Глава 3. Уровень основного общего образования

 

3.1. Обобщенные особые образовательные потребности обучающихся с ТНР на уровне основного общего образования

 

Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР на уровне основного общего образования преемственны по отношению к таковым в начальной школе. При этом следует учитывать стойкость речевых нарушений и их резистентность к коррекционному воздействию. В связи с этим особые образовательные потребности обучающихся основной школы дополняются и конкретизируются в рамках следующих положений:

1. учет резистентности речевого дефекта к коррекционному воздействию при работе по развитию устной речи, при сохранении учета степени выраженности нарушения, этиологии речевого нарушения, в сочетании с рациональными требованиями к качеству самостоятельных устных текстов в учебном процессе;
2. учет характера и структуры речевых нарушений (замедление процесса овладения чтением, темпа, скорости чтения, устойчивые выраженные трудности понимания прочитанного, самостоятельного текстового анализа) при формировании и развитии письменной речи в сочетании с рациональными требованиями к качеству самостоятельных письменных текстов в учебном процессе;
3. сохранение в составе образовательной деятельности задач, касающихся расширения коммуникативного опыта, развития мотивационных, регуляторных и рефлексивных компонентов коммуникативной деятельности и реализации на основе этих задач профилактики и коррекции социокультурной дезадаптации путем максимального расширения социальных контактов как в учебной, так и внеучебной среде, обучения умению применять освоенные в образовательной деятельности коммуникативные стратегии и тактики.

Для обучающихся с ТНР на уровне основного общего образования сохраняют свою актуальность следующие положения:

непрерывность коррекционного процесса при условии тесной взаимосвязи целей и задач освоения предметных областей и коррекционной работы (индивидуальных (групповых) логопедических занятий) и их реализация всем педагогическим коллективом образовательной организации;

создание в процессе образования обучающихся с речевыми нарушениями (и в процессе коррекции этих нарушений) условий, нормализующих /компенсирующих состояние речевой деятельности, других психических функций, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе комплексного подхода;

применение комплекса методов и приемов, средств обучения, в том числе, компьютерных технологий, учебников, дидактических пособий, обеспечивающих реализацию принципа «обходного пути», позволяющих обучающимся осваивать эффективные формы самоконтроля устной и письменной речи;

 

3.2. Перечень специальных образовательных условий на уровне основного общего образования

3.2.1. Комплексное психолого-педагогическое сопровождение

В рамках комплексного сопровождения на ступени основного общего образования сохраняются следующие условия, реализуемые на уровне начального образования:

вовлечение в процесс сопровождения родителей (законных представителей) как полноправных участников образовательного процесса, установление партнёрских отношений с семьей ученика для обеспечения единых требований к качеству речи ученика и достижения планируемых результатов обучения;

наличие пропедевтической и коррекционной работы по интеграции обучающихся в среду образовательного учреждения в новых условиях получения образования, направленной на развитие коммуникативных навыков и предпосылок усвоения программного материала;

реализация сопровождения на основе комплексного подхода к образовательно-коррекционной работе с обучающимися, имеющими тяжелые нарушения речи, решающего задачи преодоления или минимизации влияния недостатков устной и письменной речи на процесс усвоения основной образовательной программы при условии тесного взаимодействия специалистов различных профилей: учителей-логопедов, педагогов, психологов, медиков и др. Коррекционная направленность обучения и воспитания реализуется как при изучении предметов коррекционного цикла (при варианте 5.2), проведении специальных логопедических занятий, так и при изучении общеобразовательных дисциплин. В коррекционной и педагогической работе используется принцип "обходного пути», при котором формируется новая функциональная система в обход пострадавшей функции или ее части;

реализация регулярного пошагового мониторинга динамики достижения личностных, метапредметных и предметных результатов с целью оптимизации образовательного процесса через реализацию индивидуального подхода в соответствии с этиологией и структурой речевого нарушения;

создание специальных условий воспитания, обучения детей с ТНР, безбарьерной среды жизнедеятельности и учебной деятельности; использование специальных образовательных технологий и программ, разрабатываемых образовательным учреждением совместно с другими участниками образовательного процесса, специальных учебных и дидактических пособий и других средств обучения; соблюдение допустимого уровня нагрузки, определяемого по итогам входной диагностики и текущего мониторинга с привлечением медицинских работников; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий.

3.2.2. Организация пространственно-временной среды

В организации пространственно-временной среды сохраняются основные характеристики среды на уровне начального общего образования, а именно:

организация коммуникативной среды, предусматривающая как поддержание специального речевого режима всем педагогическим коллективом образовательной организации; возможность адаптации способа коммуникации под индивидуальные потребности обучающихся, в том числе с использованием альтернативной и ассистивной коммуникации при отсутствии или значительном ограничении устной и письменной речи;

материально-техническая база реализации адаптированной образовательной программы подразумевает обеспечение очного образования, а также обучения с использованием дистанционных образовательных технологий. Сюда относятся следующие требования: технические средства обучения, включая специализированные компьютерные инструменты обучения, с учетом специальных образовательных потребностей обучающихся; специальные учебные пособия, рабочие тетради, специальные дидактические материалы; контролируемый доступ обучающихся к информационным образовательным ресурсам в сети Интернет;

каждый обучающийся обеспечивается объемом часов для реализации коррекционных курсов из часов, отводимых на внеурочную деятельность (суммарно не менее 5 академических часов в неделю), из которых не менее 2-х часов отводятся на коррекционно-развивающий курс «Индивидуальные и групповые логопедические занятия», который является неотъемлемой частью внеурочной деятельности. Частота и продолжительность групповых и индивидуальных логопедических занятий определяется Примерным «Положением об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность» (утверждено распоряжением Министерства просвещения РФ от 6 августа 2020 года)».

3.2.3. Специальные приемы обучения и воспитания

Отбор методов и приемов обучения на уровне основного общего образования строится исходя из принципов, ориентированных на учет особенностей обучающихся с ТНР: принципов системности, обходного пути, комплексности, коммуникативности, онтогенетического принципа, принципа взаимосвязи речи с другими психическими функциями, принципа учета операционального состава нарушенных действий.

Основой применения методов и приемов является отбор языкового и речевого материала, определение оптимальных объемов работы, последовательность освоения речеязыковых навыков, особенностей формирования речемыслительной деятельности обучающихся. В основном сохраняется методический инструментарий, описанный в предыдущих разделах. Усложняется структура речевых опор.

На ступени основного общего образования возрастает роль проблемно-поисковых методов обучения, связанных с активизацией собственной учебно-познавательной деятельности обучающихся. Вместе с тем, сохраняется актуальность и репродуктивных методов, а также специальных методов организация учебной деятельности, связанных с обеспечением полноценного доступа детей к учебной информации (подробно были описаны в разделе "Специальные методы и приемы на уровне начального общего образования"). Решающим фактором выбора методов и приемов обучения и организации учебной деятельности обучающихся является степень владения языковыми и речевыми средствами, которые предлагаются обучающимся для выполнения учебных заданий. Новый и недостаточно отработанный материал требует применения специальных репродуктивных и конструктивных методов и приемов, направленных на усвоение языковых и речевых единиц, обобщений, способов действия с ними, коммуникативных стратегий и тактик. Материал, освоенный обучающимися, достаточно полно может служить основанием для введения в учебную деятельность детей творческих методов и приемов, предполагающих самостоятельный поиск, обработку и репрезентацию учебного материала. Комбинация методических средств, степень самостоятельности учебной деятельности обучающихся определяется конкретными задачами обучения.

3.2.4. Адаптация системы оценивания образовательных достижений

Система оценки достижения планируемых результатов учитывает резистентность речевого нарушения к коррекционному воздействию. Система оценки персонифицируется в соответствии с тяжестью нарушения, его этиологией и особенностями проявления в речевой деятельности. В соответствии с этим реализуются следующие методические рекомендации. При оценивании ответов и чтения в устной форме не учитываются нарушения языковых/ речевых норм, связанные с недостатками произносительной стороны речи (произношение звуков, воспроизведение слов сложной слоговой структуры, интонационных и ритмических структур и др.). Оценивание чтения при наличии у обучающихся дислексии осуществляется без учета специфических ошибок (замен букв, перестановок, пропусков и т. д.). Необходим особый учет специфических (дисграфических) ошибок при оценивании письменных работ, когда 3 дисграфические ошибки одного типа (акустические, моторные, оптические, ошибки языкового анализа) оцениваются как 1 орфографическая.

Необходим отбор речевого материала для проверочных и контрольных работ в соответствии с содержанием каждой учебной дисциплины и с учетом речевым возможностей обучающихся. Работа с речевым материалом может варьироваться в ходе процедуры оценивания в зависимости от доступных обучающимся видов речевой деятельности, может быть только устной, только письменной или предъявляться в устной и письменной форме в сочетании. Возможно преобразование вербального материала (например, текстовых задач и т.п.) в графический или предметный (схемы, модели и др.). Учитель-предметник выбирает конкретный вариант в соответствии с рекомендациями психолого-педагогического консилиума и в соответствии с тяжестью проявления и структурой речевого нарушения.

Одним из обязательных требований при развитии навыков работы с текстовым материалом обучающихся по варианту 5.2 в устной и или письменной форме (сочинение, изложение, редактирование, трансформация, восстановление и др.) является необходимость его предварительного анализа с внешними опорами, например, с опорой на алгоритм, схему и / или конкретные образцы.

Подобные опоры используются при проведении всех видов языкового анализа в курсе «Русский язык» и описание его результатов.

Для заикающихся учащихся целесообразным является предоставление дополнительного времени на подготовку ответа и увеличение времени для устного ответа.

Всеми участниками образовательного процесса осуществляется организация и соблюдение речевого режима, являющегося обязательным для обучения обучающихся по варианту 5.2. В ряде случаев обучающимся (при заикании, нарушениях голоса или в иных случаях) необходима организация специального охранительного речевого и голосового режима, например, режима молчания, значительного ограничения речевого общения и т.д.

При реализации образовательных программ с применением исключительно дистанционных образовательных технологий в организации, осуществляющей образовательную деятельность, должны быть созданы условия для функционирования электронной информационно-образовательной среды, включающей в себя электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технологических средств и обеспечивающей освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся.

 

Чек-лист

Оценка специальных образовательных условий

Данная таблица предназначена для динамической оценки создания дифференцированных специальных образовательных условий. В таблицу вносятся условия, которые необходимы конкретному ребенку/группе детей в соответствии с рекомендациями ПМПК/ППк. Далее образовательная организация разрабатывает критерии, по которым оценивает соответствие созданных условий требованиям образовательных стандартов и примерных адаптированных основных общеобразовательных программ.

 

 

 

 

Уровень образования	Обобщенные специальные условия	Комплексное психолого-педагогическое сопровождение			Организация пространственно-временной среды			Специальные приемы обучения	Адаптация системы оценки
		Кадровый состав	Организация входной, промежуточной и итоговой диагностики	Разработка АООП	Коммуникативная среда, речевой режим	Материально-техническая среда	Специальные дидактические средства
Дошкольное образование
Начальное общее образование
Основное общее образование