ГЛАВА 1

Шаргородская Л.В.

Методические рекомендации к коррекционному курсу «Развитие коммуникативного поведения у школьников с РАС»

 

Введение

 

         Обучение в основной школе – важная веха в жизни каждого ребенка. Прежде всего это вхождение ребенка в новую социальную среду, характеризующуюся новыми отношениями с взрослыми и детьми. Для того, чтобы этот процесс был успешным, ребенок должен обладать определенными навыками и личностными качествами, а социальная среда должна отвечать его интересам и возможностям. Система социальных отношений, складывающихся в школе, умение ребенка правильно выстраивать отношения с социальной действительностью, становятся основой личностного развития и готовят его к переходу на следующий жизненный этап. В этой системе у школьника формируется коммуникативное поведение, то есть такое поведение, которое возникает в процессе общения и регулируется нормами и традициями общения данного социума (И.А. Стернин).

Важно отметить, что получение устойчивых положительных результатов при развитии коммуникативного поведения школьника с РАС возможно только при комплексной организации работы в школе, направленной на создание благоприятного социального климата, который зависит от устройства всей школьной жизни, от компетентности педагогов школы. Для этого необходимо не только развивать социальную компетентность школьника с РАС, но и проводить педагогическую и психологическую работу с одноклассниками аутичного школьника. Важной составляющей такой работы может стать работа с родителями: как с родителями типично развивающихся детей, так и с членами семьи школьника с РАС.

Трудности, возникающие у подростков с РАС, также связаны с их отставанием в эмоционально-волевом и личностном развитии. Школьник с РАС может вести себя наивно, не чувствовать границ в общении, а ограничение социального опыта и интересов ведет к сложностям спонтанного общения с одноклассниками. Именно поэтому, кроме направленной коррекционной работы по развитию коммуникативного поведения, необходимо предусмотреть комплекс мер по адаптации образовательной среды и специальную организацию всего процесса развития коммуникативного поведения учащегося с РАС в образовательной организации.

 

Основные направления, принципы и условия формирования коммуникативного поведения школьника с РАС:

 

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы по формированию и развитию коммуникативного поведения у школьника с РАС в рамках курса являются:

1. Анализ сформированности и динамики развития коммуникативного поведения учащихся с РАС.
2. Помощь в эмоциональном развитии учащимся с РАС (развитие эмоционального реагирования, развитие эмоциональной экспрессии, развитие эмпатии).
3. Поддержка и расширение опыта адекватного реагирования на те или иные эмоциогенные ситуации.
4. Развитие общения и социального взаимодействия учащегося с взрослыми и детьми.
5. Развитие базовых и стратегических социальных навыков,
6. Развитие рефлексии (кооперативной, коммуникативной, личностной, интеллектуальной).

 

Принципы организации коррекционно-развивающей работы:

1. Системно-деятельностный подход, который рассматривает общение как один из видов деятельности, в котором каждый участник общения с одной стороны является носителем определенной социальной роли, а с другой стороны проявляет себя как личность [3].
2. Принцип комплексности. Необходимо учитывать, что коррекционно-развивающая работа по развитию коммуникативных навыков у школьника с РАС должна быть системной и комплексной. Успешность коррекционно-развивающей работы по развитию коммуникативного поведения у школьника с РАС зависит от социального климата образовательной организации, поддержки работы семьей аутичного ребенка, личностных качеств самого учащегося с РАС. Коммуникативная готовность и активность аутичного школьника тесно связана с его школьной успешностью, а развитые коммуникативные навыки дают возможность более эффективно включаться в учебный процесс в урочное и внеурочное время
3. Принцип преемственности. При разработке рабочей программы развития коммуникативных навыков необходимо учитывать не только реальный психологический возраст аутичного школьника, но и результаты развития коммуникативных навыков, полученные на этапе начальной школы.
4. Индивидуальный и дифференцированный подходы. Коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие коммуникативного поведения должна быть дифференцированной и учитывать психологический возраста ребенка, уровень его познавательного и эмоционально личностного развития, конкретных сильных и слабых сторон учащегося с РАС.
5. Командный подход. Развитие коммуникативных навыков у школьника с РАС невозможно без согласования усилий всех взрослых, непосредственно общающихся с ребенком. В образовательной организации – это учителя, тьюторы, педагоги и специалисты психолого-педагогического сопровождения.
6. Принцип сотрудничества с семьей. Важным ресурсом развития коммуникативного поведения у аутичного школьника является его семья, так как тренировка и генерализация полученных умений и навыков возможна только при поддержке родителями этих навыков в повседневной жизни аутичного школьника. Так же при определении целей обучения необходимо учитывать потребности семьи.

Цели курса: развитие социально приемлемых форм коммуникации и социального взаимодействия обучающихся с РАС в условиях школьного обучения.

Задачи курса: преодоление дефицитарности и специфических особенностей коммуникативного и социального взаимодействия у обучающихся с РАС, характерных для среднего школьного возраста.

Требования к результатам овладения содержанием коррекционного курса: для оценивания результатов освоения учебного курса используется система достижения целевых ориентиров по формированию и развитию базовых и стратегических социальных навыков [1]. Для этого используется оценка усвоения умений и навыков школьником с РАС и анализируется степень сформированности навыка на начало и на конец обучения по программе курса.

1. Показателями развития базовых социальных навыков являются:

• умение сохранять при взаимодействии визуальный контакт с партнером по общению;
• умение владеть языком тела;
• умение подбирать адекватный тон, регулировать громкость и темп речи, говорить четко и понятно для окружающих;
• умение выражать эмоции мимикой и пантомимикой;
• умение устанавливать во время общения адекватную дистанцию;
• умение одеваться и выбирать прическу так, как это принято у сверстников;
• привычка соблюдать соответствующие возрасту гигиенические правила.

 

2. Показателями развития стратегических социальных навыков являются:

• умение чувствовать себя равным партнеру:
• умения и навыки рефлексии,
• умение обсуждать проблемы межличностных отношений индивидуально или в группе;
• умение поддерживать социально приемлемым способом партнерские и дружеские отношения со сверстниками (одноклассниками);
• умение противостоять манипуляциям, вовлечению в асоциальные группы подростков;
• умение проявлять инициативу и присоединяться к группе,
• умение общаться со сверстниками (одноклассниками) вне школы;
• умение понимать свои и чужие эмоции;
• умение выполнять действия, направленные на то, чтобы принести пользу другим людям (развитие просоциального поведение);
• понимание смысла и разумности общепринятых скрытых социальных правил;
• умение поддержания социально приемлемой формы диалога,
• развитие умений вести диалог более гибко, ориентируясь на эмоциональное состояние собеседника; преодоление «монологичности»;
• умение поддерживать более сложные формы вербальной коммуникации (полилог);
• навыки самоконтроля;
• навыки социально приемлемой коммуникации при решении конфликтов со сверстниками, взрослыми
• умение поддерживать коммуникацию и контролировать свое эмоциональное состояние в ситуациях стресса;
• владение навыками снятия эмоционального напряжения;
• умение поддерживать коммуникацию в новой социальной ситуации (самостоятельное использование общественного транспорта, обращение за помощью к незнакомым людям, самостоятельное посещение занятий в кружках и секциях вне школы, посещение театров, экскурсий с классом и т.д.);
• развитие навыков соблюдения правил кибербезопасности при общении в социальных сетях.

Проведение занятий, направленных на развитие коммуникативных навыков возможно как в индивидуальной форме, так и в формате мини-группы (2-6 человек), или в формате работы большой группы (10-20 человек). Членами таких групп могут быть как учащиеся с РАС и аналогичными проблемами развития эмоционально-волевой сферы, так и их типично развивающиеся сверстники. Для школьника с РАС важно, чтобы коррекционная работа проводилась в различных группах: в каких-то группах он будет чувствовать, что есть другие дети с аналогичными проблемами, а в каких-то будет учиться включаться в группу детей без выраженных проблем общения.    Структура тренингового занятия представлена в Приложении 1.

Для эффективного формирования и развития коммуникативных навыков у учащихся с РАС при реализации программы курса необходимо предусмотреть следующие условия:

Обучение коммуникативным навыкам в образовательной организации должно иметь комплексный характер и реализовываться не только в ходе коррекционно-развивающих занятий, но и включать в себя функциональную спонтанную коммуникацию и социальное обучение, проводимое в течение дня в различных условиях.

Одним из наиболее важных условий для эффективного проведения занятий является создание поддерживающей образовательной среды, учитывающей особенности учащихся с РАС. Несмотря на то, что группа детей с РАС отличается значительной неоднородностью, и при создании такой среды необходимо ориентироваться на особенности конкретного ребенка, тем не менее можно выделить наиболее общие характеристиками такой среды: постоянство и предсказуемость; четкая пространственно-временная организация учебного процесса и минимизация визуальных и звуковых стимулов, учитывающая истощаемость и сенсорную гиперчувствительность детей с РАС. Также важно предусмотреть присутствие на занятиях педагога, который хорошо знает школьника с РАС и может поддержать его при возникновении сложной ситуации (конфликтной, новой и др.).

Характеристика деятельности обучающихся

Основным методом развития коммуникативного поведения школьника с РАС является организация педагогического общения, которое включает в себя учебное сотрудничество с учителем и со сверстниками и обучение коммуникации в условиях специально организованных и естественных социальных контактов.

В ходе реализации программы педагог использует прием доверительной беседы, ведение дневниковых записей (например, «Дневник событий и впечатлений»), ситуативный анализ жизненных ситуаций, письменное интервью, ролевые игры, психологические тренинги (например, социальные истории), моделирование образцов поведения, рисуночная арт-терапия, тематические комиксы и комиксы-истории из жизни ребенка др.

Важным направлением развития коммуникативного поведения у ребенка с РАС является расширение его опыта сотрудничества со сверстниками.

Учащиеся вовлекаются в различных игры: ролевые, психогимнастические, коммуникативные. Это могут быть игры на развитие творческого воображения, образного мышления, мимической и пантомимической экспрессии, театрализованные игры.

В ходе занятий учащимся могут быть предложено совместное изучение художественных текстов (художественных фильмов), включающее анализ отношений личности и проблем межличностных отношений. Это может быть совместное прослушивание аудиозаписи или просмотр видеосюжетов с дальнейшим обсуждением.

Для обучения учащихся с РАС использованию правил кибербезопасности могут быть созданы группы общения в социальных сетях.

При реализации коррекционного курса «Развитие коммуникативного поведения» необходимо предусмотреть несколько этапов: адаптационно-диагностический, основной и заключительный.

Необходимость введения адаптационно-диагностического этапа определяется как сложностями адаптации учащихся с РАС, связанными с «симптомом тождества», так с необходимостью дифференциации рабочей программы в соответствии с особенностями развития конкретного учащегося с РАС.

Всем учащимся с РАС, независимо от выраженности аутистических нарушений необходимо дополнительное время на принятие изменений в учебном расписании, принятие нового формата занятий, снижение тревожности при введении нового урока в расписание. Именно поэтому на адаптационно-диагностическом этапе важно предусмотреть опоры, помогающие аутичному школьнику в адаптации: вести занятия может педагог, которого учащийся хорошо знает, занятия проводятся в знакомом помещении, в состав группы входят уже знакомые сверстники, во время занятий учащемуся с РАС предлагается участвовать в тех играх и выполнять те задания, в которых он может продемонстрировать свою успешность и др. Некоторым школьникам на этом этапе может понадобится индивидуальное сопровождение тьютора или психолога.

Также на адаптационно-диагностическом этапе проводится стартовая диагностика развития коммуникативных умений и навыков. Такая диагностика проводится посредством проведения структурированного включенного динамического наблюдения, которое проводят педагоги, участвующие в проведении занятий. На основании проведенного обследования заполняется бланк регистрации результатов сформированности базовых навыков (Приложение 2) и бланк сформированности стратегических социальных навыков (Приложение 3).

К базовым социальным навыкам относятся:

• умение сохранять при взаимодействии визуальный контакт с партнером по общению;
• умение владеть языком тела;
• умение подбирать адекватный тон, регулировать громкость и темп речи, говорить четко и понятно для окружающих;
• умение выражать эмоции мимикой и пантомимикой;

умение устанавливать во время общения адекватную дистанцию;

• умение одеваться и выбирать прическу так, как это принято у сверстников;
• привычка соблюдать соответствующие возрасту гигиенические правила.

Стратегические социальные навыки – это сложные составные навыки, обеспечивающие адекватное поведение в сложных социальных взаимодействиях.

Бланки оценивания разработаны на основе бланков оценки сформированности базовых и сложных социальных навыков [1] и бланка оценки коммуникативного поведения и уровня сформированности социальных навыков у детей с РАС [13].

 

Программа основного этапа состоит из трех разделов:

1. Эмоции и чувства.
2. Я и другие.
3. Учимся общаться.

 

При разработке рабочей программы по развитию коммуникативного поведения предполагается, что конкретное содержание разделов основного этапа зависит как от индивидуальных особенностей, уровня развития коммуникативных навыков, интересов и трудностей конкретных учащихся, так и от результатов адаптационно-диагностического этапа.  Возможно включение не всех тем, перечисленных ниже, или введение дополнительных тем, не предусмотренных данной программой. Также для конкретного ребенка или группы детей определяются оптимальные и наиболее и эффективные содержание, формы, методы и приемы организации образовательного процесса.

1 раздел. Эмоции и чувства.

Первый раздел направлен на развитие у учащегося с РАС представлений о себе. Формирование представлений о себе у ребенка тесно связано с осознанием собственных эмоций и эмоциональных реакция в тех или иных ситуациях. При этом на возникновение и восприятие эмоций и связывание эмоций с ситуацией влияет не только то, что происходит с человеком в данный момент, но и его личный опыт.

В ходе занятий можно составлять «словарь чувств», в который не только записываем названия разных чувств и эмоций, испытываемых человеком, но и слова, которые отражают эти чувства. В этот словарь школьник с РАС может также записать свои мысли и описывать события из собственной жизни, связанные с этими эмоциями.

На рассмотрение каждой эмоции отводится 1-2 занятия. Занятия состоят из заданий на слушание историй, рассмотрение сюжетных картинок, рассказывание и досказывание историй и сказок (незаконченных, с открытым окончанием), рисование, создание собственных небольших книжек и др.

Занятия, включенные в первый раздел, направлены на развитие навыков самообладания и самоанализа; внимания к самому себе, своим желаниям и переживаниям.

Примеры упражнений.

Упражнение «Чувства бывают разные».

Цель: Развитие социальной перцепции – умения распознавать чувства по поведению другого человека

Ведущий предлагает учащимся сделать маски из бумаги, которые выражают различные эмоции. Дети по очереди выходят вперед и показывают чувство, которое выражает их маска без слов, только языком тела. Если ребенку сложно выразить чувство без слов, то можно договориться о нейтральных словах и междометиях, которые могут относится к тому или другому чувству. Если ребенку сложно выступать перед другими детьми, то можно заранее сделать видеосюжет с его участием.

 

Упражнение «Я узнаю себя».

Цель: развитие рефлексии у ребенка с РАС.

Это упражнение из серии упражнений «продолжи предложение». Детям предлагается по очереди продолжать предложения:

Я хочу, я не хочу….

Я люблю, я не люблю….

У меня хорошо получается делать в школе …

В школе я научился…

После того, как все ребята расскажут о себе, можно предложить подвести итоги и предложить сказать ребенку что-то хорошее про себя самого и про других детей в группе.

 

2 раздел. Я и другие.

Раздел включает занятия, направленные на осознание своего места в семье и понимание внутрисемейных отношений; формирование целостного образа семьи. Особенно важным это направление является для детей с РАС, поскольку их место и роль в семье постепенно меняется. Но ребенок с РАС в силу симптома тождества зачастую придерживается стереотипов более раннего возраста, который поддерживается в семье.

Важным направлением курса является овладение аутичным школьником культурными эталонами поведения представителей мужского и женского пола через помощь в приобретении опыта восприятия самих себя в роли мальчика и девочки, проведение тренингов эффективного общения, направленных на овладение мальчиками и девочками культурных эталонов поведения представителей мужского и женского пола.

Следующим направлением данного раздела является комплекс занятий, направленных на развитие отношений со сверстниками. Поведение подростка с РАС поддерживается знакомыми школьными нормами и правилами, которые помогают ребенку регулировать свое поведение. Но строить отношения со сверстниками, особенно учитывая возрастные изменения детей в основной школе, аутичному ребенку гораздо сложнее.

Упражнения и задания, включенные в данный раздел, помогают школьникам с РАС сформировать внимательные отношения друг к другу, пережить опыт социального доверия, чувство общности.

У учащихся с РАС формируются базовые умения поддерживать социально приемлемым способом партнерские и дружеские отношения со сверстниками, одноклассниками, формируются навыки социального сотрудничества: способность инициировать социальное поведение, присоединяться к группе; уверенно чувствовать себя во взаимодействиях со сверстниками.

 

Примеры упражнений.

Упражнение «Праздники для мамы и папы».

Цель: формирование уважения к членам семьи и семейным традициям, развитие полоролевой идентичности у аутичного школьника.

Ведущий предлагает участникам группы рассказать про членов своей семьи, об их работе и увлечениях, домашних делах, которые выполняют родители. Потом каждый ребенок предлагает хорошее дело, которое он мог бы сделать, чтобы обрадовать маму или папу. Из списка дел выбирается несколько дел, на основе которых разрабатывается сценарий домашнего торжества. Можно вместе с ребятами на занятии разыграть этот сценарий, распределив роли членов семьи.

 

Упражнение «Моя школа, мой класс».

Цель: развитие внимания к другому человеку, понимания общего и индивидуального в каждом человеке.

Школьники с РАС обычно плохо знают своих одноклассников и выделяют только нескольких очень ярких детей, зачастую аутичный ребенок не может назвать имена не только своих одноклассников, но плохо помнить имена всех учителей. Можно вместе с ребенком обсудить ребят, составить «карту класса», описать внешние и внутренние качества детей. При составлении «карты класса» можно использовать фотографии одноклассников и учителей.

 

3 раздел. Социальные и коммуникативные навыки.

Данный раздел предназначен для развития средств общения школьника с РАС: невербальных (неречевых) и вербальных (речевых).

К невербальным средства относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела (жесты и пантомимика), интонация, язык умолчаний, выразительные вокализации.

К вербальным средствам общения относятся высказывания, вопросы, ответы, реплики.

В ходе занятий учащиеся с РАС учатся слушать других (смотреть на говорящего, воспринимать паузы в речи собеседника). Аутичные школьники развивают умения поддержания социально приемлемой формы диалога, расширяют возможности использования более сложных речевых «алгоритмов» в общении; развивают умение вести диалог более гибко, ориентируясь на эмоциональное состояние собеседника. Учащимся предлагаются упражнения и задания, направленные на преодоление «монологичности» в собственной речи.

Примеры упражнений.

Упражнение «Рассказ-Путешествие».

Цель: развитие сотрудничества и умения слушать друг друга.

Ведущий предлагает членам группы вместе придумать рассказ о путешествии в незнакомую страну. К путешествию нужно подготовиться, поэтому ребята сначала рассказывают о том, что они возьмут с собой. Потом придумывается способ передвижения, описание мест, которые можно увидеть по дороге.  Ведущий обязательно следит за тем, чтобы соблюдалась очередность. Для этого можно предусмотреть небольшой предмет, который передается из рук в руки и определяет того, кто будет рассказывать следующим. Обычно школьникам с РАС трудно фантазировать вне рамок узких собственных интересов, поэтому на занятии нужно использовать предметы, фотографии и рисунки, активизирующие воображение. Можно просить ребят делать собственные рисунки, иллюстрирующие их рассказ.

 

Упражнение «Пульт управления обидами» [1].

Цель: Научить справляться с обидой, то есть научить контролировать себя, заменяя привычные автоматические реакции на более осознанные и эффективные.

Ведущий предлагает участникам изготовить «пульты управления обидами». Этот пульт может выглядеть как пульт телевизора. На кнопках такого пульта ребенок может написать, какие действия других людей «включают» их обиду. Такой пульт можно сделать из пластилина, картона, нарисовать или вырезать рисунок из журнала. На занятии ребенок «нажимает» на кнопки пульта и рассказывает истории из своей жизни, которые он помнит как обидные. Иногда такие рассказы могут затронуть участников группы, и ведущий должен владеть технологиями проведения психологических тренингов, чтобы конфликтная ситуация не повторилась на занятии.

В ходе занятия ребенок должен осознать, что его обида отдает «пульт» управления своими чувствами в руки других людей. Цель такой работы, показать ребенку, что он может вернуть «пульт» себе.

 

Заключительный этап.

На заключительном этапе проводится диагностика динамики формирования и развития коммуникативного поведения у школьников с РАС, оценивается полученный прогресс и намечаются направления дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

Критерием оценки успешного продвижения служит сформированность соответствующих знаний и умений. На заключительном этапе оценивается сформированность базовых социальных навыков и стратегических социальных навыков в соответствии с бланками оценивания (приложения 2 и 3).

Кроме количественного оценивания на этом этапе также проводится качественное оценивание достижений учащегося с РАС.  Основными направлениями такого оценивания является анализ степени овладения знаниями и умениями, правильности и частоты применения их в повседневной жизни, способность к анализу социальной ситуации, возможность управлять своим поведением в стрессогенных ситуациях.

Такое оценивание проводится как на основе наблюдения за поведением ребенка в школе и дома, так и на основе опроса родителей и других взрослых, непосредственно общающихся с аутичным школьником.

 

Литература.

1. Авраам Я. Почему со мной никто не дружит? Психологическая помощь детям-изгоям / Я. Авраам; пер. с иврита Г. Кац – М.: Генезис, 2020. -234 с.
2. Бардышевская М. К., Лебединский В. В.Диагностика эмоциональных нарушений у детей. Учебное пособие. — М.: УМК Психология Москва, 2003. — 320 с.
3. Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: изд. Центр «Академия», 2002. — 208 с.
4. Гринспен С. На ты с аутизмом: использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления. / Стенли Гринспен, Серена Уилер. – М.: Теревинф, 2013. — 512 с.
5. Костин И.А. Помощь в социальной адаптации подросткам и молодым людям с расстройствами аутистического спектра / И.А. Костин. – М.: Теревинф, 2018. – 144 с.
6. Меснянкина К.К., Сарелайнен А.И., Анищенко С.И., Калинин К.Б. Мобильное приложение для формирования навыков распознавания и выражения эмоций у детей с расстройствами аутистического спектра: проблемы и принципы создания // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования, 2016. Т. 5. № 5А. - C. 138-150.
7. Нейсон Б. О ключевых проблемах аутизма. Эмоциональность на спектре. Перевод с английского Л.Г. Бородиной. Продолжение // Аутизм и нарушения развития. -2017. - Т. 15. - № 3. - С. 58—68. doi:10.17759/autdd.2017150308
8. Никольская, О.С. Аутичный ребенок: пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Теревинф, 1997. – 341 с.
9. Ратынская Т.М., Калинина Е.С. Группы общения для детей дошкольного и младшего школьного возраста / Т.М. Ратынская, Е.С. Калинина – М., 2010. – 128 с.
10. Солдатенкова Е.Н., Федоренко Н.Л., Хилько А.В. Развитие представлений о себе как механизм социализации детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. - 2009. - Том 7. - № 1. - С. 13–26.
11. Хухлаева О.В.«Тропинка к своему Я: Уроки психологии в средней школе (5—6 классы)». - М.: Генезис, 2006. – 344 с.
12. Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба. Работа с учащимися. – М.: Генезис, 2007. – 208 с.
13. Шаргородская Л.В. Организационно-педагогические условия инклюзивного обучения младших школьников с расстройствами аутистического спектра: автореф. … дис. канд. пед. наук: 13.00.03 / Л.В. Шаргородская. – М., 2017.
14. Яковлева И.М., Браткова М.В., Караневская О.В., Шаргородская Л.В. Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: методическое пособие. – М.: 2019. – 89 с.
15. National Research Council (2001) Educating Children with Autism. Committee on Educational Interventions for Children with Autism. Catherine Lord and James P.McGee, eds. Division of Behavioral and Social Sciences and Education. - Washington, DC: National Academy Press. Available from: https://www.nap.edu/read/10017/chapter/1#iii
16. Guadalupe F. López (2015). Social Skills Training for Autistic Children: A Comparison Study Between Inclusion and Mainstreaming Education. - Acad J Ped Neonatol 1(3): AJPN.MS.ID.555564 Available from: https://juniperpublishers.com/ajpn/pdf/AJPN.MS.ID.555564.pdf
17. Matthew D. Lerner and Amori Y. Mikami A (2012) Preliminary Randomized Controlled Trial of Two Social Skills Interventions for Youth With High-Functioning Autism Spectrum Disorders Focus Autism Other Dev Disabl 2012 27: 147 originally published online 9 July 2012 DOI: 10.1177/1088357612450613 Available from: http://foa.sagepub.com/content/27/3/147
18. Reading S, Reading J, Padgett RJ, Reading S, Pryor P (2016) The Use of Theatre to Develop Social and Communication Behaviors for Students with Autism Spectrum Disorders: A Preliminary Investigation. J Speech Pathol Ther 1: 102. 10.4172/2472-5005.1000102 Available from: https://www.omicsonline.org/open-access/the-use-of-theatre-to-develop-social-and-communication-behaviors-forstudents-with-autism-jspt-1000102.php?aid=63394

 

 

 

Приложение 1.

СТРУКТУРА ТРЕНИНГОВОГО ЗАНЯТИЯ

Элемент тренинга	Комментарий
Ритуал приветствия	Позволяет сплачивать участников, создавать атмосферу группового доверия и принятия.
Разминка – воздействие на эмоциональное состояние участников, уровень их активности (психогимнастика, музыкотерапия, танцевальная терапия, кинезитерапия, пальчиковые игры).	Выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Она проводится не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями. Разминочные упражнения выбираются с учетом актуального состояния группы. Одни позволяют активизировать учащихся, поднять их настроение; другие, напротив, направлены на снятие эмоционального возбуждения.
Основное содержание занятия – совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного занятия (игротерапия, сказкотерапия, проигрывание ситуаций, этюды, групповая дискуссия).	Приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно на развитие познавательных процессов, формирование социальных навыков, динамическое развитие группы. Важен порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность предполагает чередование деятельности, смену психофизического состояния учащихся: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике.
Рефлексия – оценка занятия (арттерапия, беседы).	Две оценки: эмоциональная (понравилось – не понравилось, было хорошо – было плохо и почему) и смысловая (почему это важно, зачем мы это делали).
Ритуал прощания.	По аналогии с ритуалом приветствия.

 

 

 

 

 

Приложение 2.

Оценка базовых социальных навыков

 

Базовый навык	Описание	Оценка	Примечание
Визуальный контакт	Умение сохранять зрительный контакт, соответствующий ситуации: не смотреть слишком пристально и не избегать контакта	Норма/легкие нарушения/ трудности
Поза и осанка	Владение языком тела: умение не слишком сутулиться, но и не быть неестественно прямым	Норма/легкие нарушения/ трудности
Характеристики речи	Тон и темп речи, громкость, ясность произношения адекватны ситуации. Речь понятна окружающим	Норма/легкие нарушения/ трудности
Мимика и пантомимика	Лицо и тело выражают эмоцию, соответствующую ситуации	Норма/легкие нарушения/ трудности
Умение держать адекватную дистанцию	Способность сохранять между собой и партнером расстояние, комфортное для обоих	Норма/легкие нарушения/ трудности
Манера одеваться	Одежда, принятая у сверстников, и прическа, соответствующая возрасту	Норма/легкие нарушения/ трудности
Личная гигиена	Поддержание гигиенических правил, соответствующих возрасту	Норма/легкие нарушения/ трудности

Приложение 3.

Оценка сформированности стратегических социальных навыков

Критерий	Сформированность на текущий момент (умеет – 3 балла, умеет с организующей помощью педагога – 2 балла, не умеет – 1 балл)	Примечание
Умеет называть свои и чужие эмоции.
понимает свое эмоциональное состояние в разных ситуациях (обида, радость, злость, страх, гордость и др.)
понимает, что чувствует в какой-то момент времени твой друг или другие люди
Умение проявлять инициативу и присоединяться к группам детей
В собственном поведении ориентируется на других детей.
Может первым начать беседу
Умеет обращаться к другому человеку в соответствии с социальными нормами.
Умеет учитывать выражение лица, интонации и жесты собеседника в организации своего поведения.
Вежливо отвечает на вопрос.
Умеет задать вопрос и выслушать ответ.
Соблюдает очередность высказываний в диалоге.
Делится впечатлениями с детьми и взрослыми по собственной инициативе.
Может рассказать о том, что ты чувствует и в чем испытывает затруднения
Соблюдает школьные правила без протеста, даже если ему это неприятно.
Умеет рассказать о своих желаниях, не протестует, если желание нельзя выполнить немедленно.
Умеет вербально выражать чувства адекватно ситуации
Соблюдает социально приемлемые правила поведения в ситуации фрустрации.
Умеет обратиться ко взрослому в конфликтной ситуации.
Умеет выходить из конфликтной ситуации, руководствуясь социально-приемлемыми нормами.
владеет собой, когда его нервируют или раздражают?
Может с уважением слушать другого, когда он излагает противоположную точку зрения
умеет прощать обиды
может поссориться с товарищем, а потом опять помириться
Умеет сказать «нет», когда это требуется
Умеешь ли ты хвалить друзей, говорить им комплименты, восхищаться их достижениями
Способен сотрудничать с одноклассниками
Умеет делиться школьными принадлежностями.
Умеет вежливо попросить о помощи взрослого и ребенка.
Предлагает свою помощь другим детям, когда они в этом нуждаются
Умеет благодарить за помощь
Умеет соблюдать правила организованной игры.
Умеет проигрывать.
Умеет договариваться об изменении правил игры.
общение после школы (общаешься по телефону или в соцсетях с приятелями, приглашаешь друзей домой)