Психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи младшего школьного возраста

 

Система организованной коррекционной помощи лицам с различными видами речевых нарушений стала развиваться с 20-х годов прошлого века. В то время Л. С. Выготским был предложен новый подход к анализу структуры дефекта, его коррекции и компенсации, выделены цели и задачи специального обучения, исходя из принципов воспитания детей, единых для коррекционных и массовых школ.

В 1929 г. был создан научный центр по разработке проблем дефектологии - Экспериментально-дефектологический институт (ныне - Институт коррекционной педагогики РАО). С приходом Л.С. Выготского, его последователей и учеников (Л.В.Занкова, Р.Е.Левиной, Н.Г.Морозовой, М.С.Певзнер, И.М.Соловьёва, Ж.И.Шиф и др.) данное учреждение стало основным исследовательским институтом, обеспечивающим выполнение государственного заказа по научному обеспечению системы образования детей с проблемами развития.

По инициативе Л.С. Выготского в структуре Экспериментально-дефектологического института была создана Клиника речи (впоследствии - экспериментальная школа-клиника для детей с нарушением слуха и речи НИИД АПН РСФСР под руководством Р.Е. Левиной).

В 1949 г. в стране началось развитие сети логопедических пунктов на базе средних общеобразовательных школ для школьников с негрубыми речевыми нарушениями. Основными задачами логопункта являлись: исправление недостатков речи; распространение логопедических знаний среди учителей и всего населения в целом; своевременные диагностика и профилактика нарушений речи у детей на этапе перехода к школьному обучению. В основном, контингент логопедических пунктов составляли школьники с недостатками звукопроизношения, заиканием, нерезко выраженным общим недоразвитием речи, нарушениями чтения и письма.

В Ленинграде в 1954 г. была учреждена первая специальная школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (дизартрией, ринолалией, алалией, афазией, заиканием). Постепенно по всей стране начала развиваться сеть специальных школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Основное влияние на формирование и развитие системы психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) оказали научные сотрудники НИИ дефектологии под руководством профессора Розы Евгеньевны Левиной и группа педагогов-практиков московских школ, активно участвовавших в опытно-экспериментальной работе. В 50-70 гг. ХХ века были созданы первые авторские разработки содержания и методов преподавания коррекционных курсов, учебно-методические пособия массовых школ адаптированы с учетом индивидуальных особенностей речевого развития учащихся с разными формами речевых нарушений – алалией, ринолалией, заиканием. Был разработан новый подход к коррекции нарушений письменной речи (Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, И.К. Колповская, Л.М. Чудинова, А.В. Ястребова, и др.), сформировалось понимание механизмов возникновения заикания с позиции анализа процесса коммуникации и роли в этом процессе внеречевых процессов  (Р. Е. Левина, И. Ю. Абелева, Н. А. Чевелева, С. А. Миронова, А. В. Ястребова).

В последующие годы разрабатываются программы для начальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (I отделение), методические пособия и рекомендации по различным разделам программы (Г.В. Чиркина, Г.Г. Воронова, Л.Ф. Спирова, Н.А. Тугова, О.А. Токарева, Л.А. Кроткова, О.Е. Грибова, Г.В. Бабина, А.А. Алмазова, Т.П. Бессонова, С.Б. Яковлев, Т.А. Алтухова, Ю.Е. Вятлева и др.). На рубеже веков появляются учебники для данного вида учреждений (Н.Л. Крылова, Н.Л. Ипатова, И.Б. Писарева, Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова, Г.В. Чиркина, Е.Н. Российская, Н.Ф. Комкова, Н.А. Саенкова).

Одновременно активно разрабатываются рекомендации для организации логопедической работы в условиях школьного логопункта, адресованные учителям-логопедам, работающим в общеобразовательных учреждениях (А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова). Данные рекомендации содержат наиболее значимые положения дифференциальной диагностики, определяют принципы комплектования логопедических пунктов, групп детей для фронтального обучения, дают описание содержания коррекционно-развивающей работы. Методические рекомендации затрагивают вопросы организации и планирования логопедических занятий с основным контингентом обучающихся на логопедическом пункте.

На современном этапе получение качественного образования детьми с речевыми нарушениями предполагает создание специальных условий, удовлетворяющих особые образовательные потребности данных детей. Прежде чем перейти к рассмотрению потребностей детей с ТНР и специальных условий их психолого-педагогического сопровождения, остановимся на краткой психолого-педагогической характеристике данной категории детей.

Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Группа младших школьников с нарушениями речи разнородна по степени выраженности речевых недостатков устной и/или письменной речи, механизмам их возникновения и т.д. Наряду с нарушениями речи, у детей с ТНР зачастую отмечаются особенности когнитивного, личностного, эмоционального развития. Наличие этих и других особенностей развития определяется как влиянием первичного речевого нарушения, так и своевременностью оказания систематической квалифицированной психолого-педагогической помощи, индивидуальными особенностями ребенка и условиями его воспитания в семье.

У детей с фонетическим недоразвитием речи наблюдается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка, что в случаях массивного нарушения звукопроизношения в процессе школьного обучения может обуславливать наличие личностных изменений, появление стеснительности, ограничение социальных контактов, снижение мотивации к обучению.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдается несформированность как фонематического слуха, так и звукопроизношения.  Установлена прямая связь между количеством дефектно произносимых звуков и уровнем фонематического восприятия. Кроме того, установлено, что восприятие слышимого звука может в разной степени ухудшаться в случаях нарушения его артикуляторной интерпретации (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф.Чистович, А. Р. Лурия и др.).

В ряде случаев относительное благополучие или отсутствие дефектов звукопроизношения маскирует недостаточный уровень сформированности фонематических процессов. Группа детей с фонематическим недоразвитием речи отдельно не выделяется в психолого-педагогической классификации, однако тоже может быть условно отнесена к детям с ТНР и требует особого внимания, поскольку возникает риск проявления специфических фонологических ошибок на письме и чтении. В частности, эти дети смешивают согласные по признаку звонкости-глухости, взрывные согласные «б» и «д» (и соответствующие им глухие пары) по месту произнесения, губные согласные по мягкости-твердости и др. В результате при внешнем благополучии устной речи, ребенок начинает испытывать значительные затруднения уже в период овладения грамотой.

Таким образом, у детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием страдает не только устная речь, но и возникает риск школьной неуспеваемости по освоению процессов чтения и письма. Появление затруднений в письменной речи, наблюдаемые у данной категории детей обусловлено несформированностью предпосылок к овладению звуковым анализом. Соответственно, на письме и при чтении у таких учеников будут преобладать фонологические замены.

Трудности в овладении школьной программой обуславливают не только личностные изменения, но прежде всего, снижение мотивации к обучению, познавательной активности. Наличие неудовлетворительных оценок отрицательно влияет на детско-родительские отношения. Далеко не все родители и учителя способны квалифицировать характер ошибок, поэтому такие дети часто представляются им ленивыми, неаккуратными.

Помимо указанных речевых нарушений у некоторых школьников с ФФН отмечаются особенности протекания высших психических функций:

• неустойчивость и быстрая истощаемость внимания, трудности произвольного внимания;
• суженный объем памяти (необходимо больше времени и больше повторов, чтобы запомнить предлагаемый материал);
• несколько замедленные скорость протекания мыслительных операций и скорость восприятия учебного материала и др.

Перечисленные особенности высшей нервной деятельности влияют на поведение детей, которое может характеризоваться нестабильностью, частой сменой настроения, могут обусловливать трудности овладения учебными видами деятельности, затруднения в запоминании «многоступенчатых» инструкций педагога, требующих поэтапного выполнения.

Общее недоразвитие речи у детей при поступлении в школу может быть выражено в различной степени тяжести от  I до IV уровня, что определяет программу и специальные условия обучения. Наряду с недостатками устной речи для этих детей характерны трудности в освоение письменной речи, а в дальнейшем нарушения чтения и письма.

Устная и письменная речь данного контингента обучающихся имеет следующие особенности:

• искажения слоговой структуры, грубые нарушения звукопроизношения. Вследствие этого, наблюдается неготовность к овладению звуковым анализом и синтезом слов, что приводит к значительным затруднениям и в обучении грамоте;
• ограниченный объем словарного запаса; трудности актуализации слов, имеющихся в пассивном словаре; трудности формирования системных связей между лексическими единицами; неточное/неадекватное употребление слов в самостоятельной связной речи; словотворческие номинации, характерные для речи детей более раннего возраста; значительные трудности в усвоении учебно-терминологической лексики;
• выраженный аграмматизм; нарушение норм управления и согласования; грамматические закономерности построения фразы не соблюдаются;
• несформированность или низкий уровень сформированности связной речи, проявляющаяся, в том числе, в нарушении структуры текста (связности, цельности, логической последовательности, тематичности), стереотипии в использовании языковых средств (неумение использовать синонимичные замещения, использование однотипных фразовых конструкций, ограниченный запас лексико-грамматических средств) и др.

Перечисленные особенности развития речи обусловлены несовершенством предпосылок, которые обеспечивают ее функционирование и, в первую очередь, несовершенством речемыслительной деятельности (прежде всего, операций на языковом уровне: обобщения, анализа, синтеза, классификации).

Кроме того, неполноценная речевая деятельность влияет на формирование интеллектуальной, сенсорной и эмоционально-волевой сфер, в итоге определяя их недоразвитие или своеобразие развития, что выступает в роли вторичных нарушений, степень выраженности которых определяется степенью первичной речевой патологии.

Учащиеся с ОНР характеризуются неустойчивостью внимания, отвлекаемостью, замедленным темпом восприятия учебной информации. Выявляются трудности понимания учебных заданий, инструкций учителя. Дети выполняют самостоятельные учебные задания с большим количеством ошибок, испытывают выраженные затруднения при осмыслении и запоминании вербального материала, недостаточно наблюдательны по отношению к языковым явлениям. Наблюдается пониженная познавательная активность в области языковых средств.

Специфическую группу составляют школьники с нарушениями чтения и письма, обусловленными как несформированностью языковых средств (вследствие ОНР, ФФН или ФН), так и недостаточностью других функций (оптико-пространственных, графо-моторных, регуляторных нарушений).

При нарушениях чтения и письма (дислексия и дисграфия) отмечаются такие ошибки, как: пропуски, перестановки, замены букв, обозначающих артикуляционно и акустически сходные звуки, трудности обозначения оптически сходных графем, аграмматизмы, отсутствие границ слова, предложения и т.д. Такие специфические ошибки являются многочисленными, часто повторяющимися, стойкими. Кроме того, у школьников с нарушениями письменной речи выявляется множество орфографических ошибок. Это обусловлено как недостаточностью языковых обобщений (лежащих в основе овладения устной и письменной речью), так и трудностями формирования произвольных процессов.

Помимо этого, дислексия проявляется в замедлении и искажении процесса формирования навыка чтения, трудностях понимания прочитанного.

При преодолении нарушений письменной речи требуется специальная коррекционная работа. Без коррекционного воздействия данные нарушения не только не преодолеваются, но часто и усугубляются по мере усложнения учебного материала, увеличения его объема, перехода ребенка из класса в класс, что в итоге приводит к невозможности полноценного овладения учебной программой.

Особую группу категорию детей с нарушениями речи в школе составляют обучающиеся с заиканием.

В начальной школе пароксизмы заикания с наибольшей интенсивностью проявляется у детей в ходе дидактической коммуникации во время занятий в классе. При продуцировании высказываний обучающиеся нередко испытывают сложности при попытке точно и четко передать информацию, соблюдая навыки партнерства. В речи младших школьников с заиканием отмечаются трудности удержания замысла высказывания, логически и синтаксически незавершенные фразы, грамматические ошибки, которые, как правило, самостоятеьно ими не исправляются несмотря на достаточный уровень языковых средств.

Свойственными для младших школьников с заиканием является своеобразное протекание регуляторных механизмов. В результате чего у них наблюдается повышенная истощаемость, неустойчивость внимания, недостаточная организованность и устойчивость деятельности и пр. (С.А. Игнатьева, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Н.А. Чевелева, А.В. Ястребова). Проявления неустойчивости деятельности, имея различную выраженность свойственны всем заикающимся вне зависимости от их успеваемости и могут быть обусловлены различными моментами порой противоположными по своему характеру (А.В. Ястребова):

импульсивностью и общей неорганизованностью работы из-за неумения анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумывать свою деятельность, планировать последовательное выполнение всех ее этапов;

отвлекаемостью и неумением приложить волевое усилие для преодоления встречающихся в процессе деятельности трудностей;

сбоем деятельности вследствие низкой эмоциональной устойчивости к действиям истощающих и побочных отвлекающих раздражителей.

явлениями нерешительности, растерянности из-за неполного восприятия образца инструкции.

Такое своеобразие протекания регуляторных процессов проявляется и в письменной речи младших школьников с заиканием. Они допускают значительное количество ошибок в виде пропусков, замен букв, недописок и пр.

Без специальной коррекционной работы особенности коммуникативной деятельности и внеречевых процессов заикающихся школьников не преодолевается спонтанно в процессе развития, а, как правило, имеет тенденцию к усилению по мере усложнения деятельности, увеличения сложности учебного материала.

Одним из возможных проявлений в школьном возрасте является переживание по поводу речевого нарушения. В связи с этим могут возникать: логофобии; защитные приемы (уловки) моторного и речевого плана; различная степень фиксированности на дефекте (от умеренной до выраженной).

Особые образовательные потребности младших школьников c ТНР

В соответствии с ФГОС НОО для детей с ОВЗ выделяются следующие особые образовательные потребности младших школьников с ТНР:

• максимально раннее выявление проблем в развитии речи (а также проблем, сопутствующих речевому недоразвитию), рисков нарушения чтения и письма, неуспешности овладения школьной программой;
• своевременное, максимально раннее, получение логопедической и, при необходимости, психологической помощи в соответствии с выявленным нарушением;
• возможность адаптации основной общеобразовательной программы начального общего образования к образовательным потребностям обучающихся с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков;
• дифференцированный подход к организации образовательного процесса (возможности обучаться по тому или иному варианту адаптированной общеобразовательной программы начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа) в зависимости от степени выраженности речевого недоразвития;
• (по варианту 5.1) коррекционное воздействие посредством: применения специфических индивидуально-ориентированных приемов, методов и технологий (на уроках предметного цикла и во внеурочной деятельности), направленных на профилактику и коррекцию речевых нарушений, а также сопутствующих (вторичных) нарушений развития; в проведении специальных логопедических занятий (групповых/подгрупповых и/или индивидуальных); в организации единых требований к качеству речи ученика в школе и вне школы;
• (по варианту 5.2) коррекционное воздействие посредством: применения специфических индивидуально-ориентированных приемов, методов и технологий (на уроках предметного цикла и во внеурочной деятельности), направленных на профилактику и коррекцию речевых нарушений, а также сопутствующих (вторичных) нарушений развития; коррекционная направленность изучения уроков предметного цикла; проведение дополнительных уроков коррекционного цикла; организация специальных логопедических занятий (групповых/подгрупповых и/или индивидуальных); в организации речевого режима;
• непрерывность и систематичность коррекционно-развивающего процесса, в том числе, преемственность содержания коррекционной работы на этапах дошкольного и школьного образования ребенка;
• реализация «обходных» путей коррекционного воздействия на речевые процессы;
• применение оптимальных путей формирования полноценной речевой деятельности и коммуникативных навыков;
• применение специальных средств обучения, в том числе, специальных учебников (при обучении по варианту 5.2), специально разработанного дидактического материала, специализированных компьютерных технологий и т.д.;
• создание условий, нормализующих состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности; нормализация мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой, моторной сферы;
• постоянный (пошаговой) мониторинг результативности образования и коррекционной работы;
• организация работы по профилактике и коррекции социокультурной и школьной дезадаптации;
• координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения;
• щадящий, здоровьесберегающий и комфортный режим обучения и нагрузок;
• возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний;
• психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком.

 

Специальные условия психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ТНР

На сегодняшний день проблема организации психолого-педагогического сопровождения детей с ТНР является одной актуальных в рамках реализации  ФГОС НОО для детей с ОВЗ, в котором указывается, что организация учебной и коррекционной работы должна быть направлена на удовлетворение их образовательных потребностей.

В приложении № 5 к ФГОС НОО и в ПрАООП НОО для обучающихся с ТНР подробно описаны основные требования к кадровым, финансовым, материально-техническим и информационным условиям реализации образовательного процесса, поэтому в данном пособии мы не будем подробно на них останавливаться. Обозначим ключевые специальные условия организации психолого-педагогического сопровождения, самым непосредственным образом вытекающие из особых образовательных потребностей младших школьников с ТНР.

• Вариативность форм получения образования: возможность обучаться как в инклюзивной общеобразовательной школе, так и в специальном коррекционном учреждении (в соответствии с образовательными потребностями обучающегося и степенью выраженности его речевого недоразвития).
• Разработка адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования, определяющей содержание школьного образования и условий организации обучения и воспитания младших школьников с ТНР по одному из двух вариантов: 5.1 и 5.2.

Основаниями для определения того или иного варианта является психолого-педагогическая классификация (Р.Е. Левиной); при этом учитывается: сохранный интеллект, сохранный слух, лингвистическая структура дефекта устной или письменной речи. Вариант программы определяется решением ПМПК.

Вариант 5.1 предназначается для школьников с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (при дислалии, легкой степени выраженности дизартрии, заикании, ринолалии), школьников с общим недоразвитием речи III - IV уровней речевого развития различного генеза (например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и т.п.), для обучающихся с нарушениями чтения и письма.

Данный вариант предполагает, что младшие школьники с ТНР получают образование в те же сроки (4 года) и находятся в среде сверстников с нормой речи. При этом ожидается, что итоговые достижения детей с ТНР к моменту завершения обучения будут полностью соответствовать итоговым достижениям сверстников с нормой речи.  Для детей с ТНР, не посещавших дошкольную образовательную организацию и/или не готовых по уровню своего развития к освоению программы 1 класса, предусмотрен первый дополнительный класс (с учетом возможностей региона к подготовке детей с ТНР к обучению в школе).

Вариант 5.2 предназначается для школьников, находящихся на I, II и III уровнях речевого развития (по Р.Е. Левиной), при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикании, имеющие нарушения чтения и письма (I отделение в образовательной организации), а также для школьников с тяжелой степенью выраженности заикания, не имеющих общего недоразвития речи (II отделение).

Данный вариант предполагает, что дети получат образование, соответствующее по конечным достижениям образованию сверстников с нормой речи, но в более пролонгированные календарные сроки. При этом школьники находятся в среде сверстников с речевыми нарушениями и сходными образовательными потребностями или в условиях общего образовательного потока (в отдельных классах). Во II отделении срок обучения в начальной школе составляет 4 года (1 - 4 классы).

• Проведение логопедической диагностики с целью своевременного выявления и коррекции выявленных речевых нарушений. Диагностические мероприятия проводятся не менее двух раз в год (первичное и итоговое), продолжительность каждого составляет не менее 15 календарных дней. Данные мероприятия подразумевают общее срезовое обследование, обследование по запросу родителей/педагогов, углубленное логопедическое обследование обучающихся с речевыми нарушениями и другие варианты диагностики.
• Планирование и реализация индивидуальных и групповых/подгрупповых логопедических занятий, содержания коррекционной работы.

Количество и периодичность индивидуальных и групповых/подгрупповых логопедических занятий, а также содержание коррекционной работы определяется учителем-логопедом образовательной организации, исходя из «Примерного положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность» и с учетом рекомендаций ПМПК, ППк, результатов логопедической диагностики^[1].

• Реализация индивидуального и дифференцированного подхода при изучении предметов коррекционного цикла (при варианте 5.2), проведении специальных логопедических занятий, а также при изучении общеобразовательных дисциплин.

Особую роль в этом играют индивидуальные и групповые/подгрупповые логопедические занятия, которые предназначены для коррекции индивидуального своеобразия проявления дефекта, обусловленного, в том числе, клинической картиной речевого недоразвития.

• Адаптация для детей с ТНР (при необходимости) программ всех предметных областей с учетом специфики речевых нарушений для отбора и реализации оптимальных путей формирования полноценной речевой деятельности и развития коммуникативных навыков обучающихся. Обеспечение гибкого варьирования процесса обучения путем сокращения/расширения содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и т.д. для обеспечения успешности образовательного процесса.
• Применение специфических принципов, методов, приемов и средств обучения, дидактических пособий, материализованных опор, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы.

Методика обучения, включающая набор методов и приемов, организацию и подачу материала, особенно языкового, должна быть адекватной речевым, познавательным и психологическим особенностям учащихся.

Специальные методы обучения детей с ТНР предполагают дробное и алгоритмизированное предъявление материала, систематическое его закрепление, большую предварительную работу по созданию понятийно-смысловой основы терминологической и учебной лексики, специальную организацию языкового материала, позволяющую активизировать и формировать речемыслительную деятельность ребенка, поэтапную автоматизацию полученных навыков в коммуникативных ситуациях и т.д.

Метод наглядности призван визуализировать скрытые от ребенка лингвистические явления и закономерности и предполагает использование различных внешних опор в виде схем, условных обозначений. Основным условием при отборе средств наглядности является облегчение процесса ориентации учеников с ОНР в лингвистических явлениях. Поэтому условные обозначения и схемы не должны быть слишком сложными и требовать длительного времени для заучивания. Ряд схем и условных обозначений могут носить промежуточный характер, поэтому заучивание их названий или названий их элементов не требуется и закрепляется только в пассивном словаре, чтобы ученики понимали инструкции и могли их выполнить соответствующим образом (А.А. Алмазова, О.Е. Грибова).

В рамках данного метода можно выделить методы моделирования и конструирования языкового материала.

Метод лингвистического эксперимента предполагает, что ученикам не дается готовых ответов. Поиск решения той или иной лингвистической задачи проходит в совместной работе учеников и педагога. Перебор вариантов, выбор наилучшего способа решения формирует у учеников чувство языка, мотивацию к работе с лингвистическим материалом, публичного признания, снимает страх ошибки и потребность в угадывании единственно правильного результата. Метод лингвистического эксперимента не отрицает и не исключает использования алгоритмов решения лингвистических задач.

Алгоритмизация последовательностей действий при манипуляциях с лингвистическим материалом позволяет создать ориентировочную основу и сформировать умственный план действий. Использование наглядных опор и алгоритмов лингвистических действий и операции производится в соответствии с теорией формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

• Отслеживание динамики (мониторинг) результативности образования и коррекционной работы с ребенком с целью внесения изменений в индивидуальную рабочую программу.
• Создание условий для социальной адаптации детей, предупреждения дезадаптивного поведения через максимальное расширение числа социальных контактов ребенка, формирование мотивации к общению, обучение умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики.

Данное условие - сформированность социальной компетенции обучающихся - обеспечивает социальное благополучие младшего школьника, возможность закрепления в спонтанном общении изученных языковых средств, а также реализацию личностных и метапредметных компетенций. Успешность проводимой работы в данном направлении обусловлена несколькими факторами: степенью выраженности речевого дефекта, его характера и структуры, а также наличия профессиональной адекватной коррекции.

• Комплексный подход к образовательно-коррекционной работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, предполагающий тесное взаимодействие специалистов различных профилей: логопедов, педагогов, психологов, медиков и др.
• Осуществление психологического сопровождения путем включения в качестве “психологического компонента” в стратегически значимые направления коррекционного воздействия. (Т.Н. Волковская).

Психологическое сопровождение данной категории обучающихся включает в себя (Левченко И.Ю., Волковская Т.Н.):

- психологическую диагностику;

- коррекционно-развивающую работу: развитие познавательных возможностей учащихся (памяти, внимания, работоспособности, мыслительных операций, контроля за результатами выполнения заданий и т.д.);

- консультирование и просвещение родителей и педагогов;

- профилактику и коррекцию недостатков личностного развития, включающую коррекцию поведения учащихся, коррекцию отношений с окружающими, развитие коммуникативных возможностей  учащихся (нормализация эмоционального состояния, предупреждение возможных конфликтных ситуаций, обучение правильному общению со сверстниками и взрослыми, обучение возможному управлению ситуацией общения).

Психологическое сопровождение обучающихся осуществляется в форме индивидуальных и групповых занятий. Параллельно проводится консультативная работа с педагогами и родителями.

• Включение в образовательный процесс здоровьесберегающих технологий, компонентов коррекционно-оздоровительной работы, предусматривающее учет структуры соматической заболеваемости, нервно-психической и речевой патологии учащихся.

Среди требований, позволяющих обеспечить работу в этом направлении, выделяются:

• соблюдение медицинских предписаний ученикам с соматическими и неврологическими расстройствами; соблюдение оптимально допустимой нагрузки;
• проведение утренней гимнастики, организация подвижных игр на переменах, что позволяет обеспечить регуляцию двигательной активности обучающихся;
• проведение во время уроков и внеурочных занятий динамических пауз и физкультминуток, способствующих улучшению мозгового кровообращения, снятию утомления с плечевого пояса и рук, мышц артикуляционного аппарата, глазных мышц и т.д.;
• обучение по программам адаптивной и лечебной физкультуры под контролем медицинского работника.  

- Создание благоприятной речевой среды, предусматривающее организацию «речевого режима» (что особенно актуально при обучении детей по варианту 5.2), при котором осуществляется:

целенаправленное создание ситуаций необходимости речевого общения, обеспечивающее постоянный речевой тренинг и стимуляцию потребности в правильной речи;

мотивированное общение с педагогами, сотрудниками образовательного учреждения, с другими учащимися в пространстве образовательной организации, а также вне стен образовательного учреждения;

наблюдение за образцами правильной речи окружающих;

создание условий для активизации вновь изученной лексики, ее закрепления и расширения;

отработка грамматических форм и конструкций, их закрепления в ходе учебного и бытового общения;

индивидуализация заданий, требующих оречевления, в соответствии с уровнем развития речи, коммуникативных навыков, недостатков чтения и письма, а также пройденным программным материалом;

формирование умений и навыков установления и поддержания коммуникации;

закрепление навыков плавной речи (с учетом ситуативных факторов);

постоянный, подчиненный единым требованиям, тактичный контроль за качеством устной и письменной речи и речевым поведением детей;

Обеспечение «речевого режима» предполагает организацию взаимодействия учителя-логопеда, учителей и других педагогов, работающих с учеником, которые должны быть подготовлены к оказанию логопедической поддержки и осведомлены об индивидуальных речевых возможностях обучающихся. С этой целью рекомендуется регулярное проведение логопедических семинаров-практикумов, консилиумов, консультаций для заинтересованных участников образовательного процесса.

Для полноценного соблюдения «речевого режима» следует проводить разъяснительную работу с родителями и другими родственниками обучающихся, ориентируя их на создание соответствующей «речевой среды» в условиях семейного воспитания и на соблюдение требований к собственной речи и речи ребенка.

Организация и постоянное соблюдение речевого режима позволяет обеспечить эффективные условия для коррекции речевых недостатков.

• Установление партнёрских отношений с семьей ученика для обеспечения единых требований к качеству речи ученика и достижения планируемых результатов обучения.

 

Особенности психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ТНР (вариант 5.1).

Вариант 5.1. предполагает обучение детей в общеобразовательном классе по адаптированной основной общеобразовательной программе (АООП НОО) при обязательном наличии логопедического сопровождения, осуществляемого в совместной работе учителя-логопеда с учителем начальных классов.

В содержание программ основной общеобразовательной программы начального образования при обучении детей по варианту 5.1 изменения не вносятся. В рамках реализации данных программ учитель начальных классов осуществляет индивидуальный и дифференцированный подход в своей работе, учитывая особые образовательные потребности обучающихся с ТНР. Однако, наряду с программами, которые являются общими для детей с нормой речи и для детей с ТНР (программа формирования универсальных учебных действий, программа отдельных учебных предметов и курсов внеурочной деятельности, программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся с ТНР, программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни, программа внеурочной деятельности), для детей с ТНР предполагается введение программы коррекционной работы.

Содержание программы коррекционной работы учителя определяется логопедом (и обсуждается с учителем) в соответствии с рабочими программами по каждой группе/подгруппе детей, сформированных по результатам логопедического обследования.

Таким образом, учитель-логопед должен владеть образовательной программой соответствующего класса, иметь дифференцированные по группам/подгруппам и отдельным ученикам рабочие программы и понимать, какую помощь в коррекции речевых расстройств может оказать учитель класса. В свою очередь, учитель должен понимать, какие проблемы существуют у определенных учеников, кого и как оценивать, кому и как помочь.

Координация направлений и содержания коррекционной работы специалистов и учителей осуществляется на заседаниях психолого-педагогического консилиума (ППк). Программа коррекционной работы может варьироваться по содержанию, организационным формам специального сопровождения обучающихся с ТНР и степени участия специалистов сопровождения.

Основными образовательными направлениями в специальной поддержке освоения АООП НОО являются:

• коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения (при необходимости);
• коррекция нарушений устной речи, коррекция и профилактика нарушений письменной речи;
• развитие сознательного использования языковых средств в различных коммуникативных ситуациях с целью реализации полноценных социальных контактов с окружающими;
• обеспечение успешности деятельности ребенка с целью предупреждения речевого негативизма, негативного отношения к учебе, повышения мотивации к школьному обучению.

Соответственно, требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения основной общеобразовательной программы детьми, обучающимися по варианту 5.1, дополняются группой специальных требований к результатам освоения ими программы коррекционной работы. Основные требования к результатам коррекционной работы по преодолению нарушений устной речи, преодолению и профилактике нарушений чтения и письма, а также к результатам овладения социальной компетенцией отражены в Примерной АООП НОО. Данные требования предполагают конкретизацию при планировании программы обучения каждого конкретного ребенка в соответствии с его особыми образовательными потребностями.

Подчеркнем, что коррекционная работа осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса, как при изучении предметов учебного плана, так и на отдельных логопедических занятиях, которые проводятся во внеурочное время.

Для детей с ТНР важно раннее начало работы на первых этапах обучения в первом классе с целью предупреждения специфических ошибок при чтении и на письме. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение, тем выше будет его результат.

Основной целью работы логопеда является формирование полноценной речевой деятельности ребенка, предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными дефектами речевого развития.

С точки зрения освоения программы, дети, имеющие только фонетическое недоразвитие, представляют одну из наиболее успешных групп детей, так как недостатки их речевого развития ограничиваются дефектами произношения отдельных звуков или групп звуков. Однако, в случае выраженных произносительных дефектов, при наличии общей смазанности речи, недостатки звукопроизношения могут выступать возможной причиной неуспешной социальной адаптации данных детей (например, дети могут подвергаться насмешкам со стороны сверстников, что негативно влияет на их психологический комфорт и процесс социализации).

Для детей с фонетическим недоразвитием речи организуются систематические логопедические занятия по коррекции звукопроизношения. Как правило, такая работа проводится в форме групповых/подгрупповых занятий на ограниченном отрезке времени (в течение учебного года) до получения устойчивого результата (1-2 раза в неделю).

Индивидуальные занятия (не менее 3-х раз в неделю) проводятся с детьми, имеющими нарушения строения и подвижности артикуляционного аппарата (ринолалия, дизартрия). По мере формирования произносительных навыков у этих детей, их целесообразно включать в состав соответствующих групп/подгрупп.

Продолжительность логопедической работы может быть различна в зависимости от количества дефектных звуков, с одной стороны, и причин, их обуславливающих – с другой. Соответственно, содержание рабочих программ варьируется в зависимости от состава группы/подгруппы.

При коррекции фонетического недоразвития основная задача учителя-логопеда научить ребенка пользоваться вновь поставленными звуками, т.е. формирование умения использовать вновь поставленные звуки в коммуникативных ситуациях. Поэтому очень важно организовать в классе речевой режим, направленный на текущую коррекцию звукопроизношения, формировать мотивацию правильного использования поставленных звуков в процессе учебной и повседневной коммуникации, процессы самоконтроля.

У младших школьников с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием отмечается недостаточная готовность к освоению письменной формой речи, что обуславливает риск школьной неуспеваемости, снижение мотивации к обучению.

Формирование полноценных фонематических процессов, представлений о звуко-буквенном составе слова, навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, коррекция дефектов произношения (в случае фонетико-фонематического недоразвития речи) являются основными направлениями логопедической работы с данными детьми.

С группой детей, имеющих фонетико-фонематическое или фонематическое недоразвитие речи, а также недостатки чтения и письма, обусловленные ими, рекомендуется проводить регулярные групповые/подгрупповые занятия (2-3 раза в неделю) продолжительностью от одного полугодия до целого учебного года. Как и в предыдущем случае, наряду с групповыми для детей с ФФН могут проводиться индивидуальные занятия (не менее 3-х раз в неделю) в случае серьезных нарушений в строении и подвижности артикуляционного аппарата.

Таким образом, главной задачей логопедической работы с детьми, имеющими фонетическое, фонематическое и фонетико-фонематическое недоразвитие речи является нормализация звуковой стороны речи.

Что касается детей с общим недоразвитием речи (по варианту 5.1 обучаются дети с III и IV уровнем ОНР), содержание данной работы составляет лишь первый этап их коррекционно-развивающего обучения. Дети с ОНР требует особого внимания и организации коррекционной работы с первых дней поступления в школу, так как риск неуспеваемости по всем предметам у них достаточно высок. Этот риск возрастает, если дети с ОНР не посещали систематические логопедические занятия в дошкольном возрасте.

Согласно методическим рекомендациям, адресованным учителям-логопедам, работающим в общеобразовательных учреждениях (А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова), логопедическая работа с детьми, имеющими ОНР, проводится в три этапа (см. ниже). Предлагаемые в данных методических рекомендациях названия этапов носят условный характер, указывая лишь на расстановку акцентов в коррекционно-развивающей работе. Основным же принципом коррекционного обучения детей с ОНР является одновременная работа над всеми компонентами речевой системы. В целом, преодоление нарушений звукопроизношения, фонематических процессов, совершенствование лексико-грамматического строя речи, связной речи, профилактика нарушений чтения и письма, развитие коммуникативных навыков являются сквозными направлениями коррекционно-логопедического воздействия.

Итак, I этап коррекционно-развивающей работы направлен на восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи. Продолжительность данного этапа: с 15-18 сентября по 3 марта / по 14 мая для детей с выраженным ОНР, т.е. от 50-60 занятий до 70-85 занятий (в зависимости от выраженности речевых нарушений).

Различие в содержании логопедических занятий на данном этапе с детьми, имеющими разные речевые заключения, состоит в подборе речевого материала, соответствующего общему развитию ребенка, структуре дефекта, конкретным речевым нарушениям.

Наряду с указанными выше направлениями работы (при работе с детьми с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием), на фронтальных занятиях с обучающимися с ОНР уделяется особое внимание закреплению звуко-буквенных связей, формируется готовность к восприятию орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова.

Кроме того, как на первом (и особенно на первом), так и на последующих этапах коррекционно-логопедического воздействия особое внимание уделяется формированию психологических предпосылок к полноценной учебной деятельности: формирование навыков организации учебной работы, развитие внимания, памяти, словесно-логического мышления, формирование произвольной деятельности, контрольных действий, развитие наблюдательности к языковым явлениям, коммуникативной активности и т.д.

Необходимо отметить, что непременным условием реализации основной цели I этапа при оказании логопедической помощи школьникам с ОНР является активизация мыслительной и речевой деятельности ребенка. Таким образом, уже на I этапе создаются основы для более успешной реализации II и III этапов коррекционно-развивающей работы.

II этап - восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка. Продолжительность II этапа: с 4-5 марта/ с 15-18 сентября по 3-4 ноября/16 февраля, т.е. от 35-45 до 55 занятий (в зависимости от выраженности речевых нарушений).

Различия в содержании рабочих программ между подгруппами детей с ОНР зависит, скорее, от степени выраженности дефекта, а не от индивидуальной вариативности его проявлений.

Основное содержание занятий данного этапа направлено на активную работу по:

• развитию и совершенствованию внеязыковой организации лексикона: обеспечение связей слова с внеязыковой действительностью (соотнесение слов с реальными объектами, логическое определение понятия), упорядочивание знаний ребенка о мире (тематическая организация слов, уточнение родо-видовых понятий), обогащение коннотаций, окружающих слово;
• развитию и совершенствованию речеязыковых знаний, умений и навыков: обогащение словарного запаса, уточнение значений слов и используемых синтаксических конструкций, активизация словаря, упорядочивание языковой организации лексикона, развитие и совершенствование лексического и грамматического оформления связной речи путем практического овладения учащимися связями слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций; формирование коммуникативных навыков.
• формированию метаязыковых знаний, умений и навыков: формирование умения анализировать языковые явления в области лексики и грамматики русского языка и применять их на практике (например, в области синонимии, антонимии, многозначности и переносных значений слов, в области словоизменения и словообразования и т.д.), формирование готовности к изучению определенных правил на уроках русского языка, уточнение учебной терминологии в соответствии с требованиями программы, формирование умений и навыков работы со словарями и др.;
• формированию и развитию навыков полноценного чтения и письма.

III этап посвящен восполнению пробелов в формировании связной речи. Продолжительность данного этапа зависит от индивидуального образовательного маршрута ученика с ОНР. Практически формирование текстовых умений начинается в процессе восполнения пробелов в формировании звуковой стороны речи (I этап) и лексико-грамматических средств языка (II этап).

Содержание занятий данного этапа включает:

• совершенствование умений построения различных видов синтаксических конструкций: словосочетаний по типу согласования и управления; предложений по данным словам и словосочетаниям, по вопросам с опорным словом и без него и др.; правильное построение деформированных предложений, составление вопросов на основе ответов и наоборот; конструирование и переконструирование сложносочиненных и сложноподчиненных предложений и т.д.;
• формирование практических представлений о тексте, умений и навыков анализировать текст: развитие умений и навыков узнавать существенные признаки связного высказывания в процессе сравнения текста и набора слов, текста и набора предложений, текста и его искаженных вариантов; определять тему текста, основную мысль текста, последовательность и связность предложений в тексте, их смысловую зависимость, составлять план связного высказывания; определять тип текста (повествование, описание, рассуждение); знакомство с различными стилями текстов;
• развитие умений и навыков при составлении разных видов связных высказываний (составление самостоятельных учебных высказываний, пересказ/изложение, рассказ/сочинение, деловое письмо): определять и доносить до слушателя замысел высказывания, программировать смысловую структуру высказывания, соблюдать связность и смысловую зависимость между предложениями, отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания и др.; развитие и совершенствование диалогической и монологической форм речи; развитие и совершенствование навыков коммуникации;
• совершенствование навыков полноценного чтения и письма.

Для детей с ОНР, а также для детей, имеющих недостатки чтения и письма, обусловленные ОНР, обязательны систематические групповые/подгрупповые занятия не менее трех раз в неделю. Продолжительность коррекционной работы с данными детьми не ограничивается, однако на фронтальные занятия, как правило, отводится 1,5 – 2 года. При необходимости организуются индивидуальные занятия с логопедом. Зачастую данным детям рекомендованы дополнительные занятия с психологом по коррекции невербальных психических функций и навыков коммуникации.

В конце 1го – начале 2го класса логопедические заключения должны быть пересмотрены, так как несмотря на устранение дефектов речи, у младших школьников с ФФН и ОНР зачастую фиксируется наличие специфических ошибок при чтении и письме.

Еще раз отметим, что основной целью логопедической работы является формирование полноценной речевой деятельности, а не преодоление отдельных недостатков. Рассматривая речь ребенка как одно из проявлений высших психических процессов в совокупности с другими процессами и личностными особенностями, логопед должен выстраивать стратегию коррекционной работы не только с учетом речевой симптоматики, но и с учетом тех причинно-следственных закономерностей, которые данный дефект обусловили, сопровождают и будут иметь последствия.

Особенности работы учителя-логопеда в начальной школе состоит в том, что он должен учитывать, с одной стороны, специфику речевого недоразвития, а с другой, обеспечивать усвоение программного материала предметных областей. Это не означает, что логопед выступает в качестве репетитора, отрабатывая на своих занятиях неусвоенный детьми материал. Это означает необходимость формировать базу для усвоения материала, работая либо в режиме опережения, либо в режиме ликвидации пропущенных/искаженных звеньев речевого развития.

 

Особенности психолого-педагогического сопровождения детей с ОНР по варианту 5.2 (I отделение).

По варианту 5.2 рекомендовано обучение тем детям, тяжелое речевое недоразвитие которых не позволяет использовать в процессе обучения стандартные учебные программы и методики, рассчитанные на обучающихся с нормативным речевым развитием. Кроме того, весь процесс обучения должен быть направлен на коррекцию речевых дефектов в устной речи и предупреждение/коррекцию специфических трудностей в письменной речи (чтение и письмо).

Таким образом, в процессе обучения решается две задачи: 1)преодоление недостатков речевого развития и формирование полноценной речевой деятельности, либо ее развитие в доступных для ребенка на данном возрастном этапе пределах в соответствии со структурой и тяжестью проявления дефекта; 2) формирование предметных, метапредметных и личностных компетенций, соответствующих уровню общеобразовательной школы. Реализация данных целей осуществляется в процессе осуществления коррекционной работы (таблица №).

 

Таблица 1. Структура коррекционной направленности

обучения в школе детей с ТНР

В ходе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи выделяются четыре основных составляющих системы коррекционной помощи детям в усвоении программного материала:

1)    коррекционная направленность предметных уроков, обеспечиваемая за счет использованием специфических индивидуально ориентированных методов и приемов, способствующих восполнению пробелов в формировании полноценной речевой деятельности;

2)     проведение специальных индивидуальных и групповых логопедических занятий;

3) проведение уроков коррекционного цикла: «Развитие речи», «Произношение», «Логоритмика»;

• 4) организация и соблюдение речевого режима.

Остановимся подробнее на характеристике содержания предметов коррекционного цикла. Каждый из этих предметов решает свои специфические задачи, но в то же время, они тесно взаимосвязаны между собой и обеспечивают успешность освоения детьми с ТНР предметных компетенций. На специальных уроках «Окружающий мир» и «Развитие речи» учащиеся получают знания об окружающих их мире: предметах, временах года, нормах общения. Наряду с этим, и в первую очередь, предназначение данных курсов - обеспечение практической речеязыковой подготовки детей, восполнения пробелов в лексико-грамматической стороне. Они приучаются наблюдать, анализировать и обобщать различные процессы языковой действительности. На этих уроках ведется работа по развитию диалогической и монологической форм речи на основе обогащения и уточнения словарного запаса и практического овладения основными закономерностями грамматического строя языка.

На уроках произношения в ходе коррекционных упражнений происходит усвоение звуковой структуры слова, формируются навыки произношения и восприятия звуков, а также первоначальный навык звукового анализа. На уроках «Развития речи» и «Произношения» обучающиеся овладевают языковыми средствами для бытового общения с окружающими, для учебного общения в стенах школы, закладывается основа для овладения грамотой, грамматикой, правописанием и чтением.

Основные направления логоритмической работы тесно связаны с уроками произношения и направлены на развитие, воспитание и коррекцию неречевых процессов (развитие слухового восприятия, развитие внимания и памяти, регуляция мышечного тонуса, развитие движений, развитие чувства музыкального размера (метра), темпа, ритма музыки и движений); развитие речи и коррекцию речевых нарушений (развитие дыхания и голоса, фонематического восприятия, темпа и ритма речи, просодической стороны  речи).

Кроме того реализуется коррекционная направленность общеобразовательных предметов .Каждый из разделов программы, наряду с общеобразовательными задачами, обязательно включает различные направления коррекционной работы, обеспечивающие систематическую работу по формированию и развитию различных сторон речи, закреплению навыков, сформированных ранее на индивидуальных (групповых) логопедических занятиях, а также на предметах коррекционного цикла. Данная коррекционная направленность уроков осуществляется разными путями, но ведет к единой цели - ликвидировать в процессе обучения недостатки речевого развития ребенка и обеспечить готовность к овладению школьными навыками и умениями.

Обучение грамоте является очень важным, базовым предметом в системе обучения детей с ТНР. Оно направлено не только на освоение первоначальных навыков правильного чтения и грамотного письма, но также носит коррекционную направленность: способствует формированию устной речи, благодаря развитию познавательных процессов, наблюдениям и обобщениям в области речевых звуков. Методика обучения грамоте имеет свою специфику с учетом характера речевого дефекта обучающихся:

• Наличие добукварного периода (целенаправленное поэтапное формирование навыка звукового анализа)
• Иной порядок прохождения букв (коррелируется с уроками произношения и индивидуальными занятиями).
• Наличие уроков дифференциации букв (предупреждение дисграфии, дислексии).
• Индивидуализация темпа обучения.
• Взаимосвязь с материалом уроков коррекционного цикла.

На уроках чтения также решаются коррекционные задачи. Конечно, основной целью этих уроков является формирование техники чтения, понимания прочитанного, а также решения общеобразовательных и воспитательных задач. Но на этих уроках происходит автоматизация правильного произношения поставленных на индивидуальных логопедических занятиях звуков, отработка правильного произнесения слов различной слоговой структуры, накопление и обогащение словарного запаса, развитие грамматического строя языка, работа над пониманием синтаксических конструкций и овладение различными видами речи (описательной, повествовательной и т.д.).

Особая роль отводится индивидуальным и групповым логопедическим занятиям.

Индивидуальные и групповые логопедические занятия с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, являются важнейшим звеном в системе коррекционной работы и, наряду с фронтальными занятиями - уроками, основной формой реализации индивидуального и дифференцированного подхода коррекции различных сторон речи обучающегося. Сочетание индивидуальной и групповой логопедической работы, занятий с психологом и урочной формы организации учебного процесса позволяет сформировать личностные, метапредметные и  предметные результаты на уровне начального основного образования.

Основным содержанием работы в системе индивидуальных и групповых индивидуальных занятий является формирование предпосылок к усвоению программного материала, а не дублирование урока.

Основными направлениями индивидуальных и групповых логопедических занятий для детей с алалией, афазией, ринолалией, дизартрией и заиканием, имеющих общее недоразвитие речи и нарушения чтения и письма является: работа над звуковой стороной речи, коррекция индивидуальных отклонений в письме и чтении, восполнение пробелов в лексико-грамматическом строе речи, работа с текстом и др.

Для организации эффективной работы необходимо провести в начале каждого учебного года или на момент поступления ребенка на обучение тщательное логопедическое обследование, выявить структуру дефекта, т. е. какие стороны оказываются затронутыми нарушением, определить степень и характер недоразвития.

Планирование содержания логопедических занятий с одним ребенком или с группой обучающихся осуществляется, во-первых, в соответствии со структурой речевого дефекта обучающихся, выявленной в ходе обследования и, во-вторых, в связи с последовательностью изучения программного материала на уроках филологического цикла. При этом осуществляется пропедевтическая направленность логопедических занятий, направленная на преодоление пробелов в речевом развитии ребенка, препятствующих достижения планируемых результатов обучения в начальной школе.

Логопедическая работа осуществляется непрерывно на протяжении всех лет обучения, однако задачи, направления и приемы проведения логопедической работы варьируются в зависимости от возраста школьников, состояния их речи и ступени обучения.

Работа с одним учеником проводится при постановке звуков. Однако, если ребенка нельзя включить в группу из других учащихся, поскольку его речевой дефект “уникален”, в индивидуальную работу включаются все остальные направления логопедического воздействия.

При наличии детей, имеющих сходные речевые нарушения, логопед может проводить групповые (не более 6 детей) занятия. Численность группы определяется тяжестью речевого нарушения, личностными и другими особенностями детей. В ряде случаев необходимо сочетать индивидуальные и групповые логопедические занятия.

Состав групп может меняться в течение года. Могут быть организованы следующие группы по видам речевых недостатков:

а) сходные нарушения звукопроизношения, в том числе, с нарушением подвижности и строения артикуляционного аппарата (у детей с ринолалией, дизартрией);

б) нарушения чтения и/или письма;

в) выраженные трудности формирования грамматического строя речи;

г) грубое недоразвитие словарного запаса.

По мере перехода обучающегося из класса в класс содержание индивидуальных и групповых логопедических занятий значительно расширяется за счет включения в коррекционную работу недостатков различных сторон речи (грамматический строй, связная речь) в устной и письменной формах на постоянно усложняющемся языковом материале. Акцент в логопедической работе смещается на совершенствование коммуникативных навыков учащихся на основе овладения ими навыками языкового анализа и синтеза, формирования вербальных и невербальных средств общения, освоения основных коммуникативных сценариев и др.

Речевой материал, предлагаемый ученикам на занятиях, должен четко отвечать поставленной цели, не превышать программные требования и быть знакомым по смыслу (т. е. не требовать специального времени и методов на объяснение значения). В занятия, наряду с речевыми заданиями целесообразно включать и упражнения, направленные на коррекцию других психических процессов: внимание, память. Домашних заданий давать не рекомендуется. Индивидуальные занятия должны быть по форме проведения близки к естественной ситуации общения.

На каждого ученика, посещающего индивидуальные и групповые логопедические занятия, ежегодно оформляется речевая карта. В речевую карту заносятся результаты обследования ребенка на начало учебного года, в течение учебного года логопед делает краткие записи о направлениях и результатах работы, в конце учебного года проводится итоговое обследование, результаты которого также вносятся в речевую карту.

Таблица № 2. Взаимосвязь коррекционных курсов

^[1] Содержащаяся в данном документе информация о рекомендуемой периодичности логопедических занятий с детьми, имеющими речевые нарушения или риск возникновения речевых нарушений, а также о предельной наполняемости логопедических групп представлена в таблице приложения 2.

Продолжительность логопедических занятий составляет в 1 (дополнительном) – 1 классах: групповые занятия – 35-40 минут, индивидуальные – 20- 40 минут; во 2 - 11 (12) классах: групповые занятия – 40 – 45 минут, индивидуальные – 20- 45 минут.