← предыдущая глава

К содержанию

Следующая глава ⟶

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

 

2.1. Организация развивающего взаимодействия с подростками с ЗПР: принципы, критерии наблюдения, организация сотрудничества

2.2. Группа как посредник в развитии подростка с ЗПР

2.3. Методика составления программы индивидуальных занятий коррекционно-развивающей направленности для подростка с ЗПР

 

2.1. Организация развивающего взаимодействия с подростками с ЗПР: принципы, критерии наблюдения, организация сотрудничества

 

Наиболее интересным, но и трудным конструктом в отечественном культурно-деятельностном подходе является понятие "зона ближайшего развития". Этот практически значимый конструкт оказывается довольно трудно реализуемым в практике психолого-педагогического сопровождения. Причина этой трудности - отсутствие понятной практикам технологии организации такого взаимодействия.

 

Давайте зафиксируем несколько ключевых положений:

  1. Зона ближайшего развития – метафора. Психическое развитие человека процесс сложный, включающий много уровней и подсистем. Поэтому важно понимать, что развивающее взаимодействие имеет не только психологический, но и педагогический «фокус», то есть включает как психологические цели по развитию психологических компетенций и новообразований; так и дидактические – направленные на усвоение понятий и становление способов умственных действий.
  2. Взаимодействие в зоне ближайшего развития предполагает посредническое действие ученика и учителя (ребенка и взрослого, подростка и группы). То, что ребенок не может сделать сам, но может с помощью взрослого – затем становится собственным самостоятельным действием ребенка. И здесь важно понимать, что ключевым моментом здесь будет наличие собственной инициативы ребенка (чувство собственной активности). В зоне ближайшего развития оказывается те задачи, которые ребенок не может выполнить сам, но инициативно хочет – взрослый оказывается посредником между актуальными и потенциальными возможностями ребенка. Эльконин Б.Д. пишет: «Посредничество есть означивание перехода и вместе с этим усиление чувства собственной активности другого человека. Таково задание значения как психологического орудия» [1].
  3. Цели развивающего взаимодействия определяются (1) актуальными возрастными задачами развития; (2) культурными и образовательными требованиями социальной ситуации развития (событийной общности, куда включен ребенок).
  4. Развивающее взаимодействие требуют от взрослого методической компетентности - способности изменить уровень сложности и объем учебной задачи под зону ближайшего развития ребенка в режиме "реального времени". Педагогу-психологу, работающему с подростками с ЗПР важно уметь организовывать развивающее взаимодействие (обучение в зоне ближайшего развития). Для того, чтобы лучше понимать, что это такое - необходимо развивать способность к включенному и не включённому наблюдению за взаимодействием: для этого нами были разработаны критерии, позволяющие определять качество взаимодействия в ЗБР ученика, управлять им.

 

Критерии наблюдения за взаимодействием, по которым можно определить, происходит ли оно в зоне ближайшего развития:

 

  1. Способ действия – обеспечение операционально-технического компонента действия: от совместного к самостоятельному, уровни педагогической помощи.
  • совместное: практически все действие совершается в совместном действии со взрослым;
  • частично-совместное: взрослый начинает – ребенок заканчивает;
  • по показу (образцу) взрослого: выделение способа действия, ориентируясь на показ взрослого (образец, демонстрируемый взрослым);
  • действие ребенка, выполняемое по жестовой инструкции с речевым сопровождением взрослого;
  • действия ребенка по речевой инструкции взрослого (подразумевает осознание способа действия ребенком и возможность его передачи другому посредством речи-объяснения);
  • самостоятельное.

 

  1. Поведенческие показатели ученика при обучении в ЗБР на практических занятиях (психолого-педагогическое наблюдение)
  • собственная инициатива ученика (проявляет ли инициативу ученик во время занятия);
  • неспособность ученика решить задачу самостоятельно: если ученик может справиться сам – то это не ЗБР;
  • реакция ученика на неспособность самостоятельно решить задачу:
  • отказ от задачи;
  • поиск помощи Другого – манипуляции;
  • просьба к учителю (поиск помощи в самостоятельном преодолении трудности);
  • исследовательское поведение (например метод проб и ошибок, экспериментирование).
  • переход действия из совместного в самостоятельное:
  • овладение действием (продолжение действия) при постепенном сокращении доли участия (помощи) взрослого;
  • ученик возвращается к своему прежнему способу действия;
  • эмоциональная вовлеченность участников в процесс взаимодействия;
  • готовность и способность принять помощь:
  • ориентировочная деятельность ребенка: ориентация ребенка на схему действия, или на отдельные его элементы (удерживает ли ребенок в сознании общий план предстоящих действий, или фиксируется на отельных действиях), много ли ошибок, наличие экспериментирования;
  • восприимчивость к помощи экспериментатора;
  • способность к логическому переносу усвоенных принципов на другие задачи.
  1. Стадии формирования умственного действия по П.Я. Гальперину в методике проведения занятия:
  • мотивация;
  • уяснение ориентировочной основы действия;
  • выполнение действий в материализованной (материальной) форме;
  • внешнеречевые действия;
  • выполнение действия во внешней речи про себя;
  • умственные действия (автоматизация навыка, внутренняя речь).
  1. Смысл действия – мотивационно-потребностная сторона взаимодействия в ЗБР:
  • сопереживание, эмоционально-смысловая поддержка в ситуации затруднения;
  • контроль действия, удержание нормы действия (с переходом в самоконтроль ученика);
  • общение с ребенком в ходе организации взаимодействия, диалогические отношения как условие развития субъектности ученика;
  • совместное порождение (нахождение) смысла действий с предметом, его общественную функцию для ученика.
  1. Возрастные особенности ученика, которые можно наблюдать в ходе занятия:
  • ведущая деятельность, уровень развития;
  • новообразования;
  • особенности познавательных процессов;
  • проявления социальной ситуации развития.

 

Дополнительная литература по теме «Взаимодействие в зоне ближайшего развития»:

  1. Выготский Л.С. Проблемы детской (возрастной) психологии // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.
  2. Корепанова И.А. Структура и содержание зоны ближайшего развития ребенка
    в процессе становления предметного действия// автореферат дисс. на соиск. уч. степени к. псих. н., 19. 00. 13 - психология развития, акмеология. Москва, 2004. [электр. ресурс] // Детская психология – http://childpsy.ru/dissertations/id/18793.php (дата посещения 24.03.2016)
  3. Тема «Обучение и развитие» / Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: электр. учеб. [электр. ресурс] //http://www.bsu.ru/content/page/1415/hec/aismontas/4.html (дата посещения 24.03.2016)
  4. Зарецкий В.К. Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский... // Культурно-историческая психология. №3. 2007. С. 96-104.
  5. Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Пространственно-временная схема зоны ближайшего развития // Вопросы психологии. 2005. No 5.

 

Исходя из этого, организация межличностного взаимодействия подростков важна не только как условие продуктивного обучения, но и как условие развития. Во многих отечественных исследованиях было показано, что механизмом развития является проба взрослости (Б.Д. Эльконин, К.Н. Поливанова), которая возможна только во взаимодействии со сверстником. В этом процессе также происходит присвоение навыков эмоционально-волевой саморегуляции, понимающей коммуникации с другими, а также овладение навыками про-социального конструктивного взаимодействия с окружающими людьми.

Переход образования в дистанционный формат сделал задачу развития компетенций учеников в области межличностного взаимодействия особенно актуальной. Сохранить воспитательный и развивающий потенциал образования как системы отношений взрослых и подростков – ключевое направление активных обсуждений в педагогическом сообществе.

 

Рекомендации по организации развивающего взаимодействия в зоне ближайшего развития подростков

 

Какие психологические задачи можно выделить как актуальные для подростков? Необходимо понимать, что есть периоды подросткового возраста, которые предполагают разные "фокусы" работы.

Младший подростковый возраст

Фокус на отделении от родителей и учителей. Первый период возрастного кризиса по Поливановой К.Н. - разрушение старого. "Старым" здесь является идеализация взрослого и нерефлексивное следование его требованиям, представлениям о способах жизни.

Старший подростковый возраст

Попытка осознать смысл своего нового положения в обществе. Если я вне представлений обо мне и моей жизни взрослого, то - кто я и каким образом хочу жить. Нужно понимать, что здесь во многом не про реальные "пробы", а скорее про экспериментальный поиск возможных и невозможных вариантов.

В младшем подростковом возрасте основные задачи работы - опосредствование личностного интереса к Другому: и к родителю, и к сверстнику. В конкретном выражении, это могут быть коммуникативные тренинги, тренинги конфликтной компетентности и тренинги психологической грамотности и осознанности. В старшем подростковом возрасте задачи становятся другими – это поддержание процесса самопознания и самоисследования. Здесь уже становится возможным опираться на личностную рефлексию подростков, их способности удерживать групповые нормы и правила взаимодействия. Данная логика в отношении к подросткам с ЗПР может быть более растянута во времени. Переход ко второй фазе может происходить гораздо позже, со сдвигом на несколько лет.

Пробы взрослости происходят в активном включении подростков с разные варианты социального экспериментирования. При организации коррекционно-развивающей работы педагогу-психологу важно создавать контексты, в первую очередь, групповой активности. Возможность попробовать себя в другой роли, в других формах взаимодействия очень важно подростку. Поэтому необходимо использовать формы и методы интерактивного социально-психологического обучения, в котором и возникает, поощряется взаимодействие подростка и сверстника, подростка и группы.

Важное условие продуктивного развития подростка: обучение подростков навыкам инициации сотрудничества с Другим. Это возможно только если в образовательной среде создаются условия, в которых эта инициатива необходима и неизбежна: подростковая школа выстроена как проектная, где командная работа - основная форма обучения. Именно групповое взаимодействие оказывается необходимым условием развития подростка. Каким образом это взаимодействие должно быть выстроено с позиций зоны ближайшего развития будет описано в следующем параграфе.

 

2.2. Группа как посредник в развитии подростка с ЗПР

 

В параграфе приводятся принципы групповой работы с подростками ЗПР в условиях инклюзии. Даются рекомендации по организации групповой работы как взаимодействия в зоне ближайшего развития подростков. Приводится тематика и методика проведения образовательных событий, цель которых – преодоление стигматизации подростков с учебной и социальной неуспешностью.

Базовая идея инклюзивного образования - создание развивающей среды для учеников с разными образовательными возможностями. Основополагающий принцип создания такой среды для подростков в условиях инклюзивного образования - взаимодействие со сверстниками в учебной группе, где именно группа оказывается тем Другим, который задает зону ближайшего развития для подростка с ЗПР. В практике образования очевидно, что не любое групповое взаимодействие оказывается развивающим, и даже не любая работа в группе является ВЗАИМО-действием. Задача педагога-психолога и учителя организовать совместное учебное (или социальное, коммуникативное) действие подростков нормативно-развивающихся и с задержкой психического развития.

Для того, чтобы организовать развивающее групповое взаимодействие подростков важно исходить из следующих положений:

  1. Не в любой группе совместного обучения ученики действуют совместно. Совместно-распределенной деятельности необходимо учить, необходимо организовывать такие условия решения предметной или учебной задачи, в которой такое взаимодействие оказывается необходимым для эффективного решения.
  2. Существуют разные типы взаимодействия учеников: необходимо наблюдать за взаимодействием и отслеживать продвижение участников к более высокому уровню совместности в решении задач.
  3. Педагогическими условиями развития навыков взаимодействия учеников с разными образовательными потребностями являются: (1) особый тип предметной или учебной задачи, которую невозможно решить без взаимодействия с другими - содержание групповой работы; (2) включение показателей совместности в критерии оценки; (3) инициация системы наставничества или взаимного обучения; (4) создание образовательной среды взаимного уважения, отношений безусловного принятия, где образцом будет выступать поведение педагога; (5) благоприятный психологический климат в классе - главный мотивирующий фактор.

 

Содержание групповой работы

Основополагающая идея: предметные / учебные задачи должны быть принципиально нерешаемы без совместного действия с участниками группы.

Способы постановки таких задач:

  1. Индивидуальная ответственность за общий результат. Распределение разных "участков процесса" между участниками, где решение зависит от успешности каждого. Усвоение материала каждым участником (на минимально допустимом уровне) - необходимое условие успеха команды.
  2. Оценка: группа оценивается по степени совместности в решении задачи. Члены группы анализируют и оценивают совместную работу: насколько удалось услышать каждого участника группы, какой ценный вклад внес каждый участник, в чем именно он состоял и была ли у него такая возможность.
  3. Взаимозависимость в решении задачи: без участия каждого решить задачу невозможно.

Примеры:

1) для того, чтобы группа была допущена для участия в групповой дискуссии - каждый участник должен сформулировать собственный агрумент в защиту позиции;

2) в проектной работе каждый участник выполняет свою задачу - никто не имеет права решать эту задачу вместо него (например, если человек должен составить презентацию, то это только его часть работы и этот функционал нельзя менять;

3) в командных видах спорта - от умения каждого участника отбивать мяч (делать подачу) зависит успех команды в целом;

4) можно искусственно разделять способы решения задачи - каждый участник имеет право делать только один вид действия - (Коллаж) вырезать / клеить / выбирать образ - но результат должен нравиться всем и соответствовать общей цели (коллаж на тему "Наши мечты");

5) каждый участник зависит от действий партнера. Например: игра «Крокодил» в которой один человек пантомимой показывает загаданное соперниками слово, а своя команда должна отгадать. Нужно добавить условие: итоговое слово команда сообщает после группового обсуждения. И таких попыток может быть не более 5. Тогда оказывается важна включенность в процесс угадывания каждого участника, ценны его ассоциации. Участники начинают поощрять всех участников высказываться. Оказывается, важно понять логику того, кто показывает пантомиму.

Совместное групповое обучение предполагает, что все члены группы должны принимать участие в достижении единой цели. Это требует взаимозависимости, которая может принимать одну или несколько форм:1

  • взаимозависимость от цели: у группы формируется единая цель (например, собрать головоломку-паззл);
  • взаимозависимость от формы поощрения: вся группа получает поощрение за достижение цели (это может быть внутренняя мотивация, например, когда собран паззл, или внешняя, когда вы хвалите группу за собранный паззл);
  • взаимозависимость от ресурсов: у каждого члена группы есть разные ресурсы (знания или материалы), которые должны быть совмещены для выполнения общей задачи (например, у каждого из членов группы есть элемент паззла, который подходит к элементам других членов группы);
  • взаимозависимость от роли: у каждого члена группы своя роль (например, руководитель группы, докладчик-презентатор, учащийся, который следит за временными рамками обсуждения).

 

Таким образом для того, чтобы групповое обучение в совместно-распределенной учебной деятельности было успешным, педагогу-психологу необходимо уделять внимание трем основным вопросам:

  1. Разработка подходящих заданий. Чрезвычайно важно разработать предметные задания, которые подходят всем членам группы, особенно подросткам с ЗПР и создать условия взаимозависимости всех участников. Важна общая установка на то, что успех зависит от успеха каждого ученика на его уровне способностей и решение задачи должно быть совместным, на условиях помощи друг другу. Здесь могут быть полезны краткие «карточки-подсказки». Необходимо заранее продумать инструкции, в которых у подростков с ЗПР будет доступный им функционал в совместной работе.
  2. Обучение навыкам командной работы. К ним относятся: умение слушать; зрительный контакт; простая и ясная коммуникация; умение формулировать вопросы; управление работой команды; построение доверия; коллективное принятие решений; управление конфликтами; поощрение; признание вклада членов группы; понимание точки зрения других, и (что важно) уважение индивидуальных различий. Важным способом развития навыков работы в группах могут стать ролевые игры, поскольку они предоставляют учащимся различные сценарии для проработки.
  3. Эффективное решение любых возникающих проблем. Пожалуй, самое сложное в командной работе – решение проблем индивидуализма, доминирования, агрессивного и деструктивного поведения, а также пассивного участия. Ваше поведение в аналогичных ситуациях в повседневной практике является моделью для учащихся. Могут также оказаться полезными ролевые игры, в которых будут «проигрываться» сценарии решения проблем, а также за отдельными учащимися будут закреплены «друзья». Также необходимо особенно тщательно отбирать членов группы, чтобы учащиеся с «трудным поведением» могли в неё вписаться. Важно внимательно отслеживать работу групп, в которых работают учащиеся с нарушением поведения, постоянно давать им обратную связь и поощрять их за хорошее поведение. Возможно, будет необходимо провести прямое обучение социальным навыкам.

 

Совместная деятельность школьников базируется на следующих основных моментах2:

  1. Совместно работают взрослый и несколько групп детей. Их работа состоит в практическом решении предметных задач.
  2. Занимаясь в группе, школьники выполняют особые учебные действия, которые направлены на выяснение условий организации совместной работы, фиксирование ее хода в специальных учебных журналах, обсуждение полученных группой результатов. Учебная работа включает также обмен журналами между группами, взаимное обсуждение заданий, взаимные задания групп друг другу.
  3. Учитель организует совместное действие детей как внутри каждой группы, так и между группами. Он не демонстрирует образцы изучаемого предмета, а направляет учащихся на его изучение, организуя на уроке специфические учебные ситуации,
  4. Применяются графические и знаковые модели схемы деятельности и схемы продуктов этой деятельности, которые фиксируются в учебных журналах. Обмен такими схемами позволяет поставить школьников перед необходимостью воспроизводить способы решения предметных задач в зависимости от полученного продукта и наоборот.

Учащиеся с большим удовольствием включаются в такую групповую исследовательскую работу. Они активно дискутируют при обсуждении способов решения и их правильной фиксации в журнале. Каждый стремится обосновать свой и оценить другой способ действия для доказательства его правомерности. Перед учителем ставится много вопросов по поводу содержательности способов действия членов групп и адекватности избираемых ими средств организации совместной работы. Оценка индивидуальных действий диктуется уже не только собственным эффектом каждого из них, но и увязывается с целостной последовательностью действий всех участников группы.

Особо организованная совместная деятельность, понимаемая как форма познавательного действия, в качестве своих составляющих включает[2]:

  • распределение начальных действий и операций;
  • обмен действиями; взаимопонимание;
  • коммуникацию; планирование и рефлексию.

При этом предусмотрено выполнение всеми участниками следующих действий:

  • распределение различных способов действия в рамках совместной деятельности участников;
  • обмен идеями о способах реализации действий и их согласование;
  • взаимный контроль и оценка действий, выполняемых индивидуально;
  • моделирование схем и построение новых моделей организации совместной деятельности;
  • трансформация данных способов действия и поиск новых критериев для организации совместной деятельности (в упомянутой работе).

Главным для порождения познавательного действия является обеспечение рефлексивно-содержательного анализа участниками самой формы строящихся совместных действий (способов взаимодействия и координации индивидуальных действий).

Эффективно организованная совместная учебная деятельность приводит к развитию учащегося, проявляющемуся:

  • в изменении отношения ребенка в возникающей общности со взрослым или другим ребенком, заключающемся в возникновении делового сотрудничества и предметно-содержательного общения;
  • в появлении общих целей деятельности, направленных на реализацию и преобразование самих способов и средств взаимодействия;
  • в развитии символической функции у ребенка, выраженном в формировании особых знаковых объектов;
  • в развитии процессов взаимопонимания и коммуникации, характеризующемся преодолением эгоцентризма собственного действия и формированием умений к содействию и сотрудничеству.

Наибольшее влияние на подростков оказывает отношение сверстников и значимых взрослых, приобретение опыта построения социальных отношений, освоение различных ролевых функций, удовлетворение уровня притязаний, развитие рефлексивности, достижение результата в личностно значимой деятельности.

Совместно-распределенная учебная деятельность позволяет интегрировать преобладающее у подростков стремление к общению, а также гармонизировать противоречие между желанием индивидуализации собственных проявлений, самовыражения и одновременно тягой к группированию и боязнью быть «белой вороной». Интегративный субъект образовательного взаимодействия и его регуляции представляет собой временную интеграцию участников образовательного взаимодействия, объединенных рамками ситуации образовательного взаимодействия и необходимостью соподчинения и координации своих функций (действий).

 

Оценка показателей взаимодействия в групповой работе

При работе в малых группах у учеников есть (условно) два типа учебных задач: предметные, метапредметные. Подростки с ЗПР, включенные в малую группу нормативно-развивающихся подростков, провоцируют учеников уделять больше внимания развитию своих навыков взаимодействия: коммуникативных (как объяснить задачу), прогностические, перцептивные (понять возможности другого человека, понять какие подзадачи адекватно делегировать ученику с ЗПР), регулятивных (удерживать норму действия, эмоциональная устойчивость).

Соответственно, учитель должен ввести оценку не только скорости и точности решения предметных и учебных задач, но и оценку метапредметных компетенций. Часто такая необходимость вступает в конфликт с ориентацией образовательного учреждения на формальные показатели эффективности – баллы аттестационных работ. Выход из этого конфликта целей –  в поиске не экстенсивных, а интенсивных способов обучения.

Принципы развивающего обучения и опыт его реализации подтверждают, что более эффективным оказывается не тренировка способа решения, а его осмысленность. Следовательно, объем решенных предметных задач не является гарантией усвоения и эффективности.

Таким образом, введение метапредметных образовательных результатов в систему совместного оценивания результатов обучения учеников и учителя приводит к тому, что включение учеников с ЗПР в малые учебные \ проектные группы делает более явным развитие данных компетенций у учеников.

 

Типы кооперации учеников в совместной деятельности

 

Исследования показывают огромный развивающий потенциал совместно-распределенной деятельности. Конокотин А.В. выявил несколько типов кооперации учеников нормативно-развивающихся и с особыми потребностями, которые могут быть положены в основу диагностики качества совместности подростков и служить некоторой шкалой для мониторинга их развития. В ходе коррекционно-развивающей работы психолог может провоцировать подростков к продвижению к более развитым типам кооперации; стимулировать подростков на рефлексивный анализ типа кооперации в решении задач.

Приведем описание этих типов3.

 

  1. До-кооперативный тип общности

Данный тип общности характеризуется, прежде всего, отсутствием между детьми коммуникации, направленной на совместный поиск решения задач. Вместо этого в ряде случаев отмечалась речь, сопровождавшая индивидуальные операции детей, которая не обращена ни к экспериментатору, ни к напарнику по совместной работе, а является «речью для себя».

Понимание целей и возможностей действия партнера не становилось для этих детей специальной задачей. Первостепенное значение приобретало понимание правил собственного действия. В связи с этим дети не включались в совместный поиск решения задачи, ограничиваясь собственными индивидуальными пробами.

  1. Псевдо-кооперативный тип общности.

Коммуникация, возникающая в данном типе общности, в первую очередь, использовалась детьми в качестве орудия манипулирования действиями своего напарника, в связи с чем понимания целей и возможностей действия другого здесь не возникало. Такой характер обращений не затрагивал содержания задачи и не способствовал развитию совместного поиска решения задачи. Однако понимание детьми ограничений собственного действия, возникшее из объективного препятствия и развивающейся рефлексии, приводило детей к необходимости преодоления этого ограничения, в связи с чем они наделяли себя правом действовать «за другого», выполняя действия вместо него («за него») без согласования этого акта.

С точки зрения инклюзии, данная форма общности также оказалась неэффективной, поскольку возникавшая форма общения и взаимодействия не способствовала развитию активной позиции обоих участников, в то время как инклюзия -- это двусторонне направленный процесс, который предполагает активность каждого ребенка, его «субъективную и деятельную позицию в процессе "включения"». Чрезмерная опека и поддержка (например, один из участников эксперимента Олег Е. так объяснял то, что он действовал за напарника – «Ну, я ему помог просто») могут привести к развитию у детей с ООП феномена, схожего с феноменом выученной беспомощности, в результате которого они будут остро ощущать свою «неполноценность» и связывать ее с неспособностью действовать самостоятельно.

  1. Кооперативный тип общности. Данный тип общности характеризуется тем, что участники начинают учитывать возможности индивидуальных действий, пытаются ориентироваться на действия друг друга при решении задач, однако их коммуникация не выходит еще за рамки предметной ситуации, продолжает отмечаться тенденция, присущая псевдо-кооперативному типу общности, то есть манипулирование действиями напарника. В связи с этим участники взаимодействовали друг с другом по типу простой кооперации действий без анализа самого способа взаимодействия, что не позволяло им выйти за пределы предметного поля задачи. Дети начинали соотносить получившийся результат со способом кооперации своих действий, что позволяло им правильно решать предложенные задачи. Этот факт свидетельствовал о переходе от ориентации на индивидуальное действие к ориентации на действие совместное. Как следствие этого дети начинали выделять в задаче связь между способом распределения действий и соотношением факторов, необходимых для установления равновесия (вес и расстояние до центра тяжести). Это способствовало возникновению взаимопонимания между детьми. Однако возникающее в ряде случаев совместное действие все еще было неустойчивым и нередко снова подменялось индивидуальной активностью участников.
  2. Мета-кооперативный тип общности.

Особенностью данного типа общности является переход детей от предметной ориентации к ориентации на сам способ взаимодействия друг с другом; способ взаимодействия становится специальным предметом анализа, который теперь опосредствует само решение задачи. Таким образом, здесь дети преодолевают предметные рамки задачи, которая теперь начинает восприниматься ими в качестве ориентировочной основы строящегося совместного действия.

В данном случае изменяется сам характер коммуникации детей друг с другом, она преобразуется в обсуждение взаимосвязи индивидуальных действий и их отношения друг к другу, возможности включения индивидуального действия в структуру совместного действия, что, в свою очередь, приводит к возможности преобразования способа взаимодействия и нахождения правильного решения задачи. В речи участников преобладали такие фонематические особенности, как растягивание слов, интонирование, появление междометий, обсуждений возможных результатов совместного действия. Взаимопонимание, опосредованное коммуникацией, направленной на поиск совместного способа решения задачи, также в данном случае приобретало устойчивый характер, что способствовало включению участников в общее смысловое поле, где участниками вырабатывались общие значения и возможные «сценарии» совместного поиска решения.

 

Наставничество или взаимное обучение

Система внутри-школьного и внутри-классного наставничества. Подростки с ЗПР требуют дополнительной поддержки, тьюторской, педагогической, психологической. Мировая практика инклюзивного обучения характеризуется следующими способами реализации такой поддержки: (1) ассистент учителя – студент педагогического вуза; (2) специальный педагог, работающий с учениками с ОВЗ отдельно (в учебное время, собирая учеников из разных классов - на этапе начального образования); (3) ученики старшей ступени, помогающие справляться с учебными задачами подросткам с ОВЗ. Недостатки такого подхода в подростковой школе очевидны: подростки очень чувствительны к любым видам негативной групповой оценки. Выделение подростков с ОВЗ в отдельную группу спровоцирует их стигматизацию в сообществе сверстников.

Отсюда, продуктивной стратегией может быть взаимо-обучение или система ученического наставничества. В мировой образовательной практике существует множество обозначений для подобной технологии. Названия встречаются весьма поэтические: обучение при посредничестве сверстников (peer mediated instruction), стратегии обучения с помощью сверстников (peer-assisted learning strategies (PALS)), взаимное обучение в классе (class-wide peer tutoring), программы поддержки друзей (buddying programmes), парное чтение (paired reading) и взаимная поддержка (peer support).

«Взаимное обучение в классе» (class-wide peer tutoring (CWPT)), когда все ученики класса разбиваются на пары и выступают в роли обучающих и обучаемых. Существуют также некоторые различия в использовании метода, которые определяются степенью структурированности взаимного обучения4.

 

Важные замечания, которые необходимо учитывать при организации взаимного обучения:

  1. Наставничество или программа поддержки друзей должна быть четко структурирована по времени и задачам.
  2. Обучающие должны уметь объяснять и поддерживать учеников. Нужно понимать, что не все ученики могут быть наставниками. Например: полезным может оказаться правило 3-х «П»: «Пауза, Подсказка, Похвала». При таком подходе обучающий слушает, как обучаемый читает отрывок прозаического текста. Когда обучаемый совершает ошибку, обучающий ждет 5 секунд, чтобы дать возможность исправить ошибку самостоятельно. Если этого не происходит, то обучающий дает подсказку, а затем хвалит обучаемого за правильный ответ.
  3. Продуктивнее, если наставники будут старше по возрасту, чем обучаемые. Для подростков с ЗПР с нарушениями саморегуляции это особенно важно. Для подростков с ЗПР с интеллектуальным недоразвитием более продуктивно будет взаимодействовать со сверстником.
  4. Сами подростки с ЗПР также могут выступать в роли наставника для учеников младших классов. Это может быть продуктивно для всех участников взаимодействия.
  5. Важно отслеживать прогресс обучения и поддерживать, поощрять как обучаемого, так и обучающего. В некоторых вариантах взаимного обучения в классе пары соревнуются между собой, ежедневно зарабатывая баллы, и об этих баллах знают все учащиеся (если вы используете такой подход, обязательно дайте каждой паре почувствовать себя победителями).

 

Психологическая безопасность образовательной среды

 

Важным аспектом группового обучения и развития в инклюзивном образовании является безопасная образовательная среда, участники которой придерживаются ценности взаимного уважения, отношений безусловного принятия. Психологически безопасной средой можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней; высокие показатели индекса удовлетворенности характеристиками образовательной среды (Баева И.А., Лактионова Е.Б.).

Школа, которая выбрала для себя путь реализации инклюзивного процесса прежде всего должна принять как свою школьную культуру соблюдение основных принципов инклюзивного образования. Их восемь5:

  1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
  2. Каждый человек способен чувствовать и думать.
  3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
  4. Все люди нуждаются друг в друге.
  5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
  6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
  7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.
  8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

 

Психологическая безопасность среды складывается из многих социально-психологических факторов. При организации психолого-педагогического сопровождения подростков с ЗПР важно проводить просветительские мероприятия с педагогическим коллективном, проводить мониторинг психологической безопасности.

 

Психологический климат в классе

Развитие позитивных межличностных отношений не является спонтанным процессом, это также выступает предметом специальной работы учителей, социальных педагогов, педагогов-психологов. Работа классного руководителя и педагога-психолога, направленная на развитие групповой сплоченности в инклюзивном образовании, чрезвычайно значима. Формами такой работы могут быть тренинги командообразования для подростков; тематические классные часы, направленные на воспитание ценности сотрудничества и гуманистического отношения друг к другу; занятия по развитию навыков продуктивного разрешения конфликтов.

Ведущей деятельностью подросткового возраста является общение со сверстниками, которое дополняется и обогащается социальным экспериментированием, в ходе которого подросток пытается выстроить свою социальную и личностную идентичность. В соответствии с этим, коррекционно-развивающая работа педагога-психолога должна базироваться на интерактивных формах и методах обучения.

Существует множество классификаций таких методов. Ограничимся здесь общим перечислением:

  • дискуссионные: модерация, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, мозговой штурм, метод синектики (главный прием – аналогии);
  • игровые: имитационные (исследование модели), дидактические и творческие игры, деловые (есть сценарий, в котором осуществляется построение цепочки решения), ролевые (расширение поведенческого репертуара участников за счет проигрывания ролей);
  • организационно-деятельностные игры (направлены на поиск решения и получение результата), проектный метод;
  • тренинговые формы проведения занятий, которые могут включать в себя вышеперечисленные методы обучения.

Любая интерактивная технология «провоцирует» физическую, социальную и интеллектуальную активность детей, и каждая из них значима для достижения планируемых результатов в соответствии с поставленными игровыми, образовательными и развивающими целями.

Физическая активность участников состоит в изменениях в физическом окружении и в пространственной среде, меняет образ действий партнеров по игровому взаимодействию, например, меняют рабочее место, пересаживаются, делают презентацию, работают в малой группе, участвуют в дискуссии, пленуме, говорят, пишут, слушают, созидают, рисуют, лепят, выполняют те или иные физические действия для релаксации и т. д.

Социальная активность участников проявляется в том, что они инициируют взаимодействие друг с другом, обмениваются информацией, общаются с организатором игры, выбирают стратегии взаимодействия, задают вопросы, отвечают на вопросы, обмениваются мнениями, репликами, комментариями, выступают в «игровой» роли, выступают в роли «эксперта» или «компетентного судьи» и т. д.

 

2.3. Методика составления программы индивидуальных занятий коррекционно-развивающей направленности для подростка с ЗПР

 

2.3.1 Алгоритм составления программы занятий коррекционной направленности

 

Психолого-педагогическое сопровождение подростков с ЗПР требует от педагога-психолога разработки программы индивидуальных занятий коррекционно-развивающей направленности. Эта задача, особенно для молодого специалиста, выглядит пугающе. В методической литературе подобные программы занятий бывает найти непросто. Что же нужно делать? Каким образом создается такая программа, откуда можно брать упражнения? Далее опишем примерный алгоритм разработки программы занятий для коррекционно-развивающей работы с учениками.

 

  1. Цели программы занятий

Любая работа по психолого-педагогическому сопровождению требует ответа на следующие вопросы:

  1. Какие психологические особенности ученика требуют коррекции или компенсации?
  2. Какие условия в образовательной среде являются оптимальными для развития ученика?
  3. Какая форма и содержание занятий будет оптимальна для этого ученика, нужно составить индивидуальную или групповую программу коррекционно-развивающей работы?
  4. Какие критерии оценки продуктивности данной программы можно прогнозировать?

Первым шагом в разработке программы занятий является определение основных трудностей у подростка и психологических проблем, их вызывающих. Для этого необходимо собрать сведения о подростке у педагогов, которые с ним взаимодействуют: учителей, родителей, других школьных и внешних специалистов, которые доступны. Важно внимательно выслушать жалобы: какие проявления вызывают затруднения, какая история возникновения этих проявлений. Также важно понять запрос педагогов психологу. Чего именно ожидают они от работы психолога с подростком. Важно выдвинуть предварительные гипотезы о том, в чем именно может заключаться нарушение развития подростка. Вся эта информация позволит определить набор диагностических инструментов, которыми нужно воспользоваться на первых встречах с подростком[3].

Существуют различные классификации вариантов задержки психического развития. На эти классификации имеет смысл опираться при определении проектировании методов и содержания разрабатываемых занятий. Наиболее часто выделяются следующие аспекты развития, вытекающие из варианта задержки психического развития ребенка:

  1. Нарушения произвольной саморегуляции.
  2. Нарушения эмоциональной регуляции.
  3. Нарушения когнитивного развития (легкие формы интеллектуальной недостаточности).

На эти аспекты имеет смысл ориентироваться при определении задач коррекционной программы. Следующим шагом необходимо определить конкретные задачи программы занятий: какие личностные и метапредметные компетенции предполагается развивать у участников. Перечень этих компетенций также можно найти в Главе 1 данного пособия. Личностные и метапредметные образовательные компетенции имеет смысл определить в рамках той проблемы, которая была диагностирована у подростков на основе жалоб и запросов педагогов и результатов диагностики.

 

  1. Организационные аспекты программы занятий

Необходимо определить состав группы участников занятий:

  • Сколько человек - один, группа, сколько человек в группе?
  • Гендерный состав - количество девочек и мальчиков?
  • Соотношение номативно-развивающихся и участников с задержкой психического развития?

Необходимо определить продолжительность занятий, принцип их временной организации:

  • Какая продолжительность программы: четверть, семестр, год?
  • Сколько занятий в неделю?
  • Участники занятий будут уходить на них с основных уроков или они будут проводиться после основного обучения (может влиять на мотивацию посещения)?
  • Каким образом будут согласовываться организация программы занятий с педагогическим коллективом, классным руководителем, родителями?

Существуют три основные формы организации занятий коррекционно-развивающей направленности в рамках школьной психологической службы: интенсивный курс, регулярные занятия и эпизодические встречи.

Интенсивный курс предполагает проведение занятий ежедневно (по 2 – 3 часа в день) и может продолжаться два – три дня. Он способствует погружению в психологические проблемы участников, более быстрому усвоению навыков и умений. Это возможно в период каникул, в форматах выездных образовательных программ для подростков.

Регулярные занятия обычно проводятся 1 – 2 раза в неделю по 1 – 2 часа в день. Они позволяют систематически и последовательно производить изменения.

Эпизодические встречи – занятия могут происходить 1 – 2 раза в месяц. Организация группы в режиме эпизодических встреч имеет более клубную форму, хотя это не исключает возможности ее организации на принципах тренинговых групп. При этом ведущему следует стремиться к тому, чтобы каждая встреча была самостоятельным и завершенным событием.

 

  1. Формулировка проблем и задач программы

Для разработки содержания занятий необходимо определить (1) психолого-педагогические условия, которые будут способствовать развитию подростка; (2) методы, методические приемы, конкретные упражнения, составляющие содержания занятий.

На этом этапе - первым шагом необходимо продумать матрицу содержания программы занятий, описанную в работах Вачкова И.В.6 Для этого необходимо определить задачи, посредством которых решается проблема, определенная на предыдущем шаге. Задачи можно сформулировать на языке личностных образовательных результатов.

Далее для каждой задачи (образовательного результата) необходимо провести декомпозицию: выделить систему представлений (ключевых теоретических положений, базовых понятий и пр.), которой должен овладеть подросток в ходе проведения программы занятий; систему отношений – ценностей, личностных свойств, межличностных отношений; умения, овладение которыми предполагает данная образовательная задача.

Например:

  • для работы в системе представлений участников тренинга – помочь подросткам осознать различия в их отношении к тем, кого они считают близким человеком и кого они считают чужим;
  • работы в системе отношений участников тренинга – дать подросткам опыт личного проживания ситуации общения с «похожими» и «непохожими» на них людьми для изменения привычно-негативного отношения к непохожим;
  • работы в системе умений участников тренинга – предложить модель конструктивного взаимодействия с людьми, которые объективно или субъективно воспринимаются как непохожие, чужие, и сформировать необходимые умения такого взаимодействия.

Важное замечание: подростку так или иначе будет требоваться поддержка сразу в двух направлениях: (1) событийная общность во взаимодействии со взрослыми – индивидуальная форма работы; (2) событийная общность во взаимодействии со сверстниками – групповые формы работы.

 

  1. Подбор упражнений и методик

Для молодых специалистов бывает довольно трудно полностью самостоятельно разработать программу занятий коррекционной направленности. Поэтому имеет смысл подобрать готовые методические разработки, которые создадут методическую основу занятий.

Например:

  1. Развивающая программа для младших подростков «Уроки психологического развития в средней школе» (авт. Н.П. Локалова).
  2. Программа уроков психологии для школьников (авт. А.В. Микляева).
  3. Программа «Тропинка к своему «Я»» (уроки психологии в средней школе) (авт. О.В. Хухлаева).
  4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Программы коррекции умственного развития школьников.

Упражнения и методические приемы можно также брать из нескольких источников:

  1. Методические базы программ занятий и упражнений, профильные порталы в сети Интернет, в частности - сайт Института коррекционной педагогики РАО; инфо-урок, методические порталы "Первое сентября".
  2. Опыт профильных организаций - сборники упражнений, выпуски конференций с описанием опыта; методические семинары профильных специалистов; посещение занятий коллег.
  3. Методики диагностики. Задачи в тестовых диагностических методиках являются примерами развивающих упражнений. Можно выбирать отдельные задания, придумывать аналогичные типовые - и затем включать их в содержание занятий.

Со временем у педагога-психолога накапливается собственный методический банк заданий из опыта взаимодействия и коррекционной работы с разными детьми и подростками. С увеличением объема профессионального опыта психолог может при разработке содержания занятия ориентироваться на те методы и методики, которые ему кажутся наиболее адекватными для решения задач программы.

 

  1. Создание плана-конспекта занятия: структура

Реализация этого шага связана с распределением подобранных или разработанных упражнений по темам занятий. При этом необходимо учитывать следующие критерии:

1) важнейшая решаемая упражнением задача;

2) время, которое необходимо затратить на упражнение;

3) совместимость упражнений друг с другом;

4) стадия групповой динамики, когда будет применено упражнение;

5) тип и степень активности участников, инициируемые упражнением (физическая подвижность или «сидячая» работа в кругу);

6) уместность применения упражнения в данный момент, готовность к нему участников: учитывается стадия групповой динамики и логика переживания.

 

  1. Написание подробного плана-конспекта занятия с указанием задач занятия и необходимых материалов

План-конспект занятия удобно представлять в виде таблицы со следующими столбцами: этапы и их продолжительность; содержание деятельности участников; продолжительность отдельных упражнений, методов, комментарии, необходимые материалы.

Важно тщательно продумывать инструкции к упражнениям, вопросы для обсуждения после содержательных частей работы, упражнений; содержательные выводы. Именно этот текст будет "удерживать" смысловую логику занятия, помогать участникам вовлекаться в рефлексию полученного опыта.

Важно проверить занятие на логику переживания-опыта. Участники должны прожить опыт взаимодействия, опыт со-переживания или актуализировать опыт переживания подобных ситуаций в прошлом. Чем более глубоким и осмысленным окажется опыт проживания проблемы и способов ее разрешения, тем продуктивнее окажется занятие.

 

  1. Создание авторских упражнений и методик

Некоторые ситуации требуют разработки собственных авторских упражнений: не удалось найти что-то подходящее для решения задачи; хочется профессионального творчества; нужно отрабатывать навык так, чтобы участникам не было скучно из-за типовых заданий.

Вачков И.В. выделяет следующие шаги, которые необходимо сделать для создания авторской методики:

  1. I. Вычленение проблемы, которую необходимо решить в тренинговой работе.

Например: как уменьшить конфликты среди семиклассников? Или: как подготовить учеников к сдаче экзаменов, чтобы этот процесс не был для них излишне стрессовым? Или: каким образом помочь быстрее адаптироваться детям мигрантов в чужой культурной и языковой среде?

 

  1. Формулирование цели будущей психотехники.

Цель вытекает из выбранной проблемы. Она может звучать в соответствии с декомпозицией образовательного результата: осознать отношение к "чужому" – представителю чужой культуры; уточнение представлений о культурных различиях; развитие навыков коммуникации в конфликте.

III. Выбор образовательного метода, в рамках которого наиболее целесообразно разрабатывать психотехнику.

Существуют разные классификации методов активного обучения, технологий обучения в группе. Можно выбрать что-то, что кажется наиболее подходящим под выбранную задачу.

  1. Создание упражнения (техники) в рамках выбранного метода.

На этом этапе возможна реализация двух стратегий: во-первых, создание собственной, ни на что не похожей техники; во-вторых, модификация имеющейся техники (или психотехнической модели), приводящая к рождению новой.

Первый вариант не рассматривается, поскольку четкого алгоритма творчества не существует, во всяком случае, мы не рискнем предлагать такой алгоритм.

 

Варианты модификации известных упражнений, методических приемов.

1.Подбор психотехник, направленных на достижение тех же целей.

Придется обратиться к литературе или собственному опыту и подобрать техники, которые их разработчиками предназначались для того же, чего добиваетесь и вы. Можно, конечно, не мудрствуя лукаво, просто их и применять в том же самом виде. Но – творить, так творить! Подумайте, годится ли эта психотехника для тех людей, с которыми вы собираетесь работать. Проанализируйте, что можно изменить в ней для большего соответствия вашим конкретным задачам без потери ее целевой направленности.

  1. Разложение известной техники по функциям (компонентам, составным частям) – создание «психотехническою конструктора». Из известной методики необходимо выделить способ действия - особенности ее сюжетной конструкции. После этого на выделенную конструкцию "надеваем" другое содержание. Например: игра «Козлятушки-ребятушки», где нужно определить участника, который лжет. Вместо данного сюжета можно взять сюжет, где нужно "вычислить" вампира и не пустить его в дом и т.п.

В этой игре условно можно выделить следующие составные части (разумеется, их можно выделять иначе):

  • Погружение в сказку.
  • Инструкция ведущего, включающая полное описание предстоящей игры.
  • Разделение на группы.
  • Дополнительные инструкции каждой группе.
  • Скрытое от козлятушек распределение среди гостей ролей волков.
  • Поочередное появление гостей.
  • Окончательное принятие решения козлятушками.
  • Рефлексия происходившего, обсуждение.

 

  1. Подбор психотехник с подобной структурой.

В упражнении "Коммуникативная карусель" можно менять инструкцию – вместо комплиментов, которые говорят друг другу участники, когда оказываются лицом друг к другу, можно вспоминать самые страшные экзамены или самые нелепые конфликты с родителями. Это содержание может подводить к важным содержательным обсуждениям занятия.

  1. Создание психотехники на основе случайно выбранных компонентов по аналогии с известными играми и упражнениями.

Если вычленить структуры не одной, а нескольких игр и упражнений, то возникнет набор «игровых деталей», из которых можно собрать совершенно новые психотехники. Попробуйте сами сконструировать хотя бы простенькую игру для достижения нужных вам целей из такого, например, набора:

  • Инструкция ведущего;
  • Определение основного игрока;
  • Выбор этим игроком двух исполнителей;
  • Реализация исполнителями и основным игроком определенных функций;
  • Смена основного игрока и исполнителей;
  • Повторение игровой процедуры;
  • Включение всей группы;
  • Рефлексия происходившего.

 

  1. Психотехника-калька (создание упражнения по имеющейся модели).

Модель (например, разработанная при использовании предыдущего приема) или вычлененная при анализе какого-либо известного упражнения может рассматриваться как некий скелет, каркас, на который нужно нарастить «мясо» содержания. При этом нужно отвлечься, абстрагироваться от прежнего содержания психотехники, сохранив только структуру. Вам остается только выбрать область – реальную или вымышленную, в которую можно поместить каркас, как в насыщенный раствор -- в соответствии с вашими целями. Уверен: на нем появятся очень красивые кристаллы. Области могут быть любые – школьные ситуации, сюжет известных сказок, космические путешествия и т.п.

Выше приведены некоторые способы, описанные в работах Вачкова И.В. Важно понимать целесообразность придумывания нового упражнения и осмысленность того варианта, который получился. Для того, чтобы быть уверенным в качестве нового упражнения важно провести его на группе и понаблюдать за реакциями участников и качеством итоговой рефлексии результатов.

 

2.3.2 Индивидуальные занятия коррекционно-развивающей направленности по развитию умений эмоциональной регуляции у подростков

 

В подростковом возрасте продолжается становление осознанности и произвольности психических функций человека. Если в младшем школьном возрасте ребенок овладевает своими когнитивными функциями в учебной деятельности, то в подростковом возрасте возникает задача следующего уровня сложности – овладение процессами переживания. Становление эмоциональной саморегуляции, которая становится важной уже в дошкольном возрасте продолжается как необходимое условие существования в социальных отношениях в группе, как важное проявление социальной и личностной идентичности.

Кризисные проявления эмоциональности во взаимодействии подростков делают задачу развития навыков эмоциональной саморегуляции одной из основных в программах психолого-педагогического сопровождения. К сожалению, в настоящее время программ по развитию эмоциональной саморегуляции, которые были бы не набором упражнений, а были бы выстроены в соответствии с научными методологическими основаниями и апробированными в практике психолого-педагогического сопровождения – явно недостаточно. Приведем список литературы, на который ссылаются психологи, разрабатывающие программы по развитию у подростков эмоциональной саморегуляции.

 

Литературные источники, наиболее цитируемые при разработке программ занятий коррекционно-развивающей направленности:

  1. Гиппенрейтер Ю.Б. Развиваем эмоциональный интеллект. Психологические игры и занятия с детьми. М.: АСТ, 2014.
  2. Лукашенко М. Тайм-менеджмент для детей: Книга для продвинутых родителей. М.: Альпина Паблишер, 2013.
  3. Микляева А.В. Я – подросток. Программа уроков психологии. СПб.: Речь, 2006.
  4. Мои эмоции. Метафорические ассоциативные карты. Методические рекомендации для педагогов-психолого-в специализированных классов / автор-составитель Н.В. Гетман. – Новосибирск: 2015.
  5. Сакович Н.А. Игры в тигры. Сборник игр с агрессивными детьми и подростками. – СПб.: Речь, 2007.
  6. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я. Средняя школа (7-8 классы), - М.: Генезис, 2010.
  7. Готтман Д., Деклео Д. Эмоциональный интеллект ребенка. Практическое руководство для родителей. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2014.
  8. Сергиенко Е.А., Ветрова И.И. Русскоязычная адаптация теста Дж. Мэйера, П. Сэловея, Д. Карузо «Эмоциональный интеллект» (MSCEIT V2.0). М., 2017.
  9. Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д.В. Ушакова. - М., 2004.
  10. Грецов А. Тренинги самопознание. СПб.: Питер, 2011. 416 с.
  11. Битянова М.Р., Вачков И.В. Я и мой внутренний мир. Психология для старшеклассников. М., 2010.
  12. Сергиенко Е.А., Ветрова И.И. Тест Дж. Мэйера, П.Соловея и Д. Карузо «Эмоциональный интеллект» (MSCEIT v.2.0). Руководство. М.: КОГИТО-ЦЕНТР, Институт психологии РАН, ИПУ РАН, 2010. 176 с.

 

Также можно рекомендовать учебно-методический комплекс «Развитие личностного потенциала подростков», разработанный при финансовой поддержке фона «Шаг в будущее» группой ученых из Психологического института РАН, под руководством доктора психологических наук, профессора Е.А. Сергиенко.

 

Навыки эмоционально-волевой саморегуляции

  1. Способность осознавать свои переживания (телесные ощущения, эмоции, чувства, желания, мысли, убеждения, возникающие образы воображения и памяти и пр.) в текущем времени. Умение внимательно смотреть и замечать; быть по-матерински чувствительным к самому себе.
  2. Умение говорить о своих переживаниях – эмоциональная грамотность, навыки ментализации (символизации).
  3. Способность выдерживать те эмоциональные состояния, которые разворачиваются внутри. Не пытаться отвернуться, приказать себе - не чувствовать и тому подобное. Но и не проваливаться в чувства, теряя контроль над собой.
  4. Способность «регулировать аффект». Утешать себя: просто быть рядом, поговорить с собой, увести из «горячей точки», чтобы прийти в себя.
  5. Способность выражать эмоции и чувства адресно. Причем говорить именно о своих чувствах и потребностях. Говорить так, чтобы тот, к кому они обращены мог их выдержать, в свою очередь.

 

Тематический план программы по развитию навыков эмоциональной саморегуляции

 

Младший подростковый возраст (5-7 классы)

Блок 1. Создание атмосферы доверия в группе. Симпатии и антипатии: как понять, кому ты нравишься, какие люди вызывают симпатию. Вербальные и невербальные проявления состояний людей. Язык тела \ языки культурных символов. Скрытые правила взаимодействия в группе.

Блок 2. Понимание эмоциональных состояний Других людей. Теории эмоций. Эмоции и чувства. Эмоциональные процессы. Эмоциональная грамотность.

Блок 3. Осознание собственных эмоциональных состояний. Навыки фокусирования. Управление вниманием и восприятием. Причины возникновения эмоциональных состояний: потребности, убеждения. Переживания, желания и мысли. Принятие ответственности за собственные эмоциональные состояния.

Блок 4. Стресс и страх. Навыки переживания стрессовых ситуаций. Тревога, страх: как распознать, выразить, успокоить себя и утешить друга. Саморегуляция в тревожных ситуациях: экзамен, опасное место, страшные сны, прошлый страшный опыт. Саморегуляция и тайм-менеджмент.

Блок 5. Конфликт. Злость в отношениях с друзьями и одноклассниками. Различение злости и агрессии: способность чувствовать, но не действовать. Конструктивные способы выражения злости. Буллинг и групповые конфликты. Соперничество позитивное и негативное. Связь злости и страха. Свои и чужие - кто это? Толерантность. Злость в отношениях с родителями: право на свое пространство; потребность в признании.

Блок 6. Обида и вина как социальные переживания. Причины, проявления, ситуации. Долженствование в отношениях. Близкие и далекие люди. Чувство вины и самоотношение. Чувство обиды и желание контролировать. Способы совладания с обидой и виной в отношениях с друзьями и родителями. "Убить надежду": когда нужно требовать, а когда - грустить. Обида как неосознанное требование любви.

Блок 7. Стыд: требования к себе и другим. Социальные регуляторы поведения человека. Как помочь выдержать стыд. Сопереживание и принятие - что это такое? Нравственные и моральные нормы во взаимодействии с другими.

Блок 8. Навыки ненасильственного общения. Психотехники общения: эмпатия, кларификация. Техника "Я-сообщения" и "Ты-сообщения". Навыки поддержки в общении. Как сказать "Нет".

 

Старший подростковый возраст (8-10 классы)

Блок 1. Осознание собственных переживаний. Чувства, мысли, убеждения и неосознаваемое.

Блок 2. Навыки осознавания собственных эмоциональных состояний. Позиция внутреннего наблюдателя. Психотехники релаксации / медитации / фокусинга как способы регуляции своего состояния.

Блок 3. Психотехники общения: эмпатия. Эмпатический дистресс. Эмоциональная грамотность как условие качества эмпатии.

Блок 4. Самоотношение и восприятие Другими. Внутренние диалоги. Внутренний критик. Мой образ в глазах других людей. Создание собственного образа.

Блок 5. Восприятие других людей. Ограничения, ошибки в восприятии. Симпатии и антипатии – их связь с собственным опытом, актуальными потребностями и самоотношением. Гендерные роли. Отношения с собственным телом: эмоциональный образ тела и социальные эталоны.

Блок 6. Внутренние миры сознания. Навыки символизации переживания. Навыки самоподдержки и сочувствия себе. Навыки со-переживания: кларификация, поддержка. Неосознаваемое: интерпретация снов, творческие процессы, динамика отношений.

Блок 7. Насильственное общение: уверенность в себе и противостояние агрессии. Ассертивное поведение. Навыки вежливого отказа. Манипуляции: как распознать и предупредить.

Блок 8. Проектирование будущего. Способность к целевой саморегуляции. Навыки целевого поведения. Внутренний хозяин и саботажник. Саморегуляция в ситуации долженствования. Основания личного выбора: кто выбирает мою жизнь? Принятие ответственности за свою жизнь.

 

Ограничения, которые необходимо учитывать при организации коррекционно-развивающей работы:

  1. Продолжительность занятия не более 40 минут. Внимательное отношение к вовлеченности подростка: если наблюдаются проявления утомления – регулировать тип активности; если подросток отказывается от интеллектуального усилия – вовлекать нормативно-развивающихся участников группы.
  2. Рекомендуется обучение в "группе смешанных способностей". Развивающий потенциал группы очень важен для подростков с ЗПР: взаимодействие с нормативно-развивающимися помогают подростку, неспособному к полноценной социальной перцепции, выделять закономерные реакции других людей и усваивать социально приемлемые способы взаимодействия с другими. Обычные сверстники способствуют адекватной социализации.
  3. Задания, которые выполняют подростки в ходе занятий, должны обязательно предполагать совместность - совместно-распределенную деятельность участников. Именно группа создает для подростка с задержкой психического развития обучение в зоне ближайшего развития и переход к более развитым формам кооперации (см. Параграф 2.2.).

 

Методы и приемы развития эмоционально-волевой саморегуляции у подростков с задержкой психического развития

 

  1. Осознание своих переживаний

Существуют разные методы развития навыка осознавания собственных переживаний: фокусированике, методы арт-терапии и арт-педагогики, анализ ситуаций в когнитивно-поведенческой психотерапии. Принцип всех методов: актуализация состояния, обнаружение переживания и опосредствование в знаковых системах – с помощью текста, образа, метафоры, звука и т.п. Трудности подростков с ЗПР состоят в том, что язык оказывается довольно трудным инструментом опосредования. Поэтому необходимо учить подростков использовать доступный им язык художественной формы и образа.

 

Упражнение: Цветовая схема тела.

Цель: осознание своего эмоционального состояния.

  1. Выбор цветов и соотнесение их с эмоциональным состоянием. Участнику предлагают взять набор цветных карандашей и разложить цвета в порядке отображения состояния – от радостного, приятного, до негативного. Рисуется цветовая шкала эмоционального состояния.

Участника упражнения просят сесть удобно. Прикрыть глаза, прислушаться к своему дыханию. Обратить внимание на то, какие чувства прямо сейчас в руках, ногах, животе и пр. Понаблюдать несколько минут

 

 

 

 

 

 

 

После этого нужно взять карандаши и закрасить контур человека в соответствии с тем, где какие ощущения и эмоциональные состояния были обнаружены.

После завершения работы с карандашами можно предложить участнику обсудить, насколько трудным показалось ему упражнение, насколько точно удалось почувствовать и передать цвет эмоциональных состояний на рисунке; удалось ли ощутить их достаточно ясно в теле.

Иногда бывает интересно обратить внимание участников на то, были ли такие места в тебе, где было сложно почувствовать хотя бы что-то. Как это можно объяснить?

Ниже приведен пример изображения разных эмоциональных состояний. Такие результаты были получены в исследованиях по эмоциональному фокусированию.

 

 

 

 

 

 

 

 

При анализе рисунка участника можно сопоставить его рисунок с этими образцами и проверить – соответствует ли его состояние описанию, полученному в исследовании. Самое важное здесь не «правильность» изображения, а осознавание более «тонких» ощущений эмоциональных состояний участника.

 

Упражнение - Эмоциональная осознанность

Шаг 1. Обратите внимание / понаблюдайте. Пожалуйста, вспомните, когда вы в последний раз испытывали сильные неприятные эмоции. Какое физическое ощущение вы тогда испытывали? (бабочки в животе, ощущение тяжести, жар и т.д.).

Шаг 2. Назовите эмоцию. Какое чувство (на колесе эмоций) может соответствовать этому ощущению? (возможно бабочки в животе представляют собой беспокойство; ощущение тяжести может быть грустью; повышенная температура/жар может быть гневом).

Шаг 3. Принять / Позволить себе. Можете ли вы принять эту эмоцию?

Шаг 4. Потребность

О какой потребности оповещает вас данная эмоция? /какую потребность она обслуживает? / Например, тревога = потребность в стабильности или безопасности; печаль = потребность в утешении / успокоении; гнев = потребность в установлении границ\ сигнал о нарушении личных границ.

Шаг 5: Действие. Что нужно сделать, чтобы удовлетворить данную потребность? Тревога = мне необходима стабильность / безопасность; грусть = мне нужно утешение / успокоение; гнев = мне нужно себя отстоять, установить границы.

 

  1. Развитие эмоциональной грамотности как способности называть свои эмоциональные состояния, подбирать слова - обозначения своим переживаниям.

 

Карты эмоциональных состояний.

 

 

 

 

 

 

Для развития способности подростков говорить о своих эмоциональных состояниях, удобно предлагать им разные «шпаргалки», где в интересной форме представлены разные спектры эмоциональных состояний. На рисунке представлена карта, на которой эмоциональные состояния заданы двумя параметрами: энергия и удовольствие. Можно предлагать подросткам самостоятельно составлять такие карты. Например, можно предложить составить карту эмоций, выражение которых допустимо и недопустимо во взаимодействии с друзьями и родными.

 

  1. Развитие эмпатии.

Способность к эмпатии является высшей психической функцией, то есть необходимо создавать условия ее развития во взаимодействии со взрослыми. Ниже приведена структура эмпатической реплики, предложенная Ф.Е. Василюком[1].

[1] Василюк, Ф. Е. Семиотика и техника эмпатии // Вопросы психологии – 2007. – № 1. – С. 3–14.

 

 

 

 

Участникам можно предложить составить вопросы по предложенной схеме. Например, ведущий говорит фразу: «Что-то мне не по себе…», а участники формулируют и записывают по 3 эмпатических вопроса. Дальше ведущий и участники анализируют, получилось ли сформулировать эмпатический вопрос. На следующем этапе можно предложить участникам работу в тройках, где один человек жалуется, второй задает ему эмпатические вопросы, а третий – наблюдатель, фиксирует, получается ли реагировать эмпатически и как на это реагирует тот, кто жалуется.

 

  1. Навык Я-сообщения.

Навык выражения собственных негативных переживаний – очень нужен подросткам с их эмоциональной неустойчивостью и чувствительностью. Для того, чтобы научить их выражать негативные чувства социально-приемлемым образом имеет смысл тренировать навык Ты-слушания и Я-сообщения.

Ты-слушание предполагает способность человека отделить переживания другого человека от своих собственных. Для развития этого навыка можно предложить подросткам упражнение «Переводчик», к примеру.

 

Упражнение «Переводчик»

Цель: развитие навыков Ты-слушания, способность отделать собственные переживания от переживаний другого человека.

Для участия в упражнении необходимо два человека – иностранец и переводчик, остальные – наблюдатели.

Инструкция: к нам приехал иностранец, с которым в России приключилось много всего. Сейчас он будет нам рассказывать свои истории. Рассказывать он будет на нашем родном языке (то есть по-русски), но переводчику нужно будет перевести на другой вариант нашего языка (то есть передать смысл истории своими словами). Задача слушателей: пытаться понять, насколько точен перевод, все ли понятно, сохраняется ли в переводе смысл оригинала.

Задача иностранца рассказывать истории, которым он сам может со-переживать, которые произошли с его друзьями, которые точно будут волновать аудиторию. Истории должны вовлекать переводчика и слушателей, заставлять их больше вспоминать что-то свое и от Ты-слушания сбиваться на Я-слушание.

Задача переводчика: точно передать смыл истории, не искажая историю своим восприятием и отношением к происходящему.

После завершения необходимо провести обсуждение, какие особенности ситуации и истории заставляют переключаться на себя и «терять» собеседника.

 

 

 

 

 

 

 

Навык «Я-сообщения» можно разложить на такие составляющие:

Шаг 1. Объективное описание ситуации. «Когда я прихожу к учителю и он жалуется мне на твое поведение...» Объективное – то есть о фактах. не об их оценке.

Шаг 2. Описание собственных чувств по поводу ситуации: «Я чувствую себя беспомощно и я начинаю очень злиться на тебя».

Шаг 3. Предложение от которого подросток не сможет отказаться: «Мне не нравится такое мое состояние. Давай вместе разберемся, что происходит и что с этим можно сделать...»

 

 

 

 

  1. Способность выдерживать переживания.

 

Важный аспект эмоциональной саморегуляции состоит в том, что осознавание эмоционального состояния и его выражение – разные вещи. Часто выразить свое эмоциональное состояние Другому (значимому человеку) труднее, чем сделать вид, что ничего не чувствуешь. Отсутствие социально-приемлемых способов выражения чувства делает его запрещенным даже на уровне чувствования. Например – злость. Чувство злости оказывается запрещенным в обществе. Но, на самом деле, это очень важное чувство и запрещена агрессия, а не злость. Объяснение подросткам разницу во внутреннем переживании и выражении чувств оказывается важной задачей педагога-психолога.

Другой аспект сложностей выражения чувств, это переживание стыда и уязвимости в момент эмоциональной открытости в контакте с другим человеком. Чтобы выразить симпатию или восхищение нужно быть достаточно эмоционально-устойчивым, не бояться отвержения или осуждения другого человека. Часто бывает так, что выражение чувств приводит к тому, что человек начинает проживать их более интенсивно. Это пугает и приводит к обесцениванию и избеганию.

Таким образом, две ключевые трудности в способности выражать чувства: (1) возможность подобрать адекватный способ выражения и язык выражения своего эмоционального состояния (и переживания) другому; (2) возможность выдержать свои чувства в момент выражения; (3) выдержать ответные чувства того, кому ты говоришь о своем переживании.

Для решения этих затруднений можно использовать методы психодрамы и психотерапии искусствами: арт-терапия, сказкотерапия, танцевально-двигательная психотерапия и пр.

 

 

Упражнение "Осознание тревоги"

  1. Вспомните, когда в последний раз вы испытывали чувство паники.
  2. Как вы себя чувствовали до того, как это случилось? Что произошло в тот день ранее?
  3. Опишите ситуацию, при которой возникло чувство паники.
  4. Представьте, что вы снова оказались в данной ситуации. Что для вас в данной ситуации как-то особенно выделяется? Вспомните, что видели и о чем думали? Можете ли вы понять, что именно вызвало паническую атаку?
  5. Когда вы представляете себя в этой ситуации, прислушайтесь к своему телу и опишите, что происходит внутри.
  6. Что делает эту ситуацию настолько ужасной для вас? Можете ли вы определить чувство, что лежит в основе?
  7. Если вы сможете выявить глубинную эмоцию, попробуйте поисследовать ее, просто прислушиваясь к тому, что сейчас ощущается.
  8. Есть ли что-то, что вам нужно в данной ситуации? Что-то в чем вы сейчас нуждаетесь?
  9. Признайтесь самому себе, что вы почувствовали то, что почувствовали, и что это была закономерная и объяснимая реакция на какую-то важную потребность.

 

 

 

 

 

 

Если вы ощутили эмоцию, причину появления которой вы не можете объяснить, в такой ситуации особенно полезно сделать две вещи. Первое – поинтересоваться, почему вы отреагировали именно таким образом. Второе – прислушаться к себе, к своему телу, чтобы помочь себе найти ответ. Попробуйте выполнить следующие действия, чтобы попытаться добиться большей ясности, и не стесняйтесь записывать размышления по каждому пункту:

 

 

  1. Навыки поддержки и утешения

 

Оказывать человеку поддержку бывает непросто любому человеку. Этот навык требует и способности к эмпатии, и способность выражать свои чувства и понимание допустимых границ в социальных отношениях между людьми. С подростками с ЗПР имеет смысл тренировать навык поддерживать друг друга и самого себя посредством обсуждения, разыгрывание ситуаций фрустрации. Групповое обсуждение наиболее адекватного способа утешения человека.

Важные идеи для поддержки:

  • «хорошее отношение» – это отношение к личности ребенка, оно не обязывает хорошо относиться к тому, что он делает;
  • поддержка не работает без «твердости» -- разумного отношения к выборам, поступкам, деятельности ребенка, а «твердость» предполагает умение сопротивляться манипулированию и устанавливать справедливые санкции;

если педагог правильно выполняет приемы поддержки и умеет сопротивляться, то он может держать дистанцию, не становясь «приятелем» или «подружкой» ученика.

 

 

 

 

 

 

Таким образом, приведенный перечень навыков эмоциональной саморегуляции, примерная тематика занятий программы и примеры упражнений, – может быть положен в основу разработки авторских программ, направленных на развитие эмоциональной саморегуляции подростков с ЗПР.

 

 

2.3.3. Индивидуальные занятия коррекционно-развивающей направленности по преодолению учебных трудностей

 

Безусловно любую программу поддержки подростка в ситуации учебных трудностей необходимо начинать с психолого-педагогической диагностики причин сложившейся ситуации. В зависимости от специфики задержанного развития, успешности коррекции или компенсации вторичных дефектов необходимы индивидуальные тактики помощи. Педагог-психолог может проводить коррекцию трудностей с помощью: (1) специально подобранных учебных заданий; (2) специально подобранных психологических упражнений, направленных на развитие личностных компетенций, необходимых для преодоления учебных трудностей; (3) создания педагогических условий коррекционного взаимодействия.

Задача данного пособия описать технологию педагогической помощи подростку с ЗПР в ситуации учебной трудности. Задача педагога-психолога организовать развивающее взаимодействие с Другим (взрослым, группой, более компетентным сверстником) в зоне ближайшего развития подростка.

Наиболее интересные научные и методические разработки технологии проводятся в рефлексивно-деятельностном подходе (Зарецкий В.К.). Автор подхода продолжает развивать понятие "зоны ближайшего развития" и метод организации педагогического взаимодействия в ЗБР в русле школы культурно-исторической психологии и культурно-деятельностного подхода Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б., исследований мышления Алексеева Н.Г. Данный подход предлагает технологию помощи ученикам в ситуации учебных трудностей через организацию взаимодействия в зоне ближайшего развития ученика. Это технология индивидуальной и групповой работы педагога-психолога, учителя, тьютора с неуспевающим учеником. В настоящее время существует семинар, который ведет Виктор Кириллович Зарецкий в Московском психолого-педагогическом университете, к которому могут присоединиться желающие разобраться глубже. Опишем более подробно сам метод помощи, опираясь на статьи Зарецкого В.К. и опыт участия в обсуждении рефлексивно-деятельностного подхода.

 

Методика психолого-педагогической помощи подростку с задержкой психического развития в контексте рефлексивно-деятельного подхода

 

Исходные теоретическое положения

Векторы развития ученика ("шаги в развитии"), которые появляются в развивающем взаимодействии7:

Вектор способности к сотрудничеству. Отношения сотрудничества предполагают достижение эмоционального, позиционного и смыслового контактов консультанта и учащегося.

Вектор способности к рефлексии. Способность учащегося отвечать на рефлексивные вопросы, проводить рефлексию своей деятельности, устанавливать отношения между способами деятельности и ее результатами.

Вектор позиции в учебной деятельности характеризуется выраженностью активности и осознанности учащегося, основные типы позиций в учебной деятельности: субъектная объектная, негативная, пассивная.

Вектор отношения к трудностям и ошибкам. Отражает его переживания, эмоции и мысли, связанные с потенциальной или возникшей трудностью или ошибкой.

Вектор представления о своих возможностях. Отношение учащегося к своим способностям и возможностям, его самоэффективность.

Вектор учебной деятельности конкретизируется в каждом случае и описывается через совместное движение в предметном содержании выполняемых учебных заданий.

По данным векторам можно не только отслеживать движение, ориентируясь на результаты включенного наблюдения (критерии см. В параграфе 2.1),и на анализ продуктов деятельности; но и определять тактическую задачу взаимодействия.

 

Организационные условия

Психолог организует индивидуальные занятия с подростком в ЗПР, с целью помощи в преодолении учебных затруднений. Возможно проведение занятий в мини-группе: до 5 человек. В эту группу могут входить как нормотипичные подростки, так и подростки с задержкой психического развития. Главное объединяющее условие: наличие учебных трудностей.

В качестве членов команды педагогов группы могут выступать как педагог-психолог, так и тьютор, учитель-предметник. Расширенная команда преподавателей коррекционно-развивающих занятий может быть необходима, поскольку для всех них есть своя зона профессиональной ответственности. Для тьютора будет актуален вектор - позиции в учебной деятельности, а для учителя-предметника - вектор учебной деятельности и ее предметно-операционального содержания.

 

Содержание работы

Педагог-психолог предлагает ученикам выбрать учебное затруднение и далее они пробуют его преодолеть на материале предметных и психологических заданий, дидактических игр. Задача педагога-психолога: предлагать участникам задачи, модерировать процесс их решения с помощью развивающего диалога и организации развивающего взаимодействия. Важное условие совместной работы - стимулирование учеников проговаривать процесс размышления над решением сложной задачи вслух. Речь ученика - важный диагностический инструмент.

 

Уровни переживания ученика в процессе преодоления учебной трудности:

  1. Предметно-операциональный: фокусировка на понятиях, операциях и условиях задачи.
  2. Рефлексивный: фокусировка на способе действия.
  3. Личностный: фокусировка на собственных эмоциональных и мотивационных состояниях.

В программе помощи в рамках рефлексивно-деятельностного подхода (далее РДП) можно выделить этапы и ключевые технологии поддержки. Опишем эти особенности технологии подробнее.

 

Этапы программы занятий по помощи в преодолении учебных трудностей в РДП

 

Первый этап -- обращение к опыту анализа речевой продукции при решении творческих задач

Ученик, обсуждая возникшее затруднение в решении учебного задания или учебной задачи, говорит о своих размышлениях и переживаниях. Педагог фокусируется на единицах анализа речевой продукции функции высказывания, отражающей ее принадлежность к тому или иному уровню переживания трудности: предметно-операциональному, рефлексивному, личностному. Необходимо определить, на каком уровне ученик сталкивается с трудностью в первую очередь.

Признаками предметного и операционального уровней являются высказывания о содержании задачи, включающие представления об условиях задачи, элементы способа решения, формулировки ответов и т. п.

Признаками рефлексивного уровня являются: фиксация -- произвольная остановка мышления, контроль; установка -- предвосхищение последующих шагов в предметно-операциональном содержании; вопросы -- попытка осознания трудности или ошибочности решения; оценка -- прояснение, уточнение содержательных элементов задачи.

Признаками личностного уровня являются прямые и косвенные самооценочные высказывания, само-указания (диалог с самим собой) и общение (обращение к другому человеку).

Второй этап -- выделение ситуаций в процессе занятий по преодолению учебных трудностей, в которых осуществляется взаимодействие ученика и консультанта

Виды ситуаций:

  • выработка совместного замысла (когда устанавливается контакт и выстраиваются отношения сотрудничества);
  • начало содержательной работы (когда определяется ЗБР), в которой ученик выполняет некоторое задание самостоятельно («так, как может»);
  • возникновение трудности или ошибки (когда становится осмысленной помощь взрослого);
  • совместное преодоление трудности (когда ведущей становится работа над способом);
  • завершающая рефлексия (когда выстраивается картина осуществленного действия с выделением главного события).

Таким образом, преодоление учебного затруднения становится фокусом в ситуациях взаимодействия. Разрешая приведенные выше ситуации, ученик понимает причину затруднения и определяет способ его разрешения.

Третий этап -- определение и реконструкция динамики качественных изменений

Примеры ситуаций, приведенные выше, иллюстрируют не только способ их выделения, но и качественные изменения, которые происходят в процессе взаимодействия консультанта и ученика от занятия к занятию. В этих ситуациях видно, что изменения затрагивают личностную сферу -- изменяются позиция по отношению к учебной деятельности, мотивация, представление о себе, самооценка и т. д.; когнитивную сферу -- изменяется работа со способами деятельности, развивается способность к рефлексии, формируются новые понятия, осуществляются сложные действия в уме и т. д.; учебную деятельность – возникает продвижение в предмете.

Важно помнить, что не любое затруднение является для ученика - развивающим, не любая учебная трудность всегда способствует развитию.

Возможность «шагов в развитии» зависит от того, как и какую помощь оказывает ребенку взрослый, удерживает ли он взаимодействие в ЗБР или нет, видит он ее границы или нет, чувствителен ли он к эпицентру и ресурсам того, с кем взаимодействует, или нет8. Последнее особенно важно, так как сближает процесс оказания помощи в преодолении учебных трудностей с психотерапией9, условием эффективности которой является «чувствительность к ресурсам» и правило «не актуализировать проблему, для решения которой у клиента нет ресурсов»10. Ученику вредны задания, которые он легко решает без помощи учителя, но точно так же ему вредны задания, которые он не может решить даже с помощью взрослого. Одной из задач консультанта по оказанию психолого-педагогической помощи является помощь ребенку в преодолении ключевой трудности за счет инициации и поддержки всех доступных для ребенка ресурсов11.

Таким образом, если совместная деятельность ребенка и взрослого, ученика и учителя (психолога, родителя) осуществляется в зоне ближайшего развития и ребенок активно и осознанно участвует в процессе преодоления трудности, осмысляя свои способы и перестраивая их с помощью взрослого, преодолевая личностные барьеры и испытывая благодарность за помощь, то «шаги в развитии» могут происходить по самым разным направлениям.

Условия продуктивности занятий в рефлексивно-деятельностном подходе12

  1. Развитие будет происходить, если ребенок в совместной деятельности будет занимать позицию полноценного и полноправного субъекта собственной деятельности по преодолению трудностей и ее рефлексии.
  2. Развитие происходит, если отношения ребенка со взрослым в этой деятельности являются отношениями сотрудничества, причем взрослый находится в позиции помощника главному действующему лицу – ребенку.
  3. Развитие происходит в самостоятельной деятельности ребенка и ее рефлексии, осуществляемых с помощью и при поддержке взрослого.
  4. Шаг в развитии осуществляется через присвоение ребенком в этой деятельности тех способов, которые реализуются совместно со взрослым (через интериоризацию, по Л. С. Выготскому), и через рефлексию собственных и совместных способов деятельности.
  5. Развитие в совместной деятельности по преодолению проблемной ситуации может происходить одновременно по нескольким направлениям, нескольким векторам.

Главное условие, которое должно произойти в системе образования, без которого развитие инклюзивной практики будет невозможно: перенос центра тяжести с результата обучения на образовательный процесс, с движения «строем» по программе в заданном темпе, на индивидуальные траектории. И еще: важнейшим для ребенка с ОВЗ является вектор «способность преодолевать собственные трудности», то есть развитие и укрепление его субъектного начала13 (Зарецкий В.К., Гордон М.М.).

 

7 Зарецкий В.К., Николаевская И.А. Метод ситуационно-векторного анализа когнитивно-личностного развития учащихся в процессе преодоления учебных трудностей // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 1. С. 35–48. doi:10.17759/chp.2020160104

8 Зарецкий В.К., Николаевская И.А. Метод ситуационно-векторного анализа когнитивно-личностного развития учащихся в процессе преодоления учебных трудностей // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 1. С. 35–48. doi:10.17759/chp.2020160104

9 Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К. Может ли культурно-историческая концепция Л.С. Выготского помочь нам лучше понять, что мы делаем как психотерапевты? // Культурно-историческая психология. 2011. Т. 7. № 1. С. 108--118

10 Grawe K. Agents of Change in the Processes of Psychotherapy. Part I // IFP Newsletter. Zurich. June. 2006.

11 Зарецкий В.К., Николаевская И.А. Многовекторная модель зоны ближайшего развития как способ анализа динамики развития ребенка в учебной деятельности // Консультативная психология и психотерапия. 2019. Том 27. № 2. С. 95–113. doi:10.17759/cpp.2019270207

12 Зарецкий В.К., Гордон М.М. О возможности индивидуализации образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода в инклюзивной практике // Психологическая наука и образование. 2011. Том 16. № 3. С. 19–26.

13 Зарецкий В.К., Гордон М.М. О возможности индивидуализации образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода в инклюзивной практике // Психологическая наука и образование. 2011. Том 16. № 3. С. 19–26.

← предыдущая глава

К содержанию

Следующая глава ⟶