Помимо общих дидактических принципов (систематичности, активности, доступности, достоверности и др.) и базовых положений, определяющих изучение общеобразовательных предметов, основу системы обучения школьников с тяжелыми нарушениями речи составляют специальные принципы, содержание и пути, реализации которых обусловлены спецификой развития речевой, личностной и познавательной сфер данной категории детей и связанными с этим особенностями педагогического целеполагания и выработки образовательных ориентиров.

1. Принцип антропоцентризма образовательного процесса предполагает многофакторное воздействие на личность обучающегося, в том числе в ее языковом проявлении. При обучении школьников с тяжелыми нарушениями речи на уровне основного общего образования коррекционно-образовательное воздействие осуществляется как с учетом характера и структуры речевого нарушения, так и с ориентацией на развитие языковой личности в совокупности ее компонентов — речевого (владение языком), когнитивного (информационная картина мира, включающая и знания о языке), мотивационного (стремление к совершенствованию своих речеязыковых возможностей).
2. Коммуникативный принцип диктует необходимость первоочередного формирования умений и навыков общения в различных условиях. На уровне основного общего образования школьники с тяжёлыми нарушениями речи в основном осуществляют успешную бытовую коммуникацию, демонстрируя при этом дефицитарность мотивации и критичности в сложных коммуникативных ситуациях, трудности использования имеющихся знаний и навыков (в том числе, чтения , письма) для решения коммуникативных задач. Целенаправленная работа по формированию всех компонентов коммуникативной деятельности, создание вариативных ситуаций общения и наработка репертуара моделей коммуникативного поведения, специальная организация речевой среды позволяет обеспечить преодоление ключевых трудностей данной категории школьников, обеспечить успешность их социализации.
3. Принцип системности, сформулированный Р.Е. Левиной, сохраняет свою актуальность и на уровне основного общего образования. Системоцентрическое описание языка является одной из ключевых установок, положенных в основу изучения речевых нарушений, разработки программ их выявления и коррекции. На данном возрастном и образовательном этапе учет внутрисистемных языковых связей предполагает выход на текст как структуру, интегрирующую все остальные уровни и связи в процессе порождения или восприятия речи. Именно в сложных видах текстовой деятельности проявляются трудности оперирования языковыми единицами различных уровней (фонологического, лексического, грамматического), обнаруживается сохраняющаяся дефицитарность языковой способности. При этом именно текст (вербализованный материал), предъявляемый как устно (рассказ учителя, сообщение ученика, диалог), так и письменно (материал учебника, информационный онлайн ресурс), становится основной единицей освоения учебного материала.
4. Принцип учета внутри- и межфункционального взаимодействия определяет рассмотрение речи, с одной стороны, как функциональной системы, а с другой, - как высшей психической функции, реализующейся наряду и совместно с другими (восприятие, память, мышление). Указанное взаимодействие обеспечивает возможность опоры на сохранные компоненты, звенья, функции для замещения пострадавшего звена или компенсации дефицита его деятельности. Реализация данного принципа на уровне основного общего образования предполагает широкое использование в процессе обучения анализаторной деятельности всех видов (слуховых, зрительных, тактильных, моторных образцов), конкретизацию и материализацию словесно-логических абстракций, формирование осознанности и самоконтроля не только в отношении процедуры выполнения учебных заданий, но и в плане четкого структурирования, операционализации процессов восприятия и создания связных высказываний различного содержания и жанровой принадлежности.

В этом контексте особого внимания заслуживает процесс формирования метаязыковой способности – способности приобретать знания о языке, оперировать ими и использовать их для восприятия, воспроизведения, созданий высказываний в устной и письменной формах.

5. Принцип комплексности предполагает, что в разработке и реализации адаптированной образовательной программы принимает участие междисциплинарная команда специалистов (педагоги, учитель-логопед, педагог-психолог, медицинские работники, социальный педагог и др.). Это обеспечивает скоординированное и целенаправленное воздействие на личность обучающегося, планомерную нормализацию его психофизиологического статуса, связанного с имеющимися нарушениями речи, позволяет достичь успешного освоения школьной программы и дальнейшего продвижения по образовательному маршруту, обеспечить социализацию в целом.
6. Принцип индивидуализации образовательного процесса предполагает необходимость учета всех внутренних и внешних факторов, которые могут повлиять на успешность освоения ребёнком образовательной программы. Индивидуализация связана с выработкой конкретного образовательного маршрута, созданием необходимой образовательной среды, выбором средств обучения (в том числе, электронных ресурсов), определением круга необходимых специалистов. Необходимыми условиями при этом становятся:

• учет психфизиологических и социальных факторов риска возникновения и пропедевтика возможных трудностей обучения, воспитания, социализации;
• прогнозирование неблагоприятных эффектов, мониторинг правильности выбранных образовательных решений и их корректировка при необходимости;
• вовлеченность семьи в образовательный процесс, заинтересованность в его результатах.

Используемые в образовательном процессе методы обучения могут быть традиционно классифицированы как наглядные, словесные и практические.

Использование наглядных методов позволяет обеспечить опору на сохранные звенья высших психических функций и использовать наиболее упроченные формы деятельности. Поддержка трудных для данной категории школьников вербализованных видов деятельности за счет доступных наглядных средств (предметы, иллюстрации, схемы, модели, аудио- и видеообразцы и др.), создает основу для формирования и упрочения умственных действий (согласно теории П.Я. Гальперина), перехода к словесно-понятийным обобщениям, а также позволяет поддержать активность и самостоятельность обучающегося подростка.

Выбор средств наглядности и объема их использования осуществляется в зависимости от задач изучения конкретного материала и  с учетом речевых и возрастных особенностей подростка с нарушениями речи. Средства наглядности должны представлять собой четкие, хорошо структурированные схемы и таблицы, реалистические иллюстрации, эталонные образцы звучащей речи и т.д. При их использовании педагогу следует заранее подготовить комментарии, необходимые для пояснения, конкретизации, уточнения, обобщения данных, продумать четкое разграничение главных и второстепенных сведений и т.д., а также запланировать приемы активизации деятельности учащихся по поиску сведений, решению задачи, составлению планов и описаний и др. на основе наглядно воспринимаемой информации.

Большую роль в познании материала предметных уроков играют наблюдения, экскурсии, в том числе виртуальные.

Практические методы (метод упражнений, лабораторные и практические работы, игра и др.) активно используются в процессе обучения детей с нарушениями речи, что позволяет не только обеспечить освоение ими конкретного учебного предмета, но и в целом расширяет возможности познания действительности, способствует формированию предметных и универсальных компетенций.

Школьникам с тяжелыми нарушениями речи необходимо выстраивать алгоритм практических действий, задавать их четкую последовательность до начала выполнения заданий. В случае возникновения трудностей  интериоризированного выполнения умственных действий ученику предлагают вновь вернуться к развернутым операциям, сопровождающимся словесными комментариями. В обучении используются приемы имитации действий.

Для развития коммуникативной инициативы детей и потребности в общении организуется обсуждение и совместный поиск решения проблемных задач. Для этого используются задания корректирующего типа, ситуации с неполными или неверно заданными данными, требующими от ученика уточнения условия задания и др.

Видимая результативность практических работ способствует формированию самоконтроля, навыка оценивания собственной работы, умению сравнивать полученный результат с заданным образцом.

В обучении используются игровые моменты, моделирование и инсценирование ситуаций и действий, что требует целенаправленного равноправного вовлечения детей в эту работу, выработку понятных детям критериев и форм оценки их участия.

Словесные методы (рассказ, беседа, чтение материалов учебника и др.) имеют выраженную специфику применения в обучении детей с тяжелыми нарушениями речи. Они не могут использоваться изолированно, а обязательно сочетаются с наглядными и практическими методами.

Применение учителем словесных методов обучения с опорой на предметно-практическую деятельность учащихся позволяет компенсировать недостаточную сформированность вербальной сферы школьников с речевой патологией. Использование же слова как ведущего и исключительного средства обучения приводит к механическому повторению формулировок за учителем, воспроизведению материала (правил, понятий, рассуждений, комментариев) без осознания их смысла и практической значимости.

В связи с особенностями качества и скорости приема, удержания и переработки речевых сообщений детям с тяжелыми нарушениями речи необходимо предоставлять вербализованную информацию дозированно, с достаточной степенью детализации и развернутости, сопровождая ее конкретными примерами и алгоритмами действий при необходимости.

Проведение бесед – эффективный способ обобщения, систематизации, обсуждения материала, решения познавательных и коммуникативных задач. В процессе беседы учитель может быстро реагировать на возникающие у детей трудности освоения материала, развивать у подростков умение участия в диалогах разных типов.

Рассказ учителя позволяет четко и емко объяснить материал, обеспечив его целостное восприятие. Однако для эффективного восприятия развернутого аргументированного высказывания школьниками с тяжелыми нарушениями речи необходимо продумать способы активизации их деятельности, удержания внимания: предварительно сообщить план сообщения, разработать систему невербальных опор для лучшего осмысления и запоминания информации, сформулировать вопросы по теме, продумать отсылки к личному опыту детей и т.д.

Изучение материала по текстовым источникам (учебнику, пособию, сайту) используется для сравнительно лёгких тем и сопровождается заданиями, вопросами и упражнениями, а при необходимости сопровождается дополнительными объяснениями и выводами.

Выбор методов обучения осуществляется в зависимости от конкретного содержания и задач урока.  Комплексное сочетание разных методов и приемов обучения обеспечивает для детей с тяжелыми нарушениями речи возможность полноценно воспринимать, осмысливать, удерживать и перерабатывать информацию.