Глава 4. Технологии предупреждения и коррекции задержки речевого развития и трудностей в общении детей раннего возраста с особыми образовательными потребностями и их близких взрослых

 

Направление 1. Формирование и развитие мотивации общения. Условия для перехода к речевому диалогу взрослого и ребенка.

Коммуникативные умения взрослого, обеспечивающие  пространственно-временные условия для общения

В процессе организации ситуаций непосредственного эмоционального общения необходимо расположение матери и ребенка лицом к лицу на расстоянии, не превышающем вытянутой руки взрослого (присаживаться на корточки, если ребенок стоит; располагаться на полу, если ребенок лежит или сидит на полу). Для ребенка, не владеющего речью, это расстояние обеспечивает возможность восприятия невербальных сигналов.  При этом важным является обеспечение ребенку возможностей для максимальной активности, доступной при его уровне развития и направленной на партнера. Затем в ходе взаимодействия взрослый может изменять как позицию младенца, так и свою позу. Дополнительным условием эффективной организации пространства взаимодействия для детей с ОВЗ является сохранение в относительно неизменном виде привычных для ребенка характеристик ситуации общения: места взаимодействия, взаимного расположения партнеров, способов контакта, эмоционального и звукового сопровождения и т.д. При организации общения в процессе совместной эмоционально значимой деятельности необходимо по возможности сохранять расположение матери и ребенка лицом к лицу, дистанция взаимодействия может быть увеличена с учетом реализуемой деятельности, при этом дистанция общения должна обеспечивать именно совместную деятельность.

Коммуникативные умения взрослого, обеспечивающие вовлечение ребенка в общение

• Наиболее эффективным средством привлечения внимания является комплексное воздействие, включающее: установление контакта «глаза в глаза», который должен сопровождать все последующее общение; персональное обращение к ребенку (выделенное интонационно из общего потока речи и звуков обращение по имени или ярко интонационно оформленный вопрос, призыв или просьба в первом или втором лице); телесная стимуляция разной степени интенсивности (тормошения, поглаживания, поцелуи и др.). Продолжение общения зависит от умения взрослого распознать готовность ребенка к общению даже при нетипичных сигналах с его стороны, то есть от умения придавать им коммуникативный смысл.

Коммуникативные умения взрослого, обеспечивающие поддержку активности ребенка в общении

Наиболее важной является способность взрослого уловить сигнал ребенка и поддержать его. С учетом выделенных проблемных периодов формирования речи в каждом периоде значимым будет ожидание и поддержка формирующейся единицы (слога, слова, фразы). При различных уровнях задержки речевого развития конкретный период формирования умений ребенка использовать слоги, закрытые слоговые структуры, простые слова и фразы может сильно отличаться от обозначенных нормативов. В этом случае родителя необходимо ориентировать на формирование простейшей несформированной речеязыковой единицы и продвигаться в педагогической работе по развитию речи в направлении усложнения используемых речеязыковых единиц. Чтобы активизировать вербальные действия ребенка, взрослый должен делать паузы после своих активных реплик, даже если ребенок не проявляет явной речевой активности или проявляет ее с использованием отличных от ожидаемых речеязыковых единиц, и при этом оставаться в поле восприятия ребенка и демонстрировать восприимчивость к проявлениям его активности. После паузы можно ответить за ребенка, используя его возможные средства, чтобы дать ему возможность когда-то повторить эту «подсказку» - реплику взрослого. Так создается пространство диалога, в котором имеется место для потенциальных реплик ребенка.

Нужно поддерживать любую активность, проявленную ребенком, даже если она не отвечает ожиданиям взрослого или не вписывается в контекст общения. Поддержка предполагает повторение реплики ребенка (как вариант, с положительным комментарием, примером ожидаемого ответа), реакцию как на ожидаемое действие, продолжение игры в новом варианте с учетом ответа ребенка. Поддержкой является ситуация, когда взрослый присоединяется к позитивному переживанию ребенка и вербально выражает позитивные эмоции одновременно с ребенком так же или чуть более интенсивно. Взрослый может приписать случайным звукам, более простым, чем ожидаемые, вербальным единицам коммуникативный характер и отреагировать на них как на средство общения – это также является поддержкой активности ребенка.

Коммуникативные умения взрослого, обеспечивающие развитие содержания диалога, его разворачивание во времени и своевременное завершение^[1]

Основным условием разворачивания вербального общения является способность взрослого по реакциям ребенка отслеживать изменения в его заинтересованности и уровне внимания, изменяя свое поведение в соответствии с результатами наблюдения. В случае снижения интереса, уменьшении активности ребенка важно заинтересовать его. Для этого используются усиление стимуляции или ее типа (например, вместо речевых средств применяются только невербальные – жесты, манипуляции с предметами и т.д., или вербальные, но более простые - вокализации, междометия, звукоподражания)); повторение понравившегося момента с использованием доступных речевых средств или использование серии повторяющихся действий с оречевлением, доставивших особое удовольствие ребенку: действие – пауза – действие. Это поведение матери, во-первых, дает возможность ребенку упражняться в ответных вербальных коммуникативных действиях и повторно переживать их значимость для близкого взрослого. Во-вторых, поведение взрослого создает условия для совместного переживания удовольствия – особого опыта, необходимого для социально-эмоционального развития ребенка. Также в случае снижения интереса ребенка к общению эффективным является прием замедления темпа общения, игры, а также прием, связанный с использованием пауз в ожидании ответной реакции ребенка. Ожидание позволяет взрослому наблюдать за ребенком, а у ребенка появляется время для переработки полученной информации и реализации активности. К средствам общения взрослого, позволяющим возобновить внимание и интерес ребенка с ОВЗ к происходящему, относятся контактные воздействия, позволяющие, с одной стороны, чувствовать близость взрослого, а, с другой стороны, получать понятные, приятные и радующие ощущения. Способствуют удержанию внимания ребенка с ОВЗ и комплексные воздействия, сочетающие контактные воздействия с дистантными, а также изменение типа воздействия или внесение нового элемента в игру при сохранении знакомого контекста.

Сделать диалог устойчивым позволяет также побуждение ребенка в ходе игры к такому речевому действию, которое не только соответствует его возможностям, но делается им с особым удовольствием. Например, при затухании диалога вопрос, на который ребенок всегда дает ответ, может спровоцировать возобновление активности («А как говорит киса?»). Использование приемов, придающих общению радостный характер, позволяет сохранять эмоциональную вовлеченность ребенка в общение и игру.

В ситуациях «затруднения» ребенка продолжению диалога способствуют все виды помощи от взрослого. Это может быть совершение речевого действия вместо ребенка, вместе с ребенком, демонстрация игрового действия, соответствующего речевому, подсказка – степень разделения активности может быть разной.  Помощь взрослого ребенку может заключаться в напоминаниях речеязыковых единиц, наводящих вопросах, в том числе, с привлечением прошлого опыта ребенка (например, при трудностях выполнения просьбы: «Кто там прыгает?», - мать «подсказывает», дает более простой вариант: «Кто прыг-скок?») При появлении признаков истощения или пресыщения взрослый должен организовать завершение диалога так, чтобы выход из взаимодействия осуществлялся совместно, синхронно. Средствами выражения истощения и пресыщения общения возрасте могут быть: эмоциональная реакция (перестал улыбаться, нахмурился), снижение интенсивности действий, переключение внимания на другой стимул, определенные движения (отвернулся, стал теребить свое ухо, отдалил лицо), вокализации с негативным эмоциональным оттенком, явное сообщение нежелание играть/общаться дальше.

 

Направление 2. Игровые приемы развития речи ребенка раннего возраста

Приемы пополнения лексикона, семантизации лепетных единиц

Единицей коммуникации является любое слово, которое может быть включено в контекст коммуникации самим ребенком и может решать коммуникативную задачу – чаще всего, получение чего-либо (внимания, ласки, игрушки, еды и т.д.). Примерами таких слов являются слова «вот», «на», «ух», «там» и др. С данной точки зрения, единицей коммуникации будут являться «слова», обозначающие значимые для ребенка объекты действительности. Приведем пример. Звукоподражание «ИА» будет являться единицей коммуникации при условии заинтересованности ребенка осликами и наличия такого объекта в окружающей ребенка среде и в его опыте. При отсутствии такой заинтересованности «ИА» не будет использоваться ребенком самостоятельно, с целью привлечения внимания взрослого или же для инициирования общения. Таким образом, при отсутствии у ребенка заинтересованности объектом, «слово», введенное для его обозначения, не является коммуникативной единицей. Такое понимание коммуникативной единицы определяет один из критериев отбора лексических единиц, вводимых в активную речь ребенка раннего возраста с задержкой речевого развития – эмоциональную значимость для ребенка лексического материала, вводимого в его речь. Вторым значимым критерием отбора лексических единиц являются артикуляционные возможности ребенка. Вводимые слова должны хотя бы одним слогом (в совсем сложных случаях – звуком) соотноситься с доступной ребенку лепетной единицей – мА – рома, во – вот, да –дай, вода, ка – собака, катя, пока и др. Семантизация лепетных единиц позволяет присваивать смысловое значение тем единицам, которые, с одной стороны, не имеют в «речи» ребенка самостоятельного значения, а, с другой стороны, являются единственно доступной речью ребенка раннего возраста с задержкой речевого развития. Особенностью такой «лепетной» речи является так называемая детская омофония, когда в продуктивной речи ребенка совпадает звуковая оболочка двух или более слов вследствие несовершенства его артикуляторных возможностей. В перцептивной речи слова-омофоны ребенком обычно различаются. Последовательность работы по активизации речи путем семантизации лепетных единиц начинается с анализа доступных ребенку артикуляторных поз и звуков-слогов, используемых ребенком. Перечень доступного речевого материала дает возможность определить наиболее доступные ребенку слова, которые могут быть введены в речь. Например, гласные звуки «а», «о» в речи ребенка могут быть использованы как модели-заменители слов «да» и «вот». Анализ доступных ребенку артикуляторных поз предполагает наблюдение за мимикой и игровой артикуляцией ребенка (высовывание языка, вытягиванием губ и т.д.) Описание доступных артикуляторных движений позволит определить потенциально доступные ребенку согласные звуки. В случае наличия у ребенка гласных звуков новый согласный звук можно предлагать ребенку сразу в слоге – сочетании с гласным – имеющим коммуникативное значение. Например – па – в значении «папа» (указательный жест, «а это кто у нас»» и т.д.), ба – бабушка, спасибо, брат; пи – пить, писать, лепить и т.д. Таким образом, мы одновременно вводим в речевую продукцию ребенка новый звук и новую коммуникативную единицу. Основной целью семантизации лепетных единиц является формирование мотивации использования вербального общения как основного средства коммуникации путем формирования положительного опыта воздействия на окружающих с помощью речи. Второстепенной задачей данного вида работы – расширение активного словарного запаса у ребенка раннего возраста. Критерием успешности проведенной работы является стремление ребенка к использованию все большего количества «слов», активный самостоятельный поиск лепетных слов, формирование повторения слов близких взрослых. Таким образом, речевая активность ребенка развивается через обучение ребенка средствам ее проявления.

 

Формирование и введение в речь речевых единиц (звукоподражаний, междометий, лепетных слов)

Аналогично приемам семантизации лепетных единиц первым этапом работы является наблюдение за доступными речеязыковыми единицами в речи ребенка и отбор тех единиц, которые могли бы послужить основой для формируемых.

После установления контакта и при условии готовности ребенка к общению необходимая единица (например, междометие) подчеркнуто демонстрируется взрослым в соответствующей игровой или бытовой ситуации. Говоря о демонстрации, мы имеем в виду как голосовой (устноречевой), так и невербальные компоненты междометия как семантического единства. Первый шаг: демонстрируем междометие в игре. Например, восклицания «ой!» и «ух!». Для игры понадобится игрушечная горка. Показываем малышу, как его любимые игрушки, зайка мишка, кошка, пытаются залезть на горку, говоря: «Ой! Крутая горка! Ой! Тяжело! Ой! Ножки не идут!», а, забравшись на нее, с радостным «Ух!» съезжают вниз, говоря: «Ух! Хорошо!». На прогулке в процессе катания с горки продолжается демонстрация междометия, Поднимаясь вместе по ступенькам, взрослый утрированно говорит: «Ой! Крутая горка! Ой! Тяжело! Ой! Ой!», а когда ребенок скатывается, восклицает: «Ух! Хорошо! Да, хорошо! Ух! Как Саша (Петя, Ваня) скатывался с горки «Ух!».

Целесообразно выбирать междометия, полезные для общения – выражения эмоций, пожеланий, ощущений, («О-о-о!», «Бух!», «Бах!», «Ай!», «Ау»). Эмоциональная насыщенность речи взрослого создает эффект эмоционального заражения, в результате чего ребенок может воспроизвести междометие или его артикуляционную позу.

Параллельно взрослый начинает поддерживать и подкреплять любой сигнал, похожий на выбранное междометие, в ситуации, подходящей по смыслу (если ребенок произносит «А» или «У», когда взрослого нет непосредственно рядом с ним, взрослый откликается – «Ау! Ты меня ищешь? Я здесь!»). Если ребенок использует только часть междометия (мимику, жест, артикуляцию без голоса), при дальнейшей демонстрации делается упор на недостающий элемент.

Далее взрослый начинает создавать игровые, бытовые и коммуникативные ситуации, в которых ребенок может использовать формируемое междометие (играем вместе с ребенком в прятки, взрослый прячется, а выглядывая, произносит «Ау! Вот я! Я тут спрятался! Ау!». Либо прячет мишку под подушку и ищет вместе с ребенком: «Ау! Мишка, ау!». В ситуации реальной потери игрушки «Ау!» тоже обязательно используется, эта ситуация эмоционально очень важна. В данной ситуации подкрепляется любой вербальный и невербальный сигнал ребенка, его включение в деятельность, параллельно подкрепляя действие собственной речью («Ау! Где ты?», «Ау!») Таким образом раз за разом создаются ситуации, побуждающие ребенка использовать выбранную единицу.

Примеры игры в рамках данного алгоритма.

Игра «Домик для куклы»

Для игры понадобятся кубики и кукла. Постройте вместе с малышом домик для куклы из кубиков. Восхититесь результатом: «О-о-о! Какой домик получился! О-о-о!» Домик случайно сломался: «Бах (или бух!)! Кукла Ляля плачет! А-а-а!» Выбирайте междометия, полезные для общения — выражения эмоций, пожеланий, ощущений.

Игра «Прятки»

Поиграйте с малышом в прятки с игрушками. Игрушки прячутся за дверью, за ширмой, за дверцей шкафа, под платочком, а выглядывая, произносят: «Ау! Вот я! Ау! Найди меня!» Чем радостнее, веселее и звонче вы произносите «Ау!», тем большее желание повторить за вами возникает у малыша. Возможно, вначале он тихо будет повторять только «а». Ваша задача — хвалить и ободрять его, говоря правильно: «Так зовет тебя зайка, он говорит: „Ау! Найди меня!“» Используйте междометие на улице, когда малыш спрятался, а вы его ищете: «Ау! Где Саша? Ау!»

При всей своей простоте междометия позволяют общаться и могут быть очень важны тогда, когда более сложные речевые знаки пока не получаются.

Другим методическим средством, активизирующим потребность ребенка использовать новые речеязыковые единицы, предлагаемые взрослым, является использование сказок.

Первой задачей сказки и взрослого, который ее рассказывает, является создание значимой эмоциональной ситуации. Для маленького ребенка лучшая сказка – отражающая его собственный опыт, который он пережил совсем недавно, который еще отчетливо помнит. Например, о том, как малыш на прогулке увидел большую собаку или ворону, встретил трактор или поезд, и что было дальше.

Сочиняем сказку

1. Придумайте историю, понятную и интересную для ребенка, например, с прогулки или про любимую игрушку. Сюжет должен быть достаточно простым. Чем больше эмоций вы вложите в рассказывание, тем лучше. Выберете те элементы сказки, которые ребенок сможет легко повторять за вами. На начальном этапе это самые простые слова-междометия: бух, бах, ой. Или короткие слова: дай, на, там, тут, здесь, где. Включите эти слова в сказку. Не используйте слишком много слов, для начала достаточно 2–3 элементов.
2. Ярко и эмоционально расскажите сказку ребенку, особенно выделяя слова, которые малыш повторит за вами. В процессе повествования сказка может измениться с учетом интересов ребенка. Главное, чтобы малыш просил рассказывать эту сказку снова и снова.
3. Когда сказка будет хорошо знакома малышу, разыграйте её, Делайте паузы, давайте ребенку возможность «договаривать» фразы, используя простые слова. Поддерживайте любой вариант участия и очень эмоционально продолжайте. Пауза не должна быть слишком длинной, но должна давать ребенку возможность вставить свой вариант ответа.

Поскольку эмоционально подкрепляется любой вариант ответа, ребенок начинает все чаще и все с большим удовольствием участвовать в рассказывании сказки. Как только интерес к сюжету будет стихать, придумайте новую сказку.

Важно помнить, что слова-образцы для подражания должны быть просты и соответствовать возможностям ребенка. Не поправляйте ребенка и не требуйте от него правильного произнесения слова. Важно создать у ребенка желание повторять за вами и затем использовать усвоенные слова в обычной речи.

 

Игровые приемы, используемые на этапе перехода от звукоподражаний к общеупотребительным словам

У многих детей существуют трудности в переходе от звукоподражательных слов – «бах», «топ-топ», «ав-ав» и других- к общеупотребительным словам.

Для того, чтобы малыш не «застрял» на уровне звукоподражаний надолго, в общении с ним старайтесь придерживаться трех основных принципов:

1. Важно одновременно знакомить малыша со «звукоподражательным» и обычным словом, чтобы он сразу усваивал звучание и значение обычных слов, которые используют взрослые в общении друг с другом.
2.  Нужно дать ребенку до полутора лет возможность общаться с помощью звукоподражательных слов. Это пока что единственно доступный ему способ произнести нужную реплику в диалоге со взрослым.
3. В разговоре с ребенком старше полутора лет необходимо использовать только обычные слова.

Приемы обучения

Разговаривая с ребенком, необходимо предлагать ему модели из «взрослого» языка: «упал» вместо «бах», «машина» вместо «би-би», «собака» вместо «ав-ав» и т.п.

На этом этапе не имеет значения звуковое оформление произносимых ребенком слов, важно, чтобы сохранялась их слоговая структура. Например, допустимы варианты слова «каша» - «кася», «каха», «кака», «ася».

Можно начать со слов с простой слоговой структуры: да, нет, на, дай, вода, каша, сок, суп, стол, стул и др.

Повседневные ситуации приема пищи - время приятных эмоций, на фоне которых ребенка можно знакомить с названиями основных продуктов, учить выбирать, используя простые общеупотребительные слова «да» и «нет». «Хочешь еще супа? Еще супа? Нет? Не поняла: да или нет? Нет!», - говорит мама во время обеда. «А сыра? Хочешь сыра? Да? Я не поняла. Да или нет? Вот сыр! Вкусно! Ах, как вкусно! Еще сыра? Еще? Да или нет?» В такой беседе и мама, и малыш учатся лучше понимать друг друга.

В диалоге с ребенком старайтесь выбирать максимально упрощенную форму вопроса – так называемый «вопрос без вопросительного слова». Если малыш не может использовать этот вариант вопроса как подсказку для правильного ответа, мама сама предлагает другие варианты помощи.

 

Игры для расширения активного словаря

Игра «Да-нет»

Взрослый выбирает нужное слово, но произносит его с вопросительной интонацией («Да?»), адресуя этот простой вопрос ребенку. Ему остается только повторить нужное слово с утвердительной интонацией или кивнуть головой. Также можно переспросить ребенка, задав ему вопрос в альтернативной форме («Да или нет?»). В этом случае выбор остается за ребенком.

Попробуйте создать для малыша ситуацию выбора: предмета, игрушки, или действия, любимого блюда или напитка. Ребенок с радостью сообщает о своих намерениях, когда его спрашивают, пойдет ли он на горку или на качели, какую он наденет шапку: красную или желтую, покатает ли он куклу на машине или в коляске, с кем он будет купаться: с уточкой или корабликом.

Такие речевые инициативы взрослого позволяют следовать за ребенком, с уважением относиться к его выбору, побуждают к диалогу, общению по поводу конкретных ситуаций.

Для развития речевой инициативы важно показывать малышу, что его личный интерес достоин внимания и обсуждения. Так постепенно ребенок становится полноценным участником речевого диалога.

Похожие приемы можно использовать и в игровых ситуациях. Диалог при этом разворачивается от лица персонажа, вместе с ребенком взрослый говорит за игрушку, помогая персонажу ответить на вопрос.

Игра «Угощение для кукол»

Накрывая вместе стол с угощениями для кукол, спросите малыша: «Ляля будет пить чай или сок?» Если ребенок затрудняется ответить, переспросите его: «Как ты думаешь, что она будет пить: чай или сок?» Делайте акцент на желании самого малыша, предоставляйте ему возможность самостоятельно сделать выбор в соответствии с ситуацией.

Игра «В гостях у мишки»

К мишке в гости пришли котик, зайка и собачка. Обсудите с малышом, что налить котику: молоко или воду, куда собаке поставить миску: на пол или на стол, что будет есть зайка: суп или кашу. Малыш непременно увлечется такой игрой, с удовольствием будет помогать любимым игрушкам отвечать на вопросы, благодаря чему в дальнейшем будет складываться и собственно речевое общение, в котором он будет успешным собеседником.

Игра «Пойдем гулять»

Любимые игрушки собираются на прогулку. Предложите малышу выбрать для персонажей шапку, сапожки, куртку. «Котик идет гулять, какую шапку ему наденем красную или синюю?». «Ляля никак не может выбрать, какие сапожки надеть: желтые или красные?»

Игра «Друзья на прогулке»

Мишка и зайка пошли вместе гулять. Спросите у малыша, на чем мишка будет кататься: на качелях или на горке? А потом зайка устал, как ему добраться домой: на машинке или в коляске?

Когда мы даем ребенку возможность ориентироваться на свои желания и право выбора, у него появляются хорошие стимулы для речевой активности. А это значит, что на смену звукоподражаниям постепенно придет общепринятый лексикон.

Насколько быстрым и успешным будет переход к этому важному этапу речевого развития, во многом зависит от окружающих взрослых: создавая проблемные ситуации и «вызывая» малыша на диалог, они раз за разом помогают ему совершенствовать свои речевые навыки.

 

Игровые приемы, используемые на этапе перехода от общеупотребительных слов к фразе

После того, как ребенок начинает активно использовать общеупотребительные слова вместо звукоподражаний, у малыша часто возникают трудности при переходе к фразе. Он использует в общении и слово и жест, но фразы из двух слов у него пока не получаются.

Существует два главных приема, которые взрослый может применять, играя и общаясь с ребенком.

1. Использование указательных слов: там, тут, вот. Указательные слова призваны присоединиться к указательному жесту, а потом и заменить его. Взрослый предлагает малышу поиграть с указательным пальчиком и показать, где его игрушки. «Там» - значит предмет находится где-то далеко, «тут» - близко, а слово «вот» означает, что предмет находится совсем рядом с ребенком или только появился, стал видимым. Таким образом, жест преобразуется в указательное слово, и малыш произносит простую фразу, отвечая на просьбу взрослого отыскать игрушки. Эти простые указательные слова артикуляционно доступны для ребенка, и он с легкостью повторит их за взрослым и с удовольствием, многократно будет потом использовать их в своей речи.

Игра «Где игрушки»

Подготовьте три игрушки, спрячьте их в разных местах: подальше, близко и совсем рядом с малышом. Спросите, «Где мишка?», «Там мишка!», «Где зайка? «Тут зайка!»; «Где машинка?», «Вот машинка!».

Игра «Мишка на машине»

Для игры понадобится игрушки: мишка и грузовик. Посадите мишку в машину и покатайте его: «Мишка уехал, уехал далеко. Где мишка? Там мишка!». Прикатите машинку с мишкой обратно к малышу: «Мишка вернулся. Где мишка? Вот мишка!».

Игра «Прятки»

Предложите малышу выбрать любую игрушку и поиграть в прятки. Пусть самостоятельно прячет её сначала подальше, затем поближе и совсем рядом. Спросите, где игрушка, стимулируя произнесение указательных слов там, тут, вот.

2. Использование глаголов в повелительном наклонении с обращением к персонажу. Именно с глаголов в повелительной форме начинается фраза. Ребенок в этом возрасте - неутомимый деятель, для которого важен мгновенный результат. Сделал что-то и тут же получилось! Сказал зайке сидеть, он сидит, сказал мишке идти - он идёт! Малыш в игре отображает небольшой, но уже собственный жизненный опыт.

Игра «Мячик»

Приготовьте мячик и мишку. Посадите малыша напротив себя и поиграйте с ним, перекатывая друг другу мяч. При этом вы будете играть за мишку, а малыш, вслед за вами, будет повторять: «Кати, Миша!»

Игра «Упрямый зайка»

Для игры понадобится игрушечный зайчик, посуда, кубики, для строительства стола и стульчика. Взрослый показывает, что зайка никак не хочет садиться есть кашу, его просят, просят, а зайка не слушается. Скажите зайке: «Сядь, Зая!», как только малыш повторит за вами, посадите зайку и похвалите его. Ребенок очень обрадуется долгожданному результату!

Игра «Иди, Ляля!»

Приготовьте куклу и постройте из кирпичиков дорожку. Расскажите малышу, что кукла никак не хочет идти гулять, никак не реагирует на просьбы взрослого. Попросите малыша обратиться к кукле: «Иди, Ляля!» и кукла радостно будет топать по дорожке.

Игра «На машине»

Приготовьте любые игрушки-персонажи и грузовик. Вот машина лихо подъезжает к игрушкам, их нужно пригласить сесть в машину. Взрослый показывает на зайчика и говорит: «Зая, сядь! Сядь! Сядь!». Показывает рукой на место зайки в машине. Зайка не идет, не садится. Попросите малыша пригласить зайчика в машину: «Пригласи зайчика в машину. Пригласи зайчика покататься. Зая, сядь! Сядь!»

Игра «Чаепитие»

Для игры понадобятся игрушки-персонажи, посуда, игрушечная мебель или кубики для строительства стола и стульчиков. Организуйте игру с чаепитием. К малышу в гости приходят игрушки, накройте на стол. Расставьте стулья для игрушек, проговаривая: «Вот стул для зайки, вот стул для куклы, вот стул для кисы!» Приглашаем игрушки занять свои места за столом: «Зая, сядь! Вот стул!», «Ляля, сядь! Вот стул!», «Киса, сядь! Вот стул!». Игрушки могут быть капризными: не садятся на стулья, шалят, бегают, падают. Попросите малыша пригласить их за стол, говоря: «Попроси зайку сесть на стул. Зая, сядь! Попроси кису сесть на стул. Киса, сядь!».

При этом избегайте слов «скажи» и «повтори за мной», обращенных к ребенку. Прямое указание на то, что ребенок должен повторить за вами, может привести к полному отказу малыша от использования речи.

Далее можно трансформировать эти фразы в более привычные для языка высказывания: «Миша катит», «Зая сидит», «Ляля идёт». Но это более сложные конструкции, в них глагол обозначает уже совершенное или совершаемое действие, что для ребенка раннего возраста не интересно. Ему необходима эмоциональная игра, переживания по поводу происходящего, когда он увлечен деятельностью и испытывает неподдельный интерес и желание вместе с персонажами действовать здесь и сейчас, проживать вместе с ними игровые ситуации, участвовать в разрешении конфликтов. В этом случае переход к фразовой речи произойдет успешно и стремительно. И очень скоро общение малыша со взрослым выйдет на новый уровень диалога, в котором он станет равноправным собеседником.

^[1]Разворачиванию диалога во времени способствуют все коммуникативные действия взрослого, поддерживающие активность ребенка и описанные в предыдущем разделе, разделение коммуникативных действий взрослого на эти категории условно и обслуживает дидактические задачи.