10-10 - ИКП

Рекомендации по контролю качества обучения детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (умеренная и тяжелая степень умственной отсталости)

Типологические особенности, характерные для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР), обусловлены значительным недоразвитием мыслительной деятельности, не позволяющим овладеть не только предметными знаниями, но и значительными нарушениями высших психических функций (процессов внимания, памяти, восприятия, мышления). Также, отмечается, что познавательные нарушения у обучающихся данной категории, могут быть осложнены нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы или другими нарушениями, различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей [7, 24, 47, 52].

У детей с ТМНР отмечается своеобразное и деформированное развитие всех структурных компонентов психических, познавательных процессов [7, 29, 30]. Формирование речевой способности происходит по-разному, в некоторых случаях звучащая речь не формируется и отсутствует. В структуре нарушений у ребенка с ТМНР отмечается значительное недоразвитие познавательных интересов, снижение познавательной активности, всех познавательных процессов [7, 30, 47]. Обычно, при тяжелых множественных нарушениях развития отмечаются нарушения эмоционально-волевых процессов и поведения. В некоторых случаях страдает и все физическое развитие, которое характеризуется поздними сроками становления двигательной функции, нарушениями в координации, точности, темпе движений, что осложняет формирование и развитие не только точных и тонких движений, мелкой моторики, но часто и простых физических и трудовых действий, отмечается замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений или напротив – повышенная возбудимость, хаотичная нецеленаправленная деятельность, двигательная расторможенность.

Познавательные процессы, основанные на деформированных и слабых дифференцировках зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений, приводят к затруднению, а порой и невозможности ориентировки в окружающей среде. Поскольку данная группа обучающихся демонстрирует различные вариации развития и проявлений психофизических возможностей, современные исследования выделяют возможные варианты развития детей – от тяжелой до глубокой умственной отсталости [7, 24, 30, 47, 52].

В Стандарте для детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, отмечено, что часть обучающихся может иметь тяжёлые нарушения неврологического генеза – сложные формы ДЦП (спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие которых возникает полная зависимость от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. Большинство детей этой группы не может самостоятельно удерживать тело в положении сидя. Элементарные обобщения остаются недоступны, выделяются отдельные реагирования в поддержании жизненного функционирования. Как правило, для обучающихся данной группы устанавливается специальное условие обучения воспитания, социализации и адаптации – реализация адаптированной основной общеобразовательной программы с учетом индивидуальной программы развития (СИПР).

Другая группа обучающихся проявляет элементарные возможности к формированию представлений, умений и навыков. Так, у этой группы обучающихся отмечается наличие интереса к взаимодействию с другими детьми и взрослыми. Интеллектуальное развитие позволяет овладевать механическими действиями с основами счета, глобального письма и чтения; отмечается способность к выполнению крупных двигательных актов: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. позволяет овладеть отдельными приемами необходимыми для самообслуживания, а в последующем развитию предметно-практической и возможной самообслуживающей деятельности при сопровождаемом проживании.

Большая часть детей данной группы способна овладеть элементарными речевыми обращениями: могут выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами или обусловленным звукокомплексом. Звучащее обращение может быть направлено на решение задач социальной коммуникации.

Другая часть детей, не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи вокализации, естественных жестов, графических изображений, отдельных слогов и стереотипного набора слов. Обучающиеся могут выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но недостаточно осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость внимания и нарушение последовательности выполняемых операций, препятствуют выполнению действия как целого.

У отдельной группы обучающихся с выраженными нарушениями поведения отмечается значительное расторможенное, «полевое», нередко с проявлениями агрессии и самоагрессии в поведении, стереотипиях, трудностях коммуникативно-социального взаимодействия. У детей названной группы нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки сопровождающего организовать их взаимодействие со сверстниками, не откликаются на обращения, в случае недовольства, при запрещении демонстрируют деструктивные действия, бросают игрушки, предметы. Такие реакции можно наблюдать при смене привычной для ребенка обстановки, наличии незнакомых людей, присутствии в незнакомом месте. Особенности физического и эмоционально-волевого развития детей с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы и на начальном этапе обучения необходимо устанавливать индивидуальную программу развития при сопровождении специалистами [7, 47, 52].

Данные особенности учитываются при оценке качества обучения по АООП для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. Однако необходимо помнить, что личностные и предметные планируемые результаты освоения обучающимися АООП должны рассматриваться в качестве возможных (примерных), соответствующих индивидуальным возможностям и специфическим образовательным потребностям обучающихся [51, 60].

Следует выделить ряд требований, позволяющих адаптировать условия проведения контроля оценки обучения.

При формировании контрольно-измерительного материала учитываются особенности исполнительного (моторного) уровня обучающегося и особенности его зрительного, слухового и тактильного восприятия (в отдельных случаях предлагаются игровые материалы (кубики, предметная посуда и т.п.) – для выполнения последовательных манипуляций с предметами по инструкции педагога). При выборе задания учитывается возможность выполнения задания обучающимися максимально самостоятельно или с минимальной помощью (поддерживающей, стимулирующей и др.).
Оценочная процедура проводится с учетом личностного роста и индивидуализируется применительно каждого обучающегося.
Задания предъявляются в специально организованных ситуациях, мотивирующих к выполнению.
Контрольное мероприятие проводится в части урока, наиболее располагающей к выполнению задания – на 7-10 минуте урока, после тренировочных упражнений, соотносимых с заданиями работы и имеет комплексный характер, позволяющий выявить уровень и состояние предметного освоения курсов «Окружающий природный мир», «Окружающий социальный мир», «Математические представления», «Альтернативная коммуникация».
Подготовленный материал предлагается на отдельных листах и предъявляется по мере выполнения заданий. Предусматривается возможность адаптации предъявления материала по техническому оформлению (например, использование приемов наложения, примеривания с материалами на липучке, магнитах и др.).
Инструкция предъявляется доброжелательным тоном, кратко, четко, при выявлении трудности понимания задания – допускается выполнение предварительного совместного действия.
В процессе выполнения заданий даются мотивирующие высказывания.

Приведем пример контрольно-измерительных материалов при контроле оценки качества обучения обучающихся с ТМНР:

Программа: АООП обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) вариант 2 - 1 класс 2 год обучения.

Вариант 1

1.Выбери слово «Банан», «Яблоко», соотнеси с картинкой.

Решение практико-ориентированного задания

Нарисуй одно 1 круглое яблоко папе и одно 1 круглое яблоко девочке.

Вариант 2

Найди и обведи картинку – «яблоко».

Решение практико-ориентированного задания

Выбери 1 большое яблоко, выбери большую тарелку.

Вариант 3

Дай такой же предмет

Решение практико-ориентированного задания

Возьми большое яблоко и положи на тарелку.

Программа: АООП обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) вариант 2. Задание предлагается обучающимся на основном этапе 6 год обучения.

Вариант 1