарушениями зрения и интеллекта испытывают значительные трудности в сфере самообслуживания и социального взаимодействия. У них наблюдаются трудности в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Причем по сравнению с детьми, имеющими только патологию зрения, они носят более выраженный характер. В данном случае бедность запаса представлений об окружающем мире обусловлена не только патологией зрения, но и отсутствием мотивации к познавательной деятельности, которое проявляется в пассивности и равнодушии к происходящему. У таких обучающихся отсутствует потребность поиска ответов на вопросы следующего характера: «что меня окружает?», «как это выглядит?», «для чего это нужно?», «что этим можно делать?», «как этим пользоваться?» и т.д. В связи с этим дети не используют возможности сохранных анализаторов для познания предметов и явлений окружающего мира.

При наличии сохранных зрительных возможностей выполнение предметно-практических действий по подражанию выступает в качестве важнейшего компенсаторного пути обучения детей с легкой степенью умственной отсталости. У детей с интеллектуальной недостаточностью в младшем школьном возрасте преобладают наглядные формы мышления, которые имеют высокое компенсаторное значение для развития таких детей. Однако патология зрения не позволяет использовать наглядные формы мышления для компенсации интеллектуальной недостаточности. При этом, в связи с отсутствием формирующихся элементов словесно-логического мышления, у них наблюдаются трудности в понимании словесных инструкций. На успешность овладения обучающимися предметно-практическими и трудовыми действиями по подражанию также негативно влияет снижение мотивации к деятельности.

Трудности в пространственной ориентировке у обучающихся рассматриваемой группы также носят более выраженный характер по сравнению со слепыми детьми с сохранным интеллектом. В связи со сложностью формирования пространственных представлений у детей наблюдаются проблемы в освоении микро и макро пространства. Трудности ориентировки в микро пространстве препятствуют формированию навыков самообслуживания.

Особенности развития коммуникативной деятельности препятствуют использованию невербальных средств коммуникации (жесты, мимика, пантомимика). Так например, нормально видящие дети с интеллектуальной недостаточностью часто предпочитают вербальной коммуникации указательные жесты. Нарушения зрения препятствуют полноценному использованию указательных жестов как средства коммуникации. Системное недоразвитие речемыслительной деятельности приводит к возникновению трудностей в использовании средств вербальной коммуникации в процессе социального взаимодействия. Дети не понимают, как задать вопрос, как ответить на заданный вопрос, как получить нужную информацию и попросить окружающих о помощи.

Детям сложно адекватно оценить окружающую обстановку, соотнести свое поведение с общепринятым в данных условиях, усвоить необходимые поведенческие навыки и социальные модели, подражая окружающим, понять вербальные инструкции по соблюдению норм социального взаимодействия.

Таким образом,  при освоении навыков, связанных с самообслуживанием и бытовым трудом, дети с нарушениями зрения и интеллекта испытывают следующие трудности:

- трудности в накоплении запаса представлений о предметах и явлениях окружающего мира;

- трудности в овладении предметно-практическими действиями по подражанию;

- трудности ориентировки в пространстве;

- трудности в коммуникативной деятельности;

- трудности в освоении элементарных навыков культуры поведения.

Вышеописанные трудности препятствует формированию у детей с нарушениями зрения и умственной отсталостью бытовой самостоятельности и навыков культуры поведения, осложняя процесс адаптации к школьной жизни. Сочетание нарушений зрения с интеллектуальной недостаточностью обусловливает глубокое своеобразие развития и социализации обучающихся данной группы. Для таких детей характерно качественное своеобразие психического развития, которое невозможно свести к простой сумме воздействий двух этиологических факторов. Кроме того, у них наблюдается снижение темпа психического развития, который значительно отличается от развития слепых и слабовидящих обучающихся с сохранным интеллектом.

Полный перечень особых образовательных потребностей детей с нарушениями зрения и интеллекта содержится в примерных АООП НОО (варианты 3.3. и 4.3.). К особым образовательным потребностям в сфере социально-бытовой адаптации детей данной группы относятся:

- потребность в целенаправленном обогащении (коррекция) чувственного опыта за счет развития сохранных анализаторов и формирования компенсаторных способов деятельности;

- потребность в широком использовании специальных приемов организации учебно-практической деятельности  (алгоритмизация, работа по инструкции и др.);

- потребность в расширении, обогащении и коррекции предметных и пространственных представлений, формировании и расширении понятий;

- потребность в овладении разнообразными видами, средствами и формами коммуникации, обеспечивающими успешность установления и реализации социокультурных связей и отношений обучающегося с окружающей средой;

- потребность в развитии приемов полисенсорного восприятия предметов и объектов окружающего мира;

- потребность в целенаправленном формировании компенсаторных способов деятельности;

- потребность в максимальном расширении образовательного пространства за счет расширения социальных контактов с широким социумом;

- потребность в формировании познавательных действий и ориентировки в микро- макро пространстве;

- потребность в целенаправленном развитии сенсорно-перцептивной деятельности, ориентировочных действий;

- потребность в развитии мотивационно-потребностной сферы речевой деятельности;

- потребность в целенаправленном формировании умений и навыков социально-бытовой ориентировки;

Все вышеперечисленные потребности необходимо учитывать в процессе преподавания общеобразовательных предметов и коррекционных курсов, в том числе СБО.

 

1.2. Современные подходы к преподаванию коррекционного курса «Социально-бытовая ориентировка» для обучающихся с нарушениями зрения и интеллекта

 

Под социально-бытовой ориентировкой подразумевается комплекс знаний и умений, непосредственно связанный с организацией собственного поведения и общения с окружающими людьми в различных социально-бытовых ситуациях. В своем общем смысле социально-бытовая ориентировка предполагает умение самостоятельно строить свое поведение во всех жизненных ситуациях вне рамок учебной или профессиональной (трудовой) деятельности (В.З. Денискина, 2008).

Широта диапазона вариантов ФГОС НОО для обучающихся с нарушениями зрения определяется степенью сохранности зрительных и интеллектуальных возможностей обучающихся, а также наличием сопутствующих нарушений развития. Содержание начального общего образования детей данной группы представлено двумя компонентами: академическими компетенциями и жизненными компетенциями. В основе вариативности ФГОС НОО для обучающихся с нарушениями зрения лежит различие в соотношении академического компонента и компонента жизненной компетенции. Данное различие предполагает смещение содержательных акцентов вариантов 3.3. и 4.3. в сторону преобладания компонента жизненной компетенции. Варианты 3.3. и 4.3. предусматривают ориентацию всего коррекционно-образовательного процесса на формирование жизненных компетенций обучающихся и развитие у них доступных компенсаторных способов действия в области самообслуживания.

В коррекционно-развивающей области учебного плана для слепых обучающихся с интеллектуальной недостаточностью (вариант 3.3.) содержится курс «Социально-бытовая ориентировка». Согласно данному варианту, на освоение содержания курса в начальной школе отводится 169 часов на 5 лет. Из них: в 1 классе – 33 часа в год, во всех последующих классах 34 часа в год. Согласно недельному учебному плану, на изучение курса СБО в течение всего пятилетнего срока обучения в начальной школе отводится 1 час в неделю.

В коррекционно-развивающей области учебного плана для слабовидящих обучающихся с легкой степенью интеллектуальной недостаточности (вариант 4.3.) содержится интегрированный курс «Социально-бытовая и пространственная ориентировка». На освоение этого курса в начальной школе отводится 338 часов на 5 лет. Из них: в 1 классе – 66 часов, во всех последующих классах – 68 часов. Согласно недельному учебному плану, на изучение курса отводится 2 часа в неделю.

В основу преподавания курса СБО обучающимся с нарушениями зрения и интеллекта положены следующие принципы:

- принцип алгоритмизации. Этот принцип предполагает, что обучение детей каждому предметно-практическому действию по самообслуживанию ведется по четкому устойчивому алгоритму, в котором должны быть выдержаны последовательность и содержательное единообразие всех шагов. Если ребенку объяснили последовательность складывания одежды, нельзя в этой последовательности что-либо менять;

- принцип концентрического изложения материала. Содержание курса на каждом году обучения представлено повторяющейся тематикой, однако при значительном количестве повторения пройденного материала каждая тема ежегодно немного расширяется по мере накопления детьми доступного социального опыта. Изложение материала по курсу предполагает постепенное незначительное расширение содержания по истечению конкретного временного периода. В связи с особенностями психофизического развития обучающихся, добавление нового материала строго дозируется и происходит с позиции минимизации, а также индивидуального подхода в зависимости от продвижений в развитии каждого отдельно взятого обучающегося. Наиболее вероятно, что в рамках одного класса / группы не будет одинаковой динамики в развитии и социально-бытовой адаптации;

- принцип наглядности в обучении. У детей с нарушениями зрения и интеллекта практически не развито абстрактное мышление, круг чувственных образов чрезвычайно узок и беден. Полученные в словесной форме знания не могут быть самостоятельно связаны с представлениями о реальной жизни, которые, в свою очередь, сформированы очень слабо. Доступная, специально адаптированная наглядность является важнейшим источником чувственного познания и формирования предметно-пространственных представлений.

В преподавании СБО используются следующие виды наглядных пособий:

а) реальные предметы бытового назначения (предметы личной гигиены, одежда, обувь, посуда и т.д.);

б) модели предметов, пособия, специально изготовленные или адаптированные для обучения выполнению бытовым действиям (пособия, предназначенные для обучения видам застежек).

Также, наглядные пособия в преподавании СБО детям с нарушениями зрения и умственной отсталостью можно подразделить на демонстрационные пособия и пособия, предназначенные для выполнения предметно-практических действий с ними;

- принцип практико-ориентированности обучения. В преподавании коррекционного курса СБО обучающимся названной группы важнейшее место занимают практические работы;

- принцип связи изучаемого материала с жизнью. В процессе изучения каждой темы необходимо найти возможность показать каким образом изучаемый материал отражается в повседневной жизни обучающихся;

- принцип дифференцированного подхода. В рамках изучения одного и того же материала обучающимся необходимо предлагать задания разной степени сложности;

- принцип индивидуального подхода. В работе с обучающимися рассматриваемой группы необходима индивидуализация обучения, заключающаяся в дополнительном объяснении материала каждому ребенку, а также в пошаговом контроле выполнения ребенком алгоритмов конкретных действий. Нужно помнить, что при освоении одного и того же материала обучающиеся будут демонстрировать совершенно разные индивидуальные достижения.

 

Организационно-методические аспекты преподавания курса СБО для обучающихся с нарушениями зрения и интеллекта в начальной школе

 

Разделы примерных адаптированных рабочих программ курса по вариантам 3.3. и 4.3., сохраняя общую направленность и изначальное назначение, рекомендуется подвергнуть содержательной адаптации. Так например, в разделе «Личная гигиена» у младших школьников с нарушениями зрения, обучающихся по вариантам 3.2. и 4.2., могут быть представлены следующие темы: «Основные средства ухода за руками и ногтями», «Правила и средства ухода за волосами». У детей с нарушениями зрения и интеллекта в этом разделе могут содержаться темы: «Правила мытья рук», «Уход за зубами».

Тематика разделов может быть самостоятельно сформулирована педагогом в зависимости от особенностей контингента обучающихся класса / группы. Помимо этого, учитель может перераспределять время, отводимое на освоение отдельно взятых тем внутри разделов. Необходимость такого перераспределения может быть связана с тем, что обучающимся требуется больше времени на освоение какой-либо темы раздела, чем это предполагалось изначально. Например, детям, не посещавшим детский сад, крайне недостаточно запаса сведений и представлений, нужных для освоения конкретной темы, поэтому требуется больше времени на пропедевтический этап.

Детям с нарушениями зрения и интеллекта, обучающимся в одном классе/группе по одному и тому же варианту адаптированной образовательной программы, при изучении одной и той же темы нужно предлагать задания, инструкции и практические работы разной степени сложности, а также по-разному оказывать помощь, варьируя ее меру и виды. Так, на основании проведенных исследований В.В. Воронковой, Е.А. Ковалевой, С.Л. Мирским, И.П. Павловой, В.В. Эк  (2009) были выделены группы обучающихся с легкой степенью умственной отсталости в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала. Авторами были выявлены специфические затруднения, мешающие процессу получения знаний и умений. Это послужило основанием для определения типологических особенностей школьников и деления их на 4 группы по возможностям обучения.

Первую группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, производя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими обучающимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная мотивирующая помощь взрослого.

Обучающиеся второй группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики первой группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но сделать элементарные выводы и обобщения без помощи педагога не могут.

Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом у учеников снижается темп работы, они допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у обучающихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

К третьей группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих обучающихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логические связи частей, отделить второстепенное. Им сложно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкий уровень самостоятельности. Темп усвоения материала у этих обучающихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко второй группе. Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать и выбирать из суммы полученных знаний и умений нужное и применять согласно поставленной задаче.

Школьники этой группы в процессе обучения в некоторой степени преодолевают инертность. В начале выполнения задания им требуется Значительная помощь, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но, в определенной мере, осознанном процессе усвоения.

К четвертой группе относятся обучающиеся, которые овладевают учебным материалом адаптированной образовательной программы для детей с легкой степенью умственной отсталости на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работы. Делать выводы на основе предшествующего опыта они не могут. Детям требуется четкое неоднократное объяснение педагога при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе. Для их исправления им требуется конкретное указание на ошибку и ее подробное объяснение. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается адаптированной образовательной программой.

Как и школьники с легкой степенью умственной отсталости, дети с нарушениями зрения и интеллекта могут подразделяться на группы по способности к усвоению учебного материала. При этом деление на группы может усложняться или видоизменяться с учетом следующих факторов:

- степень выраженности нарушений зрения;

- наличие сопутствующих заболеваний;

- условия семейного воспитания;

- характер и степень тяжести вторичных отклонений, обусловленных зрительной патологией;

- время начала коррекционной работы, в том числе в условиях ДОО;