Глава 2. Скрытые проблемы в развитии речи и речевого общения детей раннего возраста с особыми образовательными потребностями

Признаки речевых нарушений в раннем возрасте описаны многими исследователями (Архипова Е.Ф., Разенкова Ю.А., Грибова О.Е., Громова О.Е., Чиркина Г.В. и др.).  Не ставя себе задачей описывать данные признаки в полном объеме, мы остановимся на основных принципах оценки динамики речевого развития, одинаково применимых специалистами и родителями, а также рассмотрим варианты коммуникативного поведения, которые, как правило, лежат в основе нарушений речи у детей раннего возраста и обуславливают их.

Несмотря на наличие описанного в предыдущей главе типичного сценария развития речи в раннем возрасте, это развитие чрезвычайно вариативно. Останавливая внимание родителей на критериях оценки нарушения, специалист может повышать тревожность родителя, что неизбежно сказывается на качестве коммуникации. При этом именно эффективная коммуникация обеспечивает эффективное развитие речи, а никак не коррекция нарушения речи, которое на данном возрастном этапе даже еще не сложилось.

При этом в работе с семьей и, конкретно, близкими взрослыми ребенка раннего возраста необходимы цели развития, на основании которых предполагается планирование изменений в коммуникации с ребенком. Развитие речи предполагает постоянное ее совершенствование. До года лучше всего опираться на продвижение ребенка от крика – к общению звуками, слогами, словами. То есть сначала ребенок кричит, затем крик постепенно перерастает в гуление в процессе общения, затем в лепет, а затем и в первые слова. Если этого развития не происходит, ребенок надолго задерживается на одном этапе и новые единицы (слоги, слова) никак не формируются – стоит обратиться за профессиональной консультацией. Важным показателем на этом этапе является и стремление к общению. Если ребенок не вступает в общение или делает это совсем не так, как ожидает мама – консультация специалиста не помешает. После года начинает бурно развиваться понимание речи. Настолько бурно, что может даже потеснить развитие активного словаря. И все-таки словарь ребенка медленно, но верно растет, а ближе к полутора годам происходит резкое возрастание объема детского лексикона (лексический взрыв). Если понимание речи не развивается либо развивается очень медленно, откладывать консультацию не стоит. Аналогичным образом обстоит ситуация с появлением слов – если ребенок после полутора лет использует только те слова, которые начал говорить в год – нужна профессиональная помощь. Чем больше слов начинает говорить ребенок, тем больше может их сокращать и коверкать. На начало лексического взрыва это понятно и объяснимо, далее должна включиться способность наблюдать за речью окружающих и усложнение слов – из одного слога слово превращается в 2 и даже 3. Если процесс усложнения слоговой структуры идет – это хороший признак. К двум годам мы ожидаем (в условной норме) получить фразу. В самом начале этого периода некорректные использования грамматических форм естественны, но затем должны смениться более общепринятыми вариантами на основе наблюдения за речью других людей и подсказок родителей. Продолжает усложняться и слоговая структура – теперь ребенок может произносить слова из 3 и 4 слогов. Поводом для обращения к логопеду может быть задержка появления фразы, отсутствие первых словоформ и их постепенного развития, отсутствие усложнения слоговой структуры.

Вместе с тем, указанные рекомендации не составляют основу работы специалиста по ранней помощи в области раннего речевого развития. Основной задачей, как правило, является коррекция коммуникации между ребенком и его близкими взрослыми, позволяющая оптимизировать и активизировать речь ребенка.

Рассмотрим варианты поведения ребенка, которые позволяют говорить о наличии проблем коммуникативного взаимодействия в его коммуникативной среде (описаны по Ю. А. Разенковой, 2017).

Вариант 1. Отсутствие ответа.  В наиболее тяжелом варианте дети не реагируют на приближение взрослого, не прислушиваются к его голосу. Присутствие взрослого в поле восприятия детей, его речь или пение не вызывают заметного оживления. Такие же реакции наблюдаются при предъявлении яркой игрушки. Высокая сензитивность, быстрая пресыщаемость контактом, дети быстро устают, пытаются прекратить взаимодействие, выражают негативные эмоции при нахождении на руках у взрослых. Голосовые реакции представлены крайне скудными вокализациями, немодулированным плачем и недифференцированным криком. В случае дискомфорта либо пресыщения взаимодействием со взрослым наблюдается крик, который не адресован кому-либо.

В менее тяжелом виде дети почти не играют в игрушки, часто держатся в стороне от сверстников, могут плакать, когда сверстники пытаются с ними взаимодействовать. На втором году жизни обращает на себя внимание игнорирование детьми обращений взрослого: дети не выполняют даже элементарных просьб взрослого, не принимают его предложений, не реагируют на замечания, продолжают свои действия, несмотря на попытки взрослого в них вмешаться. Взрослый может быть интересен ребенку как объект восприятия: ребенок может рассматривать случайно попавшего в поле зрения взрослого, прослеживать за ним взглядом, однако негативно реагировать на попытку взрослого вступить в контакт. Несмотря на различия в возможностях детей с разным уровнем отставания в психомоторном развитии, ключевым в социальном поведении этих детей является то, что взрослый не является значимым объектом для них. Даже если взрослый выделен в поле восприятия как особый, отдельный объект, этот объект не вызывает интереса и особой, специфической реакции на свои воздействия. Реакция на другого человека такая же или даже менее выраженная, чем реакции на интенсивный сенсорный стимул.

Вариант 2. Слабый отклик – отсутствие запроса». Дети первого года жизни охотно идут на контакт со взрослым, выражают удовольствие, когда их берут на руки, «замирают» на руках у взрослого. Эти дети предпочитают играть рядом со взрослым, но не у него на руках. Не капризничают, когда их спускают с рук. Те, кто самостоятельно передвигаются, быстро удаляются от взрослого, как будто испытывая облегчение, но через некоторое время стараются приблизиться вновь. Телесные игры им нравятся, вызывают улыбки, смех, но часть детей относится к ним с недоверием, испытывает некоторое напряжение. Малыши под музыку покачиваются из стороны в сторону, пружинят ногами, если взрослый держит их за руки. Они охотно играют с взрослым в игры с предметами, но предпочитают тихо манипулировать игрушками в одиночку. Во время игры с игрушками дети не принимают от взрослого предложений новых действий. При наблюдении за ребенком выделяются единичные и очень неярко оформленные проявления инициативности в общении. Дети могут откидывать голову назад, пытаясь посмотреть на взрослого, смеяться, вокализировать, улыбаться, однако это происходит в особых ситуациях – в условиях контакта с взрослым, демонстрирующим крайне привлекательное социальное поведение (персональное обращение, высокий позитивный эмоциональный накал и т.д.). Обращает на себя внимания очень скудный диапазон средств общения, которыми оформляется инициатива (в основном, это взгляд), а также практически полное отсутствие настойчивости в ее проявлении – без поддержки инициативное действие практически мгновенно угасает. На втором году жизни дети с данным вариантом коммуникативного поведения с желанием находятся в зоне матери или взрослого и играют. Они могут брать предложенную взрослым игрушку и манипулировать ею. Если взрослый показывает некоторые простые действия с игрушкой и пытается организовать игру – ребенок короткое время может ее поддержать (например, толкать-катать мяч, снимать кольца с пирамидки). Если действие не удается, например, из-за несовершенства моторики (ребенок ставит кубик на кубик, а он падает), то интерес к игре, заданной взрослым, теряется, и ребенок уходит в манипуляции или может все разбросать). Вербальные предложения, задания, вопросы взрослого чаще остаются без ответа. Ребенок может давать отклик на предложения или вопросы, которые ему хорошо знакомы, «оттренированы». Если ребенок дает ответы (выполняет просьбы), то они отсрочены, взрослому нужно их дождаться, при этом ответ может быть приблизительным. Инициатив при этом может не наблюдаться вовсе.

Вариант 3. Неразворачивающаяся коммуникация.  Характеризуется наличием у ребенка как ответных, так и инициативных коммуникативных действий, которые, однако, не удается организовать в продолжительный диалог с взрослым.

При данном варианте ребенок откликается на воздействия взрослого и способен запрашивать продолжение контакта, однако возникающий диалог достаточно быстро прерывается вследствие различных влияний. Это может иметь вид неразвернутого общения, когда диалог представлен лишь двумя звеньями цепочки – инициативой и ответной реакцией партнеров, без дальнейшего продолжения, когда ребенок прерывает контакт, не откликаясь затем на обращения матери, не разделяя ситуацию совместной игры, демонстрируя затем пассивность, «уход» от контактов.

Невозможность развернуть длительный обмен коммуникативными действиями всегда сопровождается сложным и «неудобным» или непонятным поведением ребенка, с которым взрослому не всегда удается справиться.

Были обнаружены следующие «отклоняющиеся» коммуникативные действия ребенка, которые неблагоприятно влияют на разворачивание диалога. К таким коммуникативным действиям ребенка были отнесены:

• пассивный отказ от общения – ребенок игнорирует коммуникативные действия взрослого; затихает, замирает в определенной позе, действия его затормаживаются, «уходит в себя», на призывы взрослого к общению не отвечает или слабо протестует.
• активный отказ от общения – ребенок отказывается общаться с взрослым: либо уходит от него в буквальном смысле, либо отвечает протестом на его коммуникативные действия. Протест ребенка выражается в виде резких движений, жестов отрицания, эмоционально яркого недовольства, увеличения физической дистанции со взрослым.
• специфические коммуникативные действия – неожиданные, иногда опасные действия ребенка, вследствие которых мать отказывается от своей инициативы и переключает свое внимание на действия ребенка. Условно такие действия ребенка можно назвать инициативными, так как они запускают последующий диалог.
• противоречивые коммуникативные действия – действия ребенка (чаще всего не владеющего речью), в которых содержатся средства общения, смысл которых противоречит друг другу, например, одновременно «да» и «нет»; регистрируется тогда, когда взрослый не понимает «послание» ребенка и тем или иным способом выражает это непонимание.

Указанные варианты коммуникативного поведения ребенка ограничивают развитие речи по нескольким причинам.

Речь в раннем возрасте формируется постольку, поскольку у ребенка в ней есть необходимость в коммуникативном взаимодействии с близкими взрослыми. Если мотивация вербального общения или общения в целом не сформирована или сформирована недостаточно, что мы видели в описанных выше вариантах - задержка речи обосновывается ее ненадобностью, неиспользованием.

Другой причиной формирования речи искаженно или с задержкой может являться отсутствие или значимое ограничение вербальной коммуникации близких взрослых с ребенком в бытовых, коммуникативных или игровых ситуациях. Для развития речи в раннем возрасте недостаточно простого присутствия близкого взрослого рядом с ребенком, необходимо активное вербальное взаимодействие, включающее реакцию на сигналы ребенка, демонстрация ребенку потенциально доступных для понимания и повторения вербальных сигналов в соответствии с речевыми возможностями ребенка.

Причиной искажения формирования речи может быть и искажение вербальной коммуникации с ребенком раннего возраста, когда целью коммуникации является не само взаимодействие с ребенком по поводу значимых для него игровых, бытовых ситуаций, а само формирование речи. В этом случае родители часто формируют стиль коммуникации с ребенком, отличающийся отсутствием или значимым снижением эмоциональности в противовес нарастанию контроля и коррекции вербальной продукции ребенка.

Центрированность родителей на целенаправленном развитии речи косвенно можно зафиксировать уже на этапе формирования запроса к специалисту ранней помощи. В этом случае причиной обращения, как правило, являются именно заявленное отставание в развитии речи при несформулированных представлениях об ожидаемом уровне развития речи для нормы в данном возрасте. Признаки (жалобы) чаще сформулированы обобщенно, чаще фиксируют отсутствие или явное нарушение речевой функции (не говорит, нет речи, поздно начинает говорить, нет агуканья, не кричит, позднее появление звуков, слогов, слов и т.д.). Чаще обращения такого рода фиксируются в период 2,5-3 лет.

Определение прогностического периода выявления признаков речевых нарушений в периоде 2,5-3 лет не соответствует одной из основных образовательных потребностей детей с нарушениями развития - максимально раннее выявление нарушения и раннее начало коррекционной работы. С учетом активного развития речи уже на первом году жизни ребенка актуальной представляется цель оптимизации начала профилактической и коррекционной работы по раннему речевому развитию и сдвига прогностического периода на срок 1-2 года жизни. Однако такая цель требует пересмотра принципов организации развивающей и коррекционной работы с учетом специфики коммуникации ребенка и близких взрослых.

Роль педагога в реализации такой цели меняется от реализации программы развивающего обучения в отношении ребенка к трансляции принципов развивающего обучения близким взрослым ребенка с учетом их коммуникативных, личностных, временных и других ресурсов.

Основные положения и принципы предлагаемого подхода к раннему речевому развитию следующие:

1. Условия для последовательного решения парой «взрослый – ребенок» задач раннего речевого развития в соответствии с общими закономерностями онтогенеза речевого общения создаются через специфические коммуникативные действия близкого взрослого.
2. Коммуникативные действия близкого взрослого должны учитывать специфику развития речи у ребенка, его речевые возможности и ограничения, и создавать условия для их компенсации;
3. Специфические коммуникативные действия в процессе целенаправленного практического обучения специалистом должны быть доступны для освоения близким взрослым с учетом ресурсов семьи;
4. Содержание, приемы и методы предупреждения и коррекции задержки речевого развития и трудностей в общении детей раннего возраста с особыми образовательными потребностями должны быть освоены близкими взрослыми в процессе целенаправленного практического обучения специалистом и применяться им вариативно в ситуациях взаимодействия и речевого общения с ребенком, а, следовательно, родителями должны быть освоены и критерии успешности проводимой работы.

Разработанный подход к раннему речевому развитию и детей раннего возраста, в том числе с ОВЗ, является целостным и онтогенетически ориентированным. В русле данного подхода работа специалиста должна быть направлена на перестройку коммуникативного поведения близкого взрослого с учетом актуального уровня развития потребности ребенка в общении, а также возможностей и ограничений восприятия и реагирования, заданных нарушениями развития.

Содержание, приемы и методы предупреждения и коррекции задержки речевого развития и трудностей в общении детей раннего возраста с особыми образовательными потребностями и их близких взрослых, которые осваивает близкий ребенку взрослый в ходе практической работы со специалистом, представлен комплексом игр. Содержание пропедевтической и коррекционной работы структурировано в соответствие с выделенными проблемными периодами развития речи и речевых средств общения, а также условиями для перехода к речевому диалогу взрослого и ребенка.